Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Теоретические основы обучения пению детей дошкольного возраста в процессе интеграции разных видов художественной деятельности 18
1.1. Проблема обучения пению детей дошкольного возраста в психолого–педагогических исследованиях 18
1.2. Возрастные возможности развития голосового аппарата у детей старшего дошкольного возраста 47
1.3. Практико-ориентированная модель формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности и педагогические условия ее реализации
Выводы по первой главе 129
ГЛАВА Опытно-поисковое исследование по реализации модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
2.1. Цели, задачи и содержание опытно-поискового исследования по реализации модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
2.2. Реализация модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
2.3. Анализ результатов опытно-поискового исследования по реализации модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
Выводы по второй главе 235
Заключение 240
Список используемой литературы
- Возрастные возможности развития голосового аппарата у детей старшего дошкольного возраста
- Практико-ориентированная модель формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности и педагогические условия ее реализации
- Реализация модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
- Анализ результатов опытно-поискового исследования по реализации модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
Возрастные возможности развития голосового аппарата у детей старшего дошкольного возраста
История вопроса о детском хоровом пении, о певческом голосе детей, об особенностях его звучания, о различных методических приемах в обучении пению раскрыты в различных литературных источниках, раскрывающих перед нами историю вопроса
В средние века в Европе существовало множество церковных школ, в Италии и Франции были и музыкальные школы [164]. По дошедшим до нас сведениям, в Древней Руси (11-13 вв.) детей обучали пению в монастырских и церковных школах, начиная с 6-7 лет. В летописях есть любопытные упоминания о том, что великий князь Владимир привез из Корсуня в Киев священнослужителей и певцов-учителей, или «регентов», его женой, княгиней Анной был создан греческий хор, «царицын» хор. Священнослужители организовали первые певческие школы, от них русская церковь переняла «восьмигласие» («восемь гласов»), благодаря И. Дамаскину она была приведена в строгую систему. Уровень музыкального обучения в этих школах был достаточно высок, однако необходимо отметить, что пению тогда обучали ограниченное число наиболее одаренных детей. Пение было одним из основных предметов, указывал Д. Разумовский (1867), обучение было индивидуальным. В XI в. в Киеве княгиней Анной Всеволодовной при Андреевском монастыре были созданы школы для девочек, позже, в XIII веке, в Суздале -женское училище. Для данного исторического периода было предпочтительно светлое и нежное звучание голосов, так как церковные хоры, в которых пели только мальчики, предназначались для участия в богослужении. Можно сделать вывод о том, что в этот период качественная характеристика звучания детских голосов была социально обусловлена.
В 1274 году высший церковный орган, собор, поручает обучение церковному пению «специально обученным людям» и увеличивает число певческих школ. Уровень обучения в этих школах был на высоком уровне, занятия проводили по определенной системе. В XV веке начинается период открытия и развития частных школ в Москве, Новгороде, Пскове, главное требование при обучении в этих школах предъявлялось к отчетливому произношению слов.
В период появления «профессиональных» хоров в состав мужского хора вводились голоса мальчиков (царских детей - альты и дисканты), так как звучание женских голосов в те времена в смешанном хоре не использовалось. Главной обязанностью хора было обслуживание церкви. В XVI веке при переходе от древнерусского одноголосного пения к исполнению сложных трехголосных, четырехголосных песнопений, стали необходимы детские голоса. Предпочиталось детское пение светлое, нежное и порицалось пение грубое. Сложные многоголосные духовные произведения, исполнявшиеся «профессиональными» хорами, требовали большой подвижности голосов мальчиков и обширного диапазона, доходившего вверху до «до3».
С развитием светского многоголосного пения обучение малолетних певчих осуществлялось инспектором, который вёл все предметы. Уровень обучения соответствовал уездным и приходским духовным училищам, хотя музыкальное воспитание было в рамках общеобразовательной школы. В XVII веке в Россию проникает с Запада так называемый стиль концертного пения, под влиянием которого постепенно утверждается пение многоголосное, а голоса получают название «бас», «тенор», «альт», «дискант».
В этот исторический период, в начале XVII века, возникла Киево-Могилянская академия, которая содействовала появлению учебных заведений, где готовили учителей музыки. Выдающийся просветитель С. Полоцкий, воспитанник академии, создал свою систему обучения, в которой уделял большое внимание эстетическому воспитанию.
