Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические и лингводидактические аспекты формирования у чувашских детей дошкольного возраста навыков и умений русской устной речи 18
1.1. Особенности развития детской речи в условиях билингвизма 19
1.2. Лингвистические особенности формирования у чувашских детей дошкольного возраста механизмов русской речи 48
1.3. Педагогические условия развития иноязычных речевых умений у детей дошкольного возраста 79
Глава 2. Методика обучения чувашских детей дошкольного возраста разговорной речи на русском языке
2.1. Состояние обученности чувашских детей дошкольного возраста русскому языку и уровень развития у них речевых умений 113
2.2. Технология формирования и совершенствования у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи в условиях активного двуязычия 128
2.3. Экспериментальное изучение эффективности технологии формирования у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской *речи 157
Заключение 178
Библиографический список использованной литературы 180
Приложение 205
- Особенности развития детской речи в условиях билингвизма
- Лингвистические особенности формирования у чувашских детей дошкольного возраста механизмов русской речи
- Состояние обученности чувашских детей дошкольного возраста русскому языку и уровень развития у них речевых умений
Введение к работе
Реформа жизнедеятельности нашего общества, основанная на принципах гуманизма и демократизма, потребовала разработки новых технологий и подходов к построению системы образования, пересмотра содержания и методов обучения и воспитания подрастающего поколения.
Со всей остротой в качестве фундаментальной проблемы формирования личности в условиях национальных образовательных учреждений встала проблема обеспечения подлинного двуязычия, которая выступает необходимой предпосылкой гармонизации межнациональных и межличностных отношений, которые в последние два десятилетия претерпели определенный кризис: возросло стремление народов к защите и возрождению этико-этнических ценностей - языка, культуры, традиций, обычаев, а в области образования произошла его регионализация, основанная на национально-культурных ценностях воспитания подрастающего поколения.
В настоящее время активно разрабатываются стратегия и тактика возрождения национальных языков, создаются необходимые условия для расшире-ния сфер их применения. Одновременно проводится большая работа по совершенствованию преподавания русского языка, как в национальной школе, так и в дошкольных образовательных учреждениях, ибо умение свободно пользоваться родным и русским языками было, и остается совершенной необходимостью для каждого члена российского многонационального общества.
Теперь перед дошкольным и школьным образованием очень остро стоит задача формирования и развития у детей и учащейся молодежи продуктивного би - и полилингвизма. С учетом современных требований к уровню владения русским языком чувашами со всей актуальностью встает и проблема формирования продуктивного русско-чувашского двуязычия, под которым подразумевается свободное, безакцентное владение билингвом вторым, русским языком, наравне с родным. Как известно, продуктивное двуязычие предполагает владение всеми разновидностями языка в совершенстве (полное двуязычие), способность не только правильно понимать чужую речь, но и свободно продуцировать ее (активное двуязычие), самостоятельное функционирование в речевом созна ний билингва двух языков, исключающее интерференцию между ними (чистое двуязычие).
Актуальность проблемы формирования билингвальной личности, развития у детей дошкольного возраста навыков русской устной речи обусловлена и тем, что принято ряд нормативных документов, требующих решения этой проблемы. Мы имеем в виду законы Российской Федерации об образовании, о языках; Концепцию государственной образовательной политики Чувашской республики «Человек и образование в современном мире»; законы Чувашской Республики о языках, об образовании; Концепцию развития национальной школы ЧР (2000 г.); Программы развития образования ЧР на 2001-2005 гг.; Концепцию инновационного образования ЧР (2005г.). Необходимо отметить, что эти официальные документы направлены на создание необходимых условий для придания чувашскому и русскому языкам статуса государственных языков, для расширения сферы их употребления. В то же время они не ущемляют конституционных прав других наций, проживающих на территории ЧР.
Возрастает необходимость усиления функционального и коммуникативного аспектов развития механизмов неродной речи. Она обусловлена тем, что чувашский и изучаемый языки имеют сравнительно различные лингвистические аспекты. Детям-чувашам бывает порой трудно вырваться из плена привычных морфолого-синтаксических структур и категорий родного языка и правильно строить собственные высказывания на изучаемом языке. Естественно, прогнозирование, предупреждение и устранение таких ошибок осуществляется в воспитательно-образовательном процессе в единстве со всеми сторонами обучения языковым материалам.
