Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культуры межличностных отношений в процессе художественно-творческой деятельности 34
1.1 Методологический анализ понятия «культура межличностных отношений» 35
1.2 Характеристика взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе художественно-творческой деятельности 56
1.3 Теоретические и методические основы создания условий для формирования культуры межличностных отношений в процессе художественно-творческой деятельности 82
Глава 2. Специфика формирования культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности 110
2.1 Ценностное отношение к другому человеку основа формирования у детей дошкольного возраста межличностной культуры 111
2.2 Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности 131
2.3 Влияние изобразительной деятельности на психическое, личностное, нравственное и социальное
развитие детей дошкольного возраста 152
Глава 3. Психолого-педагогические основы формирования культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности 185
3.1 Изобразительная грамотность как средство самовыражения детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности 186
3.2 Критерии и показатели сформированности культуры межличностных отношений в художественно-творческой деятельности 212
3.3 Методика исследования культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности 228
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры межличностных отношений в художественно-творческой деятельности 255
4.1 Педагогическая технология формирования культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности 256
4.2 Формирование культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в процессе занятий художественно-творческой деятельностью 288
4.3 Коррекция межличностной сферы детей дошкольного возраста . 331
Заключение 352
Библиографический список . 369
- Характеристика взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе художественно-творческой деятельности
- Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности
- Критерии и показатели сформированности культуры межличностных отношений в художественно-творческой деятельности
- Формирование культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в процессе занятий художественно-творческой деятельностью
Характеристика взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе художественно-творческой деятельности
Практическая значимость исследования заключается в определении сочетания психолого-педагогических условий, на которых базируется формирование у детей дошкольного возраста культуры межличностных отношений. В дошкольном возрасте закладываются основы личностного становления, несмотря на то, что окончательно нельзя сформировать культуру межличностных отношений в ее понимании – идеальных человеческих взаимоотношений, впервые в исследовании прослеживается динамика формирования межличностной культуры, начиная с младенческого возраста.
Полученные в ходе проведения исследования результаты обеспечивают эффективность педагогической технологии формирования межличностной культуры дошкольников в художественно-творческой деятельности. Предложена педагогическая технология формирования у детей дошкольного возраста культуры межличностных отношений в художественно-творческой деятельности, которая может быть внедрена в условиях дошкольных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования дошкольников. Научные выводы и идеи, представленные в диссертации, могут быть использованы при разработке и проведении семинаров, спецкурсов, круглых столов, а также при подготовке учебных пособий и методических разработок по формированию общей культуры личности детей дошкольного возраста. Теоретические положения диссертации, ее выводы и обобщения имеют прикладной характер и могут лечь в основу специальных разделов при написании фундаментальных работ, учебников и пособий по методике изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, а также использоваться при чтении лекционных курсов в средних специальных и высших учебных заведениях, курсах подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения.
– Формирование культуры межличностных отношений в художественно-творческой деятельности и средствами изобразительного искусства влияет на социокультурное развитие ребенка дошкольного возраста. Под социокультурным развитием мы понимаем духовно-нравственное вхождение ребенка в общество, его культурное наследование общих человеческих ценностей, норм и принципов поведения.
– Художественный образ, который создают дети, может быть как духовным, например, словотворчество, так и материальным – рисунок, аппликация, поделка из пластилина, бумаги и др. материалов, хотя деление культурных достижений ребенка на материальные и духовные представляется нам условным. Художественный образ, созданный детьми, является культурным достижением и представляет духовную ценность для автора. Межличностные отношения, если они удовлетворяют нормам общечеловеческой культуры, являются культурным достижением ребенка.
– Организация условий: оптимизация семейных отношений; реализация социокультурного потенциала музейной педагогики; эстетизация общения воспитателя с детьми; реализация социокультурного компонента содержания образования в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста; накопление социокультурного опыта благоприятных межличностных отношений; интеграция занятий и графических упражнений на основе изобразительного искусства; использование и демонстрация жанров изобразительного искусства (ремесла), традиционно существовавших в культуре региона, позволяют создавать необходимую благоприятную психологическую атмосферу в детском сообществе, которая способствует формированию культуры межличностных отношений детей друг с другом и педагогом.
– Эстетически ценностное отношение к ребенку дошкольного возраста и результатам его художественно-творческой деятельности позволяет гармонизировать процессы обучения и воспитания, используя методы, исключающие директивные формы взаимодействия, что выражается в эстетизации общения и культуры межличностных отношений воспитанников друг с другом, но прежде всего в эстетизации отношения педагога к творчеству детей.
– Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности для формирования культуры межличностных отношений выражается в коммуникативной функции искусства. Восприятие и оценка художественного образа, созданного ребенком, позволяют реализовать коммуникативную функцию искусства в воспитании личности. В художественно-творческой деятельности недостаточно запечатлеть предмет или явление как бы само по себе, необходимо в своей работе над ним отразить его характер и выразить свое отношение к нему, т. е. посмотреть на мир глазами своего художественного образа, стать другим. Такая способность быть другим очень важна при формировании культуры межличностных отношений.
– Художественный образ, который дети создают сами, является показателем их внутреннего мира. Эстетическое отношение к объективно существующим предметам, явлениям и к окружающим людям позволяет формировать личность ребенка. Вместе с обучением детей техническим умениям и навыкам, выраженных в основах изобразительной грамотности, происходит формирование художественного образа и эстетического отношения к нему, что меняет сам смысл познавательной и преобразовательной деятельности ребенка, делает ее самобытной и самоценной.
Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности
Понятие «культура», несмотря на всю свою противоречивость, характеризуется как комплекс созданных людьми объективных (пища, одежда) и субъективных (язык, нравственные нормы поведения, структура общества) элементов и выражается через индивидуальное поведение, в ритуалах и традициях, которые в прошлом позволяли выжить определенной общности и объединить людей одним языком. Язык и культура выражают духовный склад этноса.
Как полагает педагог-исследователь С В. Лыков, «не все народы одинаково рано вступили на путь культурного прогресса и не все одинаково быстро идут по этому пути, но одним из самых древних памятников истории по праву считается человеческая речь». Далее он отмечает: «Хотя звуки речи с течением времени изменяются, лингвистике (науке о языке) нетрудно понять законы этих изменений. Современным ученым удалось доказать, что многие языки находятся в родстве между собой, т. е. происходят из одного общего корня. Кроме лингвистики, жизнь древних цивилизаций помогает осветить и фольклор - народные песни, пословицы, загадки, игры, обряды, обычаи. Оказывается, что многое в фольклоре очень древнего происхождения. Например, в играх сохранились следы языческих культов, а в обрядах -отражение давно исчезнувшего быта» [95, с. 8 - 9].
Поэтому изучение традиций предполагает познание культуры, а язык позволяет обеспечивать общение и взаимопонимание. Изучая культуру и язык, ребенок познает духовные основы общества, развивается как гражданин той или иной страны и учится любить свой народ, ценить свои корни. Несмотря на существование термина «культура межличностных отношений», в науке нет четкого определения данному понятию.
Н. Ю. Попикова связывает философский анализ феномена культуры с понятием «культура межличностных отношений». Она пишет: «Культура рассматривается как основа формирования межличностных отношений. Проблему формирования культуры межличностных отношений мы рассматриваем в нашем исследовании в рамках ценностно-деятельностного подхода. Он позволяет сделать предметом экспериментального изучения выявление условий формирования у учащихся культуры межличностных отношений, сформулировать и проверить гипотезу о составе деятельности, ведущей к образованию культуры межличностных отношений, построить общий и более строгий способ диагностики уровней ее сформированности» [235, с. 35].
И. В. Хитрова предлагает рассматривать культуру межличностных отношений как личностное образование: «Культура межличностных отношений - это интегративное личностное образование, характеризующееся осознанием ценности личности и межличностных взаимоотношений, готовностью взаимодействовать и регулировать свое поведение на основе нравственных норм и правил общения» [319, с. 47]. Она выделяет этапы развития культуры межличностных отношений студентов в образовательном процессе вуза на примере обучения иностранному языку (английский): потребностно-мотивационный, этап эмпирического нравственного опыта, этап теоретического приобретения знаний, этап созревания ценностных ориентаций личности, практический этап; что не противоречит положениям В. Н. Мясищева [206] о поэтапном развитии личности, согласно которому, сначала идет накопление знаний, затем навыков и умений, и в финальной стадии межличностных отношений. К. А. Кисин, изучая педагогические условия для развития культуры межличностных отношений в воинских подразделениях, предлагает рассматривать культуру межличностных отношений как «совокупность взаимосвязей военнослужащих, возникающих в процессе воинской деятельности, подчиненных законам морали и права, интерполированных на условиях воинской деятельности и выраженных в требованиях военной присяги, воинских уставов, руководствах и наставлениях» [133, с. 19].
Определяя культуру межличностных отношений, А. В. Какун исходит из того, что «человек становится личностью по мере освоения совокупного социального и культурного опыта, имеющегося в распоряжении общества. Роль культуры в этом процессе поистине огромна, так как именно культура, в отличие от генетических механизмов наследования, выступает средством социального наследования информации, своеобразной «социальной памятью» общества» [119, с. 386 - 388].