Распространению и развитию певческой культуры способствовало постановление «Стоглавого собора» в Москве (1551г.), вменившее в обязанность священникам и дьяконам создавать у себя на дому во всех городах Московской Руси школы для обучения детей не только грамоте, но и «церковному пению псалтырному». Простейшими музыкально-теоретическими пособиями служили певческие азбуки («Азбука музыкальная»), в которых давался краткий свод и начертания знаков крюкового письма. Утверждение нового, многоголосного стиля хорового пения позже, во 2-й половине XVII века, внесли коренные изменения в методы обучения музыке.
Музыкально-теоретический труд Н.П. Дилецкого «Грамматика мусикийская» (1675) служил основным пособием для изучения теории музыки. В одном из разделов «Грамматики», посвящённом пению детей, автор определил необходимые дидактические принципы: наглядность, последовательность, заинтересованность, эмоциональную отзывчивость. Данные принципы дают нам представление о том, что выдающиеся педагоги того времени понимали процесс пения и формулировали основные методические и практические рекомендации. Н.П. Дилецкий впервые изложил правила певческого обучения детей, ввел нотную систему обучения, которая, по свидетельству специалистов, приближается к современной системе. Данный труд считается одним из первых методических пособий по вокально-хоровому искусству в России [164;46-48].
В середине XVII века в первом учебнике по правилам чтения «Псалтыря» впервые была установлена взаимосвязь развития речевой и певческой функции голосового аппарата человека, сформулированы основы певческого обучения, хотя речь в «Псалтыре» шла о грамоте. В учебнике говорилось о высоком и звонком детском звучании, среднем по силе голоса, о ровности звука и плавности дыхания. Все эти правила переносились и на пение. Так, обучение грамоте содействовало воспитанию определенных певческих навыков.
Во второй половине XVII века начал складываться детский репертуар под влиянием народной песни. Детей готовили не только в хоры, но и в театры, где играли крепостные. Первую русскую театральную школу языковед С. Булич назвал первой русской консерваторией в связи с высокими требованиями, предъявляемыми к обучению.
В начале XVIII века с развитием музыкальной культуры собирались особые хоры из мальчиков, юношей и мужчин, обладавших прекрасными голосами, специально обученных исполнению особо сложных хоровых произведений. В это время было создано много певческих школ. В 1740 году в Глухове Черниговской губернии была основана специальная детская певческая школа, где обучались мальчики со всей Украины, обладавшие лучшими голосами. Кроме этого, при Дворе была создана специальная певческая школа на 20 человек, из которых готовили певчих для Придворной певческой капеллы. В капелле дети достигали высокого исполнительского мастерства за счёт исключительной одаренности и серьезной вокальной и музыкальной подготовки.
Практико-ориентированная модель формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности и педагогические условия ее реализации
Резко понижается общий уровень вокального воспитания детей в связи с тем, что репертуар тех лет (революционные песни маршевого характера) провоцировал детей на форсированное пение, что создавало неблагоприятные условия для формирования детского голоса, работавшего в режиме перегрузки. Пытаясь решить проблему детского репертуара, крупные музыканты – А.Т. Гречанинов, В.С. Калинников, А.К. Лядов, П.Г. Чесноков - создают сборники детских песен. Необходимость систематизации основных моментов творческо-художественной деятельности хорового организма нашла научно-теоретическое обоснование в работах известных хоровых деятелей Г.А. Дмитриевского, А.А. Егорова, П.Г. Чеснокова.
В связи с утверждением «Декларации о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.) в музыкальном образовании появились изменения, где наряду с другими предметами специальное внимание уделялось вопросу эстетического воспитания. Эстетическое воспитание стало обязательным и было поставлено на уровень государственной задачи. Был образован специальный музыкальный отдел (МУЗО), который разработал требования к преподаванию музыки в школе. В первой программе по музыке для единой трудовой школы были намечены основные пути осуществления музыкального воспитания:
Постепенно спектр вопросов вокального обучения детей расширялся. Музыканты того периода использовали и развивали лучшие передовые методические традиции прошлого, внося в них новое содержание. Были написаны пособия, в которых отражались закономерности певческого процесса с учетом возрастных особенностей детей И.П. Пономарьковым. Он предлагал учитывать тембровые особенности детского голоса, подходить индивидуально к каждому поющему в хоре. Культивировал в упражнениях пение сверху вниз, вызывая тем самым естественное, звонкое детское звучание.