С возросшими требованиями к разработке инновационных методик обучения и воспитания детей серьезного внимания для изучения требуют этнопеда-гогический подход к обучению языкам в национальной школе (А.Ф. Афанасьев, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, Е.В. Васильева, Т.Н. Петрова, З.Г. Нигматов и др.), технологический подход (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.П. Волков, А.А. Гин, В.А. Ильев, Н.П. Капустин, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, В.М. Шепель, И.С.
Якиманская и др.), комплексный подход к процессу развития и совершенствования подрастающего поколения, предполагающий активное взаимодействие всех участников педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений, в том числе и семьи (Т.И. Гризик, Л.В. Загик, Л.И. Каплан, Я.А. Ко-менский, А.И. Максаков, Т.А. Маркова, А.О. Пинт, Н.А. Стародубова, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Ю. Хямяляйнен). Пристального внимания к себе требует и проблема профессиональной подготовки специалистов по обучению детей дошкольного возраста неродной речи (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Ю.В. Васильев, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, В.П. Ковалев, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, Ю.С. Тюнников и др.).
Существуют различные взгляды ученых на воспитание и обучение детей в двуязычной среде. Одни полагают, что изучение неродного языка отрицательно сказывется как на умственном развитии ребенка, так и на полноценном формировании его личности. Поэтому они настаивают отказаться от воспитания двуязычной личности. Об этом подтверждают результаты исследований американских психологов Darcy N.T., Jespersen О., D. Saer, Jones W.R., Stewart W.A., швейцарского психолога Ж. Эпштейна, отечественных исследователей Э.П. Шубина, Т.А. Синицкой, А. Герлаха, Н.Н. Стромилова и др.
По мнению других (и это вполне справедливо), отказываться от воспитания двуязычной личности не следует, поскольку такой необоснованный отказ может коренным образом изменить жизнь ребенка и отрицательно отразиться в дальнейшем на его судьбе. Поэтому чрезвычайно важным становится формирование у детей дошкольного возраста коммуникативных способностей на изучаемом языке, включающих, по крайней мере, два звена: 1) овладение языком (формирование языковой компетенции); 2) развитие умения применять язык для целей вербального общения в разных речевых ситуациях (коммуникативная компетенция).
Билингвизм и полилингвизм обеспечивают более высокий уровень адекватности миропонимания человека на основе взаимодополнения и взаимообогащения языков и культур. О значении изучения неродного языка в формировании гармоничной личности ребенка говорили многие - В.А. Артемов, Б.В.
Беляев, Ф.И. Буслаев, Л.С. Выготский, Н.В. Имедадзе, Е.А. Леве, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, У. Макки, Е.И. Негневицкая, Г.Н. Никольская, Е.А. Протасова, Д. Сене, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба и многие другие. Многочисленные данные, полученные исследователями в экспериментальных работах, подтверждают мысль о том, что успешное овладение родным языком предполагает хорошую успеваемость и по второму языку. Так, к примеру, Л.С. Выготский, Н.В. Имедадзе, Л.В. Щерба, говорили о благотворном влиянии изучения второго языка на развитие родной речи. Р. Орбинский [165] писал: «Изучать язык - значит, изучать работу мысли, усовершенствовать словесное выражение - усовершенствовать сами мыслительные процессы». Актуальным является изречение великого просветителя чувашского народа И.Я. Яковлева, которое звучит: «Два языка - два ума, три языка - три ума».
Возникает настоятельная необходимость в формировании билингвальной личности ребенка еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в этот период закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания. Доказано, что все, что выучил малыш в период дошкольного детства, он запомнит на всю жизнь, если образование, полученное в детском саду, перерастет закономерно в последующую ступень - образование в школе.
Между тем анализ состояния обучения русскому языку чувашских детей дошкольного возраста дает основание полагать, что потенциальные возможности формирования у них механизмов русской устной речи реализуются пока не в полной мере. Одной из причин такого положения мы видим в отсутствии серьезных теоретико-экспериментальных обоснований современной системы обучения русскому языку и методики развития речи дошкольников-билингвов. Чувашские дошкольные учреждения испытывают острую нужду в методиче ских рекомендациях и дидактических материалах по русскому языку, которые должны быть научно обоснованы и экспериментально апробированы в массовых детских садах. Все это обусловливает актуальность проблематики нашего исследования и определяет выбор темы научно-экспериментальной работы.