Методологической основой исследования культуры межличностных отношений явилась культурно-историческая концепция развития личности (Н. А. Бердяев [30; 31], Д. С. Лихачев [179], П. А. Флоренский [314] и др.). Человек как личность может получить развитие в процессе вхождения в общество. Культура является носителем многовекового исторического наследия человечества.
Д. С. Лихачев рассматривает искусство Древней Руси через призму культуры, нравственных аспектов культурно-исторического наследования. Он пишет: «Искусство, созданное русским народом, - это не только богатство, но и нравственная сила, которая помогает народу во всех тяжелых обстоятельствах, в которых русский народ оказывался. Пока живо искусство, в русском народе всегда будут силы для нравственного самоочищения» [179, с. 11].
Критерии и показатели сформированности культуры межличностных отношений в художественно-творческой деятельности
И третья форма может осуществляться, когда дети работают в паре или все вместе по принципу конвейера - совместно-взаимодействующая (по А. И. Савенкову [147; 262]). Третья форма объединения представляет собой совместную работу двоих детей. На таких занятиях, где дети объединены в пару для совместной работы, зависимость партнеров друг от друга прослеживается на протяжении всего занятия. Поэтому детям необходимо постоянно общаться друг с другом для получения качественного общего результата при этом общаться содержательно, иначе они не смогут осуществить задуманное и сделать совместную композицию. Возможны в этом типе объединения детей два варианта выполнения коллективной композиции - идентичное и пооперационное («в цепочку» - И. А. Рудовская [256], «по принципу конвейера» - А. И. Савенков [262]). К идентичному выполнению коллективной композиции могут быть отнесены занятия, на которых дети украшают пару варежек, сапожек (Т. С. Комарова [140; 146; 148]). Пооперационное выполнение можно наблюдать на занятиях, где дети делают различные гирлянды для украшения групповой комнаты к празднику и для новогодней елки или, например, на занятиях «Наше ателье», «В кафе». Организуя занятия с пооперационным выполнением, при необходимости можно включать в такие объединения всех детей группы. Например, один вырезывает одну деталь гирлянды, другой делает заготовку, третий склеивает, четвертый соединяет полученные части в одно целое, пятый подбирает части по цвету и т.д. Осуществление детьми работы с пооперационным выполнением развивает чувство ответственной зависимости партнеров друг от друга. На занятиях, где дети делают композицию «Наш город», «Подводный мир», «Салют над городом в честь праздника победы» и т. д. можно частично наблюдать идентичное и пооперационное выполнение детьми общего задания.
Естественно, что участие в коллективной форме организации занятий потребует от детей определенных коммуникативных умений. Педагог должен занимать на таких занятиях позицию равноправного партнера. Мы полагаем, что участие педагога в коллективных формах занятий создает атмосферу доверия. У детей возникает желание поделиться с педагогом своими деловыми предложениями и творческими находками. Педагог берет на себя выполнение той части работы, которая не по силам детям, он выполняет ее непосредственно вместе с ними, а не подготавливает заранее.
Учитывая возрастные особенности детей раннего и младшего дошкольного возраста, следует использовать коллективную форму значительно реже, чем с детьми старшего дошкольного возраста. Остановится необходимо на первой форме организации совместной деятельности - совместно-индивидуальной.
Мы выделяем следующие ситуации взаимодействия детей друг с другом, которые способствуют их общению с партнерами по деятельности: в первой форме объединения - на этапе создания из индивидуальных работ одной общей композиции, во второй форме - на этапе планирования совместной деятельности и на этапе объединения каждой части индивидуальной работы в общую композицию; в третьей форме - на этапе планирования, изображения и объединения работ в общую композицию.
При организации занятий, на которых дети делают коллективную композицию, мы руководствовались следующими принципами: – постепенность усложнения объединения дошкольников все большим количеством ситуаций взаимодействия, которые способствуют включению их в общение друг с другом;
– дифференцированный подход к детям, учитывающий их заинтересованность определенными темами, желание действовать совместно или индивидуально;
– целесообразность общего количества и частоты организации занятий совместной изобразительной деятельностью, определяемой успешностью решения задач учебно-воспитательного процесса в детской группе.
Взаимоотношения дошкольников имеют неоднородную природу, склонную к изменению и развитию, поэтому есть возможность актуализации духовного потенциала воспитанников именно в художественно-творческой деятельности и переноса положительных результатов на другие виды совместной деятельности. Педагогика сотрудничества является основой для проведения такого рода исследований, когда основная работа осуществляется формами организации коллективной деятельности и, естественно, что используются лучшие достижения, идеи этой формы взаимодействия.