Наибольший интерес к музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста был проявлен на съезде по дошкольному воспитанию в 1921 году. На конференции было решено создать новую систему воспитания в детских садах. Идею систематического музыкального воспитания детей дошкольного возраста отстаивали М.А. Румер, В.Н. Шацкая. Позже, на 3-м Всероссийском съезде (1924), был поставлен вопрос о создании программы воспитания в детских садах, в которой включены и музыкальные занятия [97; 109].
В 20-30 годы XX века развернулась интенсивная работа в области музыкального воспитания детей. Самые актуальные теоретические и методические вопросы явились предметом исследования и рассмотрения в коллективном труде опытных педагогов Т.С. Бабаджан, Т.А. Вилькорейской Ю.А. Двоскиной, Н.А. Метлова, М.А. Руммер, В.Н. Шацкой. Деятели музыкального искусства стремились к созданию единого метода обучения. Развитие методической мысли в области детской вокальной педагогики в дореволюционный период началось с решения вопроса о выборе регистра, используемого детьми в процессе пения.
Вопросом создания единого метода обучения пению занимался Государственный институт музыкальной науки (ГИМН), созданный в 1921 году под председательством профессора В.А. Багадурова [164;99]. «Государственный институт» был призван разрабатывать теоретические вопросы музыкознания. Вокально-методологическая секция ГИМНа объединила ряд крупных вокальных педагогов и ученых и, обобщив практический опыт педагогов, теоретические знания по голосообразованию, по вопросам охраны и воспитания детского голоса и сведения из истории вокальной педагогики, выдвинула единые основные положения, которым должна была следовать в воспитании голоса советская вокальная педагогика. На Всероссийской конференции вокальных педагогов и ученых в 1925 г. был одобрен «Единый метод преподавания пения» ГИМНа, А.Ф. Гребнев выступил с докладом «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе», где автор обратил внимание на заболеваемость школьников горловыми болезнями и необходимость изучения и решения этого вопроса. В педагогической работе А.Ф. Гребнев основывался на возрастном принципе и считал, что у детей от 6 до 12 лет надо предупреждать и искоренять дурные привычки в пении, основными из которых считал форсирование звука и неправильную артикуляцию. Для детей младшего возраста рекомендовал «эмпирический метод» обучения пению. Утверждал, что гимнастика голоса посредством пения должна быть основана на изучении физиологии детского голоса.
В это же время начинается изучение развития детского голоса фониаторами. Многочисленные случаи заболевания голосового аппарата детей школьного возраста побудили И.И. Левадова начать систематическое изучение причин заболеваемости и особенности развития детского голоса. Впервые в своих наблюдениях врач-фониатор использовал метод стробоскопии. Он установил, что причины массовых заболеваний голосового аппарата школьников кроются в неправильном вокальном режиме, в использовании непосильного репертуара. Научную работу И.И. Левадов проводил совместно с педагогами-вокалистами СИ. Гиммельфарб и Е.М. Малининой. Впоследствии учёными были выработаны и признаны правильными основные принципы обучения детей пению:
Реализация модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
Гипотетически мы предположили, что 1-е условие, при котором практико-ориентированная модель будет успешно реализована, будет использование возможностей интеграции художественных видов деятельности: музыкальной, изобразительной, театрализованной, художественно-речевой для развития певческого голоса, продуктивного воображения, художественно-образного мышления, способов творческого самовыражения детей.
Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач, определенных государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, новыми технологиями.
На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций – это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза. Всестороннее изучение проблемы интеграции в образовании подтвердило ее значимость и положительное влияние на педагогический процесс, выразившиеся в стремлении развития современной личности, обладающей системным мышлением, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений.