Несмотря на усиление внимания к изучению проблем развития билин-гвальной личности, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным. Весьма существенно определение педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование механизмов русской устной речи у чувашских детей дошкольного возраста в поликультурном регионе. Однако эти условия еще не выявлены и научно не обоснованы. Налицо противоречия: а) между потребностью в развитии активной билингвальной личности и недостаточной разработанностью научно-педагогических и методических основ обучения, способствующих формированию у чувашских детей дошкольного возраста механизмов русской устной речи; б) между реальным уровнем развития у чувашских дошкольников русской речи и требованиями к качеству владения ими вторым языком; в) между потребностью осуществления непрерывного билингвального развития чувашских детей и необходимостью реализации принципа преемственности обучения двуязычию в дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Эти противоречия обусловили проблему исследования: каковы научно-педагогические и лингводидактические условия, обеспечивающие поступательное формирование у чувашских детей навыков русской речи в практике дошкольных образовательных учреждений?
Актуальность обозначенной проблемы, с одной стороны, и недостаточный уровень ее теоретического и практического решения - с другой - определили тему исследования: «Развитие у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические и лингводидактические условия, обеспечивающие успешное формирование у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи.
Объектом является процесс обучения чувашских детей русской речи в дошкольных образовательных учреждениях, предметом - педагогические и лингводидактические условия формирования и совершенствования у чувашских детей дошкольного возраста навыков и умений русской разговорной речи. Гипотеза исследования: формирование и совершенствование механизмов русской речи у чувашских дошкольников будут эффективными, если учебно-воспитательный процесс строится на комплексной, системной основе, что предполагает:
- координацию деятельности педагогов дошкольных учреждений и родителей по формированию у детей механизмов русской разговорной речи;
- сопоставительно-типологический анализ систем русского и чувашского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой транспозиции и интерференции, прогнозирование, предупреждение типичных ошибок (произносительных, лексических, грамматических), допускаемых обучающимися в иноязычной речи;
- разработку методики формирования у детей коммуникативной компетенции с учетом их возрастных особенностей и психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения ими неродной речи;
- создание языковой национально-культурной речевой среды и активизацию речемыслительной деятельности детей благодаря развлекательно-игровым занятиям и ситуативно обусловленным упражнениям.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
выявить и раскрыть психолингвистические особенности первоначального обучения русскому языку как неродному, провести анализ действующих учебных программ и технологий для национальных детских садов по русскому языку;
изучить состояние обученности детей русской речи в дошкольных образовательных учреждениях Чувашской Республики и определить психолого-педагогические условия для эффективного формирования у чувашских детей дошкольного возраста речевых умений на русском языке;
разработать технологию формирования и совершенствования у детей русской разговорной речи в чувашских дошкольных образовательных учреждениях;
экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по формированию у чувашских детей навыков и умений русской разговорной речи.
Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления, о национально-русском двуязычии, о системно-функциональном подходе к исследуемым явлениям, концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся, идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям.
Теоретическую основу исследования составили: проблема развития языковой личности (Г.И. Богин, Н.Е. Богуславская, В.В. Виноградов, В.Ф. Габдул-хаков, Б.Н. Головин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров и др.); психологические исследования обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнаро-вич и др.); теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.); идеи развития национально-русского двуязычия (А.И. Андреев, Г.А. Анисимов, Е.М. Верещагин, М.К. Волков, Ю.Д. Дешериев, А.А. Залевская, Ф.А. Ибрагимбеков, Н.И. Ильмин-ский, М.М. Михайлов, З.Ф. Мышкин, А.П. Никитин, И.Я. Яковлев и др.); учение о коммуникативном принципе обучения русскому языку как неродному (Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, М.З. Ахиярова, Е.А. Бажанова, И.Л. Бим, А.Ф. Бойцова, А.П. Величук, М.К. Волков, М.Н. Вятютнев, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Э.Ю. Сосенко, З.Ф. Мышкин, М.М. Михайлов, А.А. Реформатский, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Л.З. Шакирова, М.Х. Шхапацева, Г.А. Фомичева и др.); этнопедагогический принцип обучения языку (А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, Г.