Формирование культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в процессе занятий художественно-творческой деятельностью
И. Б. Ветрова так определяет необходимость синергетичности или, по ее определению, «полифонического синтеза»: «Еще в начале века (XXI век – пояснение К. С.) художники, балетмейстеры, композиторы, кинорежиссеры приходят к осознанию полифонического синтеза как оснопологающего приема, обеспечивающего слияние синтезируемых элементов до органического целого, при котором система – синтетическое искусство, способна к саморазвитию» [58, с. 95 – 96].
Формирование у детей культуры межличностных отношений может являться определенным стержнем нравственного становления, выработки эстетических предпочтений. Необходимость коммуникативных способностей ребенка, представленных в культуре межличностных отношений, проявляется в совершенно разных видах художественно-творческой деятельности и не только в ней.
Б. П. Юсов [342] анализирую труды православного священника П. А. Флоренского, приходит к следующему выводу о «храмовом синтезе». Б. П. Юсов пишет: «П. А. Флоренский развил свои взгляды на примере храмового синтеза, где в единое духовное действие и состояние сливаются звуки речи, пение, цвет росписей, огонь свечей и свет окон, пробивающийся сквозь дымку, ароматы, театральный ритуал литургии, одежда, общение людей, собравшихся в едином устремлении – все это в архитектурном пространстве храма, отблесках позолоты структурных элементов вплоть до подкупольных высот, торжественном шествии людей, их внутренней сосредоточенности, их духовном единении. Действительно, здесь сосредоточены все элементы художественного состояния в театре, концентром зале, в музее, на уроках искусства в классе» [342, с. 43].
Мы исходим из принципа интеграции разных видов искусства на занятиях изобразительной деятельностью, когда происходит усиление эстетического воздействия при восприятии произведений искусства в условиях прослушивания музыкального произведения, или рисования, лепки, аппликации. Даже усвоение элементарных математических представлений будет, на наш взгляд, проходить эффективнее, если включить в процесс обучения элементы рисования, пения, танца и др. видов художественно-творческой деятельности.
Способность детей к межсенсорному восприятию окружающего их мира можно условно отнести к синергетичности мышления. Однако, как указывают многие отечественные и зарубежные исследователи (Б. М. Галеев [73], Э. А. Кузнецова [163], Т. В. Морозова [304], Е. М. Торшилова [304] и др.) обозначенную способность следует отнести к синестезии. По научным разработкам Г. Гарднера (G. Gardner) синестезия означает «условную способность, связанную прежде всего с возникновением у отдельных детей ассоциации звука и цвета, имеет нейрофизиологическую основу и может быть наследственной» (цитируется по книге Е. М. Тормошиловой, Т. В. Морозовой) [304, с. 44]. Так цветовой слух наблюдался у композиторов Н. А. Римского-Корсакова, А. Н. Скрябина [240, с. 363].
Синестезия (от греч. synaisthesis - совместное чувство, одновременное ощущение) - явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но и одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств [240, с. 363].
Например, синергетичность или точнее метофоричность мышления человека проявляется в таких выражениях: голубая кровь, твердый и мягкий карандаш, теплый - холодный оттенок цвета, мягкое звучание музыки, музыкальная палитра, чувство ритма, ощущение цвета, музыка в красках и др. Способность к синестезии чаще рассматривается в клинической психологии, впрочем, не всегда как патология. Мы же обратились к этому понятию, чтобы доказать, что художественный образ складывается в представлении ребенка, как целостная форма и содержание, как чувственная выразительность окружающего нас мира. Неслучайно была замечена поэтами, писателями музыкантами (А. Белым, В. В. Набоковым, А. Н. Скрябиным и др.) связь между развитыми у человека творческими способностями и синестезией.
Идеи целостного подхода к обучению и развитию детей в условиях интегрированной художественно-творческой деятельности по методологии нового типа (А. В. Антонова [16; 17], Л. Г. Арчажникова [21], А. В. Бакушинский [25], И. Б. Ветрова [58; 59], Б. М. Кедров [131], Т. С. Комарова [140; 141; 142; 143; 144; 145; 146; 147; 148; 149; 150; 151; 152; 153], Л. А. Рапацкая [245], Л. Г. Савенкова [263; 264], Н. М. Сокольникова [287; 288; 289], Г. М. Цыпин [325], Б. П. Юсов [342] и др.) находят свою реализацию в интегрированных занятиях художественно-творческой деятельностью. Организация условий: оптимизация семейных отношений; реализация социокультурного потенциала музейной педагогики; эстетизация общения воспитателя с детьми; реализация социокультурного компонента содержания образования в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста; накопление социокультурного опыта благоприятных межличностных отношений; интеграция занятий и графических упражнений на основе изобразительного искусства; использование и демонстрация жанров изобразительного искусства, традиционно существовавших в культуре региона, позволяют создавать необходимую благоприятную психологическую атмосферу в детском сообществе, которая способствует формированию культуры межличностных отношений детей друг с другом и педагогом.