Понятие «интеграция» в 60-х годах ХІХ в. ввёл Г. Спенсер (с лат. integratio – целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня. В Большом Энциклопедическом Словаре термин «Интеграция» (от латинского integrato) раскрывается как «восстановление», «восполнение», integer – «целый». Это понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с их дифференциацией [27]. В педагогике такой подход способствует формированию целостного понимания ребенком окружающего мира и себя в этом мире. Интеграция как педагогическое явление возникла на фоне своей противоположности – дифференциации. Вышеизложенные факты подтверждаются в работе М.С. Каган «Морфология искусств». Автор подчёркивает, что изначально человеческое сознание не только не придавало серьёзного значения различиям между видами, родами и жанрами искусства, но не видело даже принципиальных отличий между искусством, ремеслом, знанием, т.е. сознание было синкретичным. Процесс разделения искусства на виды и жанры произошло после выделения «мира искусства» от ремесла, науки. М.С. Каган отмечает, что между искусствами, обретшими самостоятельное существование, стали складываться связи и взаимодействия, приводившие к образованию новых сложных художественных структур, в каком-то отношении подобных синкретическим искусствам древности, но в то же время существенно от них отличных [100]. В своей работе автор отметил специфику каждого вида искусства, проследив их общие черты, способствующие переходу видов искусства от дифференциации к интеграции.
Во всемирной энциклопедии понятие «интеграция» рассматривается как процесс координирования и объединения несоизмеримых частей в целое. [52]. Интегрировать, значит приводить к гармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя и иногда добавляя или удаляя элементы или части.
Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике ещё во времена Я.А. Коменского [114]. В 1918 году при государственном отделе Наркомпроса была создана секция эстетического воспитания, в которую входили педагогические направления изобразительного искусства, музыки, хореографии, живого слова, театра. Активную работу по этим вопросам вели А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и другие деятели разных ведомств и организаций. Много внимания уделяли разработке вопросов эстетического воспитания А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Они одни из первых подняли вопрос о необходимости использования всего спектра искусств в обучении детей.
В своих исследованиях Н.Я. Брюсова считала необходимым и естественным в работе с детьми дошкольного возраста осуществлять взаимодействие искусств (музыки, слова, движения, изобразительной деятельности), соответствующее природе ребёнка. Она отмечала, что с раннего возраста нужно учить ребёнка умению видеть и слышать, ощущать мир и себя в мире. Эти знания должны приходить к детям в живом виде, так, как это происходит в жизни. Особую роль Н.Я. Брюсова отводила музыке и народному творчеству, подчёркивая, что синкретизм детского творчества заключается в том, когда дети не разделяют искусство на различные искусства и своё творчество на различные виды творчества.
Позже, в 30-40-х годах XX века, были проведены исследования учёных-физиологов П.К. Анохина (1928 г.), В.М. Бехтерева (1917 г.), СВ. Кравкова (1948 г.) в области влияния комплекса искусств на детей дошкольного возраста. Обширный экспериментальный материал по этой проблеме систематизировал СВ. Кравков, он установил, что в процессе взаимодействия анализаторов субъект получает информацию о таких сторонах окружающего мира, о которых не даёт ему сам по себе ни один из отдельно взятых анализаторов. Следовательно, только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать целостную информацию об окружающем.
Систематическое исследование интеграции началось только во второй половине ХХ века. В 70-х годах XX в. Педагоги-музыканты Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский в своих исследованиях обращали внимание на сходство словесной и музыкальной речи [13,158]. Учёные отмечали, что сходство наблюдается в интонациях и движении, в членении этого движения на паузы, фразы, предложения. Сочетание выразительных средств музыки с поэтическим словом (в песне, опере), сюжетом (в программной пьесе), действием (в спектакле) делает музыкальный образ более конкретным и понятным.
Анализ результатов опытно-поискового исследования по реализации модели формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности
На первоначальном этапе работы необходимо у детей сделать осознанным ощущение правильного звукообразования. Г.П. Стулова отмечает, что при помощи «вокального слуха» человек может слышать основные качества певческого голоса: интонацию, тембр, динамику, дикцию. Вокальный слух помогает педагогу установить качество вокальной интонации, понять, какие недостатки в работе голосового аппарата являются причиной нарушения. Детям старшего дошкольного возраста легче взглянуть на себя со стороны, услышать особенности своего голоса, получить положительные эмоции при его восприятии, повысить уровень самооценки при положительной педагогической характеристике голоса ребенка.