Н. Волков, З.Г. Нигматов, А.П. Никитин, З.Н. Порт нова, Я.И. Ханбиков, Ф.Ф. Харисов, И.Я. Яковлев и др.); технологический подход к процессу обучения и воспитания детей (В.П. Беспалько, Е.В. Бондарев-ская, И.П. Волков, А.А. Гин, В.А. Ильев, Н.П. Капустин, Д.Г. Левитес, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.М. Ше-пель, И.С. Якиманская); семейное воспитание (Т.И. Гризик, Л.В. Загик, Л.И. Каплан, Я.А. Коменский, А.И. Максаков, Т.А. Маркова, А.О. Пинт, Н.А. Старо-дубова, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); педагогические исследования закономерностей формирования у детей дошкольного возраста русской речи (М.И. Алексеева, А.Г. Арушанова, A.M. Бородич, СЕ. Гаврина, В.В. Гербова, Н.Л. Кутявина, Т.А. Ладыженская, В.А. Синицын, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, О.С.Ушакова, Л.П. Федоренко, С.Н. Цейтлин, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.); разработка проблем обучения русской речи детей в национальных дошкольных образовательных учреждениях (Х.Х. Амшоков, Е.А. Ба-жанова, М.А. Байрамова, А.В. Белокурова, З.Г. Буржунова, А.П. Величук, Т.М. Виноградова, Л.М. Вырыпаева, И.С. Гарамова, Р.Х. Гасанова, Е.Д. Дугаржапо-ва, Б.М. Есаджанян, В.Н. Клюева, М.Г. Курбанова, Л.А. Надудвари, Е.И. Негне-вицкая, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина, О.Е. Сергеева, А.В. Стеблянская, Н.А. Тарасюк, А.Т. Трофимова, Э.Г. Фейзуллаева, З.Я. Футерман, И.В. Хаирова, М.А. Хрисанова, Г.А. Цисовска, Т.А. Чистякова, Е.М. Чернушенко, Г.И. Соли-на, М.И. Шурпаева, Д.Н. Шидакова. Ю.А. Шмелев, Н.К. Щепетова и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования и действующих программ и технологий для национальных детских садов по русскому языку; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; диагностический (тестирование, экспертные оценки); обсервационный (прямое, косвенное, включенное наблюдение); опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа); педагогическое моделирование; сравнительно-сопоставительный анализ русского и чувашского языковых систем; педагогический эксперимент: а) констатирующий, б) разведывательный (контрольный), в) естественный (обучающий, формирующий); статистические методы обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база. Эмпирические данные, необходимые для построения педагогической модели, были получены в результате экспериментального исследования, проведенного в сельских дошкольных образовательных учреждениях Чувашской Республики Моргаушского района: детский сад № 8 «Колокольчик» д. Москакасы, № 27 «Путене» с. Моргауши, № 15 «Радуга» д. Ярабайкасы, № 2 «Буратино» д. Сыбайкасы.
1 этап (2000-2001 гг.). Произведены теоретический анализ и оценка состояния разработанности избранной темы исследования, поставлены цель и задачи исследования, осуществлена экономико-технологическая подготовка эксперимента (сбор и анализ теоретико-эмпирических данных), проведен констатирующего эксперимента, выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования у детей механизмов русской речи.
2 этап (2001-2004 гг.). Разработана и апробирована педагогическая модель обучения чувашских детей дошкольного возраста русскому языку.
3 этап (2003-2005). Произведен анализ результатов опытно- экспериментальной работы, выявлена эффективность предложенной системы обучения детей дошкольного возраста русскому языку, подведены итоги, систематизированы теоретические положения и разработаны практические (методические) предложения по совершенствованию системы формирования двуязычной личности при обучении чувашских детей дошкольного возраста русской разговорной речи.
Научная новизна исследования:
1. Разработана, апробирована и внедрена в учебно-воспитательный процесс технология формирования и совершенствования у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи, предполагающая комплексное решение задач развития у них речевых умений в ходе реализации системы специальных воспитательно-образовательных мероприятий.
2. Выявлены психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для успешного развития у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской разговорной речи (координация деятельности педагогов дошкольных учреждений и родителей по формированию у детей механизмов русской разговорной речи; сопоставительно-типологический анализ систем русского и чувашского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой транспозиции и интерференции, прогнозирование, предупреждение и устранение типичных ошибок (произносительных, лексических, грамматических), допускаемых обучающимися в иноязычной речи; создание комфортной языковой национально-культурной речевой среды; разработка методики формирования у детей коммуникативной компетенции с учетом психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения ими неродной речи; активизация речемыслительной деятельности детей благодаря развлекательно-игровым занятиям и ситуативно обусловленным упражнениям и пр.).
3. Разработано и апробировано о содержание необходимых и достаточных знаний по обучению детей русскому языку в условиях чувашско-русского двуязычия.
Теоретическая значимость заключается в том, что разработанная и апробированная технология формирования и совершенствования у детей навыков русской устной речи вносит существенный вклад в теорию и практику обучения русскому языку как неродному. В работе уточняются представления об особенностях процесса формирования у детей дошкольного возраста навыков русской разговорной речи в условиях двуязычия, обосновывается системно-комплексное решение проблемы развития и совершенствования у них механизмов иноязычной речи при активном участии в этом процессе как родителей, так и педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработана и внедрена в практику деятельности дошкольных учреждений Моргаушского района Чувашской Республики педагогическая модель формирования у детей дошкольного возраста механизмов русской устной речи. Научно-практические выводы и результаты исследования могут быть использованы при составлении технологий обучения русскому языку в национальных дошкольных образовательных учреждениях. Разработанная автором система формирования ных учреждениях. Разработанная автором система формирования русской речи может быть использована в дошкольных образовательных учреждениях не только Чувашии, но и Поволжья и других регионов Российской Федерации. Кроме того, содержащиеся в диссертации теоретические положения и научно-методические рекомендации могут найти применение в процессе профессионального образования студентов педагогических колледжей и вузов, готовящих кадры для системы дошкольного образования.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций работы обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью проблемы формирования у детей дошкольного возраста коммуникативной и языковой компетенций в условиях активного двуязычия; целостным подходом к исследованию вопросов становления билингвальной личности ребенка; применением разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в реализации педагогических мероприятий, предусмотренных планом учебно- воспитательной работы в двуязычных дошкольных учреждениях ЧР; одобрением педагогической общественностью республики результатов опытно- экспериментального исследования. і у
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитательно-образовательные мероприятия по формированию и совершенствованию у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи строятся на комплексной, системной основе и включают в себя трехступенчатую структуру организации обучения двуязычию, базирующуюся на научно-методологической концепции, которая определяет технологическую цепочку действий педагогов, родителей и детей-дошкольников по развитию речевых умений учащихся.
Технология развития у чувашских детей навыков русской речи, предполагает комплексную работу педагогов, родителей и детей в трех взаимосвязанных направлениях: а) научно-практическая подготовка специалистов; б) административно-управленческое направление (подготовка воспитателей и ро дителей к совместной деятельности по формированию у детей продуктивного билингвизма); в) воспитательно-образовательные мероприятия по обучению дошкольников активному двуязычию в ситуативно обусловленных актах речевого общения.
3. Методика формирования и совершенствования у чувашских детей дошкольного возраста коммуникативной компетенции (применение изучаемого языка как средства вербального общения в изменяющихся ситуациях) строится с учетом возрастных особенностей детей, психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения ими неродной речи, а также с учетом результатов сопоставительно-типологического анализа систем русского и чувашского языков, что позволяет выявить потенциально возможные виды межъязыковой транспозиции и интерференции, прогнозировать, предупреждать и устранять типичные ошибки (произносительные, лексические, грамматические), допускаемые обучаемыми в разговорной речи под влиянием материнского языка.
4. Выработка у детей-билингвов орфоэпических и грамматических навыков, расширение словарного запаса, воспитание у них культуры устной речи, умения строить собственные высказывания (построение несложных диалогов и монологов на заданную тему и ситуацию, рассказов о себе и окружающих, описание вещей, явлений природы, составление сообщений по сюжетным картинам и т.д.) лучше всего осуществлять на коммуникативно-деятельностной основе.
5. Оптимизации процесса выработки у дошкольников навыков устной речи способствует комфортная языковая национально-культурная речевая среда с использованием в учебном процессе малых жанров фольклора, развлекательно-игровых занятий и ситуативно обусловленных речевых упражнений.
Апробация и внедрение. Результаты работы получили одобрение на научно-практических конференциях и симпозиумах международного, всероссийского, республиканского уровней, на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева». Итоги опытно-экспериментальной работы обсуждались на заседании Экспертного совета Министерства образования Чуваш ской Республики (2002-2003), на ежегодных научно-практических конференциях (НПК) аспирантов, докторантов и соискателей ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, на конференциях по следующим темам: «Творческая деятельность - условие совершенствования профессиональной готовности педагога» (Республиканская НПК, Чебоксары, 2002); «Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурной среде» (Всероссийская НПК, Чебоксары - Москва, 2001 - 2005); «Язык, литература, культура: диалог поколений» (международная НПК, 2003); «Диалекты и история тюркских языков во взаимодействии с другими языками» (международная НПК, Чебоксары, 2004); «Этнопедагогическая направленность процесса воспитания в дошкольном образовательном учреждении» (Республиканский семинар, Чебоксары, 2004); «Реализация национально-регионального компонента в учебно-воспитательном процессе ДОУ Чувашской Республики» (внутривузовская НПК, Чебоксары, 2004); «Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма» (межрегиональная НПК, Чебоксары, 2004); в передаче по чувашскому радио «Детская психология» (2002).