На мотивационном этапе организации процесса формирования вокально-хоровых навыков успешно расширяли музыкально-информационный опыт детей в процессе музыкально-тематических бесед на тему: «Встреча с песней», на которых детей знакомили с творчеством композиторов–песенников (В.Я. Шаинского, Г. Гладкова и других) с целью дальнейшего разучивания песен данных авторов. Такая форма работы способствовала повышению у детей заинтересованности жанром песни. Сюда вошли организационно-игровые занятия с использование информационно-коммуникативных технологий
Синтезирующе-репродуктивный этап был осуществлен в формирующей части педагогического эксперимента и включил в себя процесс формирования вокально-хоровых навыков – звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования, ансамбля, голосового, певческого диапазонов, с опорой на интеграцию таких видов художественной деятельности, как театрализованная, изобразительная художественно-речевая, музыкальная.
С учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста предпочтение отдавалось наглядным, поисково-экспериментальным, игровым, продуктивным методам музыкально-певческого развития детей. За основу процесса формирования вокально-хоровых навыков, мы взяли традиционную методику работы по разучиванию песни, её последовательность, поэтапность. Связано это с тем, что процесс формирования у детей вокально-хоровых навыков, проводимых в системе, происходит в непосредственной образовательной деятельности. Задачи по формированию навыков решаются не отдельно, а параллельно, взаимодополняя друг друга. На одном музыкальном занятии музыкальный руководитель может работать одновременно над формированием нескольких навыков.
Основными формами работы с воспитанниками были непосредственная образовательная деятельность, индивидуальная работа, работа по подгруппам. Цикличность проведения непосредственно образовательной деятельности по музыке остаётся такой же: традиционная (2 раза в неделю), доминантная деятельность (1 раз в месяц), интегрированная (1 раз в квартал). Использование следующих видов занятий позволит достичь лучшего сочетания группового и индивидуального подходов к детям.
Непосредственная образовательная деятельность состояла из: - игр и упражнений на изучение и закрепление вокально-хоровых навыков, с учетом интеграции художественных видов деятельности; - игр и упражнений, направленных на формирование вокальных и хоровых навыков (дыхание, звукообразование, эмоциональная выразительность, навык слухового контроля, ансамбля и другие), с учетом интеграции разных видов художественной деятельности. Методы, приёмы, игры и упражнения, применяемые в НОД, подбирались нами в зависимости от того, на каком этапе работы происходило разучивание песни. Если разучивание песни осуществлялось на начальном этапе, то педагогу было необходимо заинтересовать детей песней, выразительно исполнив ее самому или предварительно выучив с солистом для дальнейшего исполнения всем детям. А чтобы процесс знакомства и разучивания не был монотонным и скучным, в этом помогало использование интеграции художественных видов деятельности. Используя интеграцию музыкальной и изобразительной деятельности (показ иллюстраций, соответствующих содержанию песни), мы обогащали восприятие песни, заинтересовывали воспитанников содержанием песни, тем самым вызывая у детей желание разучить песню.
Если разучивание песни происходило на втором этапе работы, когда педагогу необходимо разучить мелодию, поработать над ритмом песни, над продолжительностью дыхания, педагог использовал игры и упражнения, акцентируя внимание на том или ином вокальном навыке, умело интегрируя разные виды художественной деятельности.
На заключительном этапе работы, когда педагог ставил перед собой задачу выразительного исполнения песни, слаженности звучания, развития чувства ансамбля, использовали игры, в которых интегрируется музыкальная и театрализованная деятельность (костюмы, атрибуты к песням, фонограммы) (таблица №30) и так далее.
В соответствии с одним из принципов ФГОС - принципом приобщения к познанию через различные виды деятельности, сообразные психолого-возрастным особенностям развития ребенка, основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность, поэтому совершенно оправданно считаем использование игры как оптимальной и наиболее эффективной формой организации музыкально-творческого общеразвивающего процесса обучения музыке дошкольников в НОД. Работу свою строили с учётом общеизвестных принципов обучения вокально-хоровым навыкам: 1. Начинать работу с «примарных тонов голоса», удобных для естественного звучания голоса ребёнка, постепенно расширяя его голосовые возможности вверх и вниз от основного тона. 2. Многократное повторение основных качеств звучания голоса, вокальных навыков, полученных в ходе НОД, интегрируя разные виды художественной деятельности, имея многовариантность игр и упражнений в закреплении певческих навыков. 3. Формирование правильного звука через эмоционально-художественные представления, создание игровой ситуации, для представления детьми в уме необходимого звука, положения рта.