Реализация и внедрение результатов социально-педагогического эксперимента проводились: 1) в дошкольных образовательных учреждениях Моргауш-ского района Чувашской Республики: ДС № 8 «Колокольчик» д. Москакасы, ДС № 27 «Путене» с. Моргауши, получивших статус «Республиканской экспериментальной площадки» на основании приказа Министерства образования Чувашской Республики (Приказ № 575 «О создании экспериментальных педагогических площадок на базе дошкольных образовательных учреждений» от 23.12.2002); 2) на спецкурсах по теме исследования на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева (2002-2004 гг.); 3) в деятельности временного творческого коллектива при Министерстве образования ЧР (Приказ Министерства образования ЧР № 260 «О создании временного творческого коллектива по разработке национально-регионального компонента содержания дошкольного образования» и Приказ № 261 «О создании временного творческого коллектива по разработке программы воспитания детей в чувашских национальных дошкольных учреждениях» от циональных дошкольных учреждениях» от 24.05.2002); 4) на семинаре работников дошкольного образования администраций районов и городов ЧР (презентация педагогической модели формирования и совершенствования у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи, ЧПК, 2005). Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение также в учебной программе и учебно-методическом пособии по спецкурсу «Научно-методические аспекты формирования русской речи у чувашских детей дошкольного возраста». Открыта специализация «Развитие речи детей дошкольного возраста в условиях билингвизма» для специальностей 030900 - Дошкольная педагогика и психология и 031100 - Педагогика и методика дошкольного образования на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (2004). По материалам социально-педагогического эксперимента разработана программа формирования у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи «Учимся говорить по-русски».
Структура. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются этапы проведенной работы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, пути и способы апробации и внедрения результатов исследования.
В главе 1 «Научно-педагогические и лингводидактические аспекты формирования у чувашских детей дошкольного возраста навыков и умений русской устной речи» освещены теоретические основы исследуемой проблемы и методологические подходы к разработке педагогической технологии, что послужило основой для разработки технологии формирования и совершенствования у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи. В этом разделе диссертации раскрыты особенности развития детской речи в условиях билингвизма (1.1), лингвистические основы формирования у чувашских детей дошкольного возраста механизмов русской речи (1.2), педагогиче ские условия, благоприятные для развития у детей дошкольного возраста иноязычных речевых умений (1.3).
В главе 2 «Методика обучения чувашских детей дошкольного возраста разговорной речи на русском языке» дается опытно-экспериментальное обоснование социально-педагогических условий, позволяющих совершенствовать систему воспитательно-образовательной работы с чувашскими детьми дошкольного возраста при обучении их русскому языку в условиях активного двуязычия; раскрывается состояние обученности чувашских детей дошкольного возраста русскому языку и уровень развития их речевых умений (2.1.), описывается технология формирования у чувашских детей дошкольного возраста механизмов русской устной речи в условиях активного двуязычия (2.2.), доказывается эффективность предложенной системы формирования и развития у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской речи (2.3.).
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, подведены его итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с данной проблемой исследования.
В приложении содержатся конкретные материалы опытно-экспериментальной работы.
Особенности развития детской речи в условиях билингвизма
Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей. Что в речевой способности человека может передаваться по наследству? Чем объясняется поразительная быстрота и легкость усвоения неродного языка в раннем возрасте? Каковы факторы, стимулы овладения неродной и родной речью в раннем детстве и как они трансформируются на более поздних этапах жизни человека? Как взаимодействуют языки в механизмах речи ребенка при усвоении им неродного языка в дошкольном возрасте? Вот тот, далеко неполный перечень вопросов, которые издавна волновали и до сих пор волнуют исследователей детской речи.
Рассмотрение вопросов, касающихся формирования и совершенствования детской иноязычной речи важно начать с характеристики той среды, в которой протекает этот процесс. Как известно, Чувашская Республика является одним из субъектов Российской Федерации. Исторически сложилось так, что в Чувашской Республике сосуществуют кроме двух государственных языков и некоторые национальные языки региона. Ситуацию, в которой происходит развитие детской речи, можно назвать сложной, так как здесь появляются такие явления как двуязычие и многоязычие. Необходимо подчеркнуть, что двуязычие - это сложное противоречивое и многогранное явление. Оно выступало и выступает объектом исследования разных областей науки. Именно это обстоятельство послужило причиной того, что в научно-методической литературе до сих пор не существует единого определения этого понятия. Большинство авторов объясняет понятие «двуязычие» либо без исчерпывающего раскрытия его содержания, либо с акцентом на какую-то одну из его особенностей. Х.Х. Амшоков [5, с. 30] при определении двуязычия предлагает ориентироваться на основной его признак - умение человека или народа так или иначе использовать два языка в речевой коммуникации или способность отдельного человека, народа общаться и добиваться взаимного понимания на двух различных языках. Как минимум это предполагает: 1) умение понимать высказывание на втором языке; 2) умение образовывать понятийные устные или письменные фразы на неродном языке. Как максимум это - отношение к обоим языкам как родным, хотя в речи билингва на одном из языков может быть еле заметный акцент на каком-либо уровне языковой системы, что согласуется с теорией языковых контактов и билингвизма, ибо двуязычие не бывает без интерференции.
В лингвистике определения двуязычия сводятся к двум группам его понимания: к широкому и к узкому. В узком смысле двуязычие понимается как владение двумя языками - родным и вторым (В.А. Аврорин, О.С. Ахманова, Р.А. Будагов, Ю.А. Дешериев, В.А. Звегинцев, Т.П. Ильяшенко, И.Ф. Протчен-ко и др.). В.А. Аврорин, Р.А. Будагов под двуязычием понимают одинаковое владение отдельным человеком, частью народа или всем народом двумя языками. При таком двуязычии билингвы свободно используют оба языка в любой обстановке жизни. Ими отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком совсем близко приближается к уровню владения первым. Другие ученые (В.А. Звегинцев, Т.П. Ильяшенко и др.), как нам представляется, чрезмерно суживают понятие двуязычия. Они считают двуязычие массовым, общенародным. По мнению В.А. Звегинцева [112, с. 49], факт использования двух языков остается лишь психологическим процессом, пока он касается индивидуума. Билингвизм появляется только тогда, когда двумя языками пользуется все общество в целом или его большая часть.
Ю.Д. Дешериев [95, с. 56] и И.Ф. Протченко [5, с. 38] на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия убедились, что «двуязычие» не поддается однозначному определению. И поэтому они предлагают толковать его в лингвистическом и социологическом аспектах. В лингвистическом аспекте под двуязычием они понимают «владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (Ю.Д. Дешериев) [95, с. 57]. В социологическом же аспекте двуязычие определяется ими как знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, что помогает индивидам выражать и излагать свои мысли доступно, независимо от степени проявления интерференции, а также как умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием [95, с. 57].
Лингвистические особенности формирования у чувашских детей дошкольного возраста механизмов русской речи
Лингвистическую основу формирования у чувашских детей дошкольного возраста навыков и умений русской разговорной речи составили учения о языке как знаковой системе, о сопоставительном изучении двух контактирующих языков, о явлениях, возникающих в речи билингва при их взаимодействии. Основополагающей идеей рассматриваемых вопросов этого раздела являются проблемы, обосновывающие необходимость реализации национально-регионального компонента образовательного стандарта Российской Федерации.
До рассмотрения основных подходов к овладению и пользованию детьми дошкольного возраста вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые лингвистические термины и понятия, а также остановиться на ориентации исследований в этой области. Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями «первый язык», «второй язык»; «родной язык», «иностранный язык». На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, которые противопоставлены друг другу либо по времени усвоения языков («первый язык» - «второй язык»), либо по принадлежности к той или иной социальной группе («родной язык» - «иностранный язык»). Но при детальном рассмотрении выясняется, что между этими парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным тождество «первый язык - родной язык», «второй язык - иностранный язык». Так как для индивида могут быть родными и первый, и второй язык (например, в ситуации бытового двуязычия), второй язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать родным. Кроме того, второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях, а иностранный язык иногда бывает для человека третьим, четвертым и т.д. языком (А.А. Залевская). Таким образом, легко убедиться, что соотношение этих понятий является более сложным, чем может показаться на первый взгляд.
В научной литературе обычно разграничивают понятия «второй язык» и «иностранный язык». В первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения и без целенаправленного обучения, а во втором - в искусственных учебных ситуациях при обучении профессионала. искусственных учебных ситуациях при обучении профессионала. Что касается соотношения между овладением вторым и иностранным языком, то здесь они разграничиваются не строго. Многие авторы используют термины «второй язык» и «иностранный язык» как взаимозаменяемые. Лишь иногда оговаривают конкретные условия обучения. В частности, Н. В. Имедадзе [120, с. 65] трактует «второй язык» в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Она подчеркивает, что понятие «второй язык» логически невозможно без понятия «первый язык», поэтому, заключает она, характеристика любой формы усвоения второго языка должна строиться на сопоставлении с процессом овладения «первым языком». При этом она указывает, что важны, прежде всего, изменения, происходящие в психике в процессе развития речи на первом языке, в результате которых, индивид приступает к изучению второго языка как уже «говорящее сущест-во»[120, с. 68].
В быту мы часто смешиваем понятия «язык» и «речь». В некоторых языках эти понятия имеют единое название. Говорящий не строг в их разграничении, т.к. «язык» и «речь» на этом языке - это в сущности, две стороны одного и того же явления. Практическое решение вопросов развития речи на втором языке во многом зависит от понимания соотношения этих понятий. Использование их в обыденной жизни как синонимов неверно. В научном рассмотрении понятий «язык» и «речь» требуется не только их объединение, но и разграничение.
Состояние обученности чувашских детей дошкольного возраста русскому языку и уровень развития у них речевых умений
По данным Министерства Образования Чувашской республики в нашей республике функционируют 439 дошкольных образовательных учреждения. Из них 92 детских сада в составе общеобразовательных школ. В 148 (34%) детских садах и во всех детских садах при школах обучение и воспитание детей проходит на чувашском языке, в 5 (1,1%) - на татарском. В 228 детских садах республики организовано обучение детей чувашскому языку, в 140 - русскому языку, а в одном детском саду - мордовскому. В 45 детских садах (охвачено более 1,5 тыс. детей) осуществляется раннее обучение иностранному языку.
Система образования Моргаушского района включает в себя 57 образовательных учреждений: 16 дошкольных, 5 начальных общеобразовательных школ-детских садов, 15 начальных общеобразовательных школ, 15 общеобразовательных школ, 15 средних общеобразовательных школ, 1 лицей, 3 учреждения дополнительного образования (СЮТ, ДСШ, ДДТ), 1 центр психологической помощи, 1 художественная школа, 1 школа искусств.
Приоритетным направлением деятельности отдела образования является создание и развитие единого образовательного пространства района как культурной и педагогической среды для формирования творческой личности детей. Дошкольным воспитанием охвачено 1203 ребенка. Развивается сеть коррекци-онных групп ДОУ. Развиваются платные образовательные услуги и студии: обучение детей танцам, иностранному языку, логопедическая помощь и др. В 14 дошкольных учреждениях ведется обучение детей русскому языку, а в двух - чувашскому языку, в пяти - английскому языку.
Подчеркнем, что дошкольные учреждения Моргаушского района Чувашской Республики работают по «Программе воспитания ребенка-дошкольника», а для обучения детей русскому языку используют специальные программы, предназначенные для национальных детских садов по развитию русской речи, разработанные в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР еще в конце 80-ых годов XX века по типовому плану на основе новой психолого-педагогическои концепции обучения второму языку, согласно которой язык усваивается детьми как средство общения путем осознания языковых средств в их системе и коммуникативных функциях (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) («Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду» (1985). Принципы и приемы обучения, изложенные в ней, послужили основой для создания программ обучения второму языку в Литве (Т.М. Виноградова), Дагестане (Р.Х. Гасанова), Узбекистане (Ф.Р. Кадырова), Азербайджане (М.А. Байрамова), Чувашии (М.А. Хрисанова) и других республиках, а также программ по иностранным языкам (Е.И. Негневицкая, И.А. Артамонова и др.).
Важно иметь в виду, что существует много разнообразных программ и методик обучения детей дошкольного возраста неродному языку, которые могут быть применены в работе и по формированию механизмов русской речи у детей-билингвов. В большинстве из них предлагаются способы организации раннего обучения неродному языку. В некоторых предлагается начинать обучение в возрасте 18 месяце (Sh. Maxwell, 1993). Каждая программа снабжена обширным методическим материалом, в который входят пособие для педагога, аудио-видеоматериалы, книги для чтения, книжки-раскраски и многое другое.
Отечественные программы отличает четкая постановка целей и задач обучения, тщательный отбор языкового материала, анализ типичных ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети при обучении неродному языку. В качестве основного метода обучения выступает игровой метод. В объяснительных записках к программам рекомендуется учитывать сходство и различия родного и неродного языков. Воспитателям предлагается использовать материал творчески, учитывая языковую среду и индивидуальные способности детей.
В большинстве программ предлагается учить детей умениям и навыкам распознавания неродной речи на слух, умению правильно строить конструкции по определенным моделям, элементарной диалогической речи в определенных ситуациях, связной монологической речи в объеме 2-5 предложений.
