Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА БАШКИРСКОМ ЯЗЫКЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ГОРОДСКОГО ДЕТСКОГО САДА 11
1.1. Психологические особенности овладения речью на втором языке детьми дошкольного возраста 11
1.2. Отражение в научно-методической литературе проблемы развития родной речи детей в дошкольных учреждениях 23
Выводы 38
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РОДНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКИХ САДАХ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН 43
2.1. Состояние обучения и уровень владения башкирским языком в городских дошкольных учреждениях 43
2.2. Анализ действующих программ, учебно-методических пособий по развитию речи на башкирском языке в детском саду 55
2.3. Типы ошибок в башкирской речи дошкольников и причины их возникновения 60
выводы 68
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РОДНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ-БАШКИР В УСЛОВИЯХ ГОРОДСКОГО ДЕТСКОГО САДА 73
3.1. Этапы и содержание обучения родной речи в городском детском саду 73
3.2. Методика воспитания звуковой культуры речи в младшей, средней, старшей группах 86
3.3. Методика словарной работы ; 96
3.4. Методика формирования грамматического строя речи 107
3.5. Методика развития связной речи из
3.6. Экспериментальное обучение и его результаты 131
Выводы 143
Заключение 144
Библиографический список 147
Приложения 160
- Психологические особенности овладения речью на втором языке детьми дошкольного возраста
- Состояние обучения и уровень владения башкирским языком в городских дошкольных учреждениях
- Этапы и содержание обучения родной речи в городском детском саду
Введение к работе
Одной из важнейших задач в детских садах Республики Башкортостан является развитие устной речи дошкольников на их родном, башкирском, языке. В городских условиях она осложняется тем, что большинство детей башкирской национальности не владеют родным языком, то есть генетически родное слово оказывается для них функционально неродным, что в свою очередь отдаляет их от истории, культуры, обычаев и традиций своего народа.
Поэтому вполне естественно наблюдаемое в последнее время требование родителей и общественности обучать ребят башкирской национальности языку этноса с малых лет. По желанию родителей в городах Башкортостана стали открываться национальные группы, классы в дошкольных, общеобразовательных учреждениях, а затем организовываться и самостоятельные национальные (башкирские) детские сады, школы. Не является в этом отношении исключением город Стерлитамак, где в настоящее время успешно функционируют башкирские группы в 14 детских дошкольных учреждениях, башкирский детский сад № 62 "Толпар", а также башкирская общеобразовательная средняя школа № 33. И уже обобщается некоторый опыт работы воспитателей, учителей-энтузиастов, осваивающих новое направление в системе образования, главным образом, интуитивно и исходя из личного опыта и мастерства. Что и естественно, поскольку действующие ныне программы по воспитанию и обучению дошкольни- ков, а также по изучению родного языка (Балалар баксаъы осен туган телдэн программа— 9фе, 1990) для работы, например, с русскоязычными и ребятами, совсем незнающими язык, не подходят, ибо они ориентированы на обучение лиц уже неплохо вла-
деющих языком. А методических пособий, каких-либо монографических исследований в помощь работникам дошкольных учреждений применительно к обучению детей башкирскому как второму языку пока вовсе нет. Поэтому назрела необходимость в специальном научном исследовании и разработке новых программ, методических изданий по формированию и развитию навыков устной речи на родном языке детей-горожан башкирской национальности, этим определяется и актуальность выбранной темы исследования: "Развитие речи городских детей-дошкольников, не владеющих родным языком (на материале башкирского языка)".
Основная цель исследования заключается в определении содержания обучения детей -дошкольников башкирскому языку в городских условиях, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, обеспечивающей овладение навыками и умениями аудирования и говорения на втором языке.
Объект исследования — методика развития речи городских детей-дошкольников, не владеющих изучаемым языком.
Предмет исследования — педагогический процесс воспитания и обучения дошкольников в младшей, средней, старшей группах, формирование навыков аудирования и говорения на втором, башкирском, языке.
Изучение педагогической литературы и обобщение опыта работы воспитателей в национальных детских садах Башкортостана, а также собственный опыт работы в качестве учителя-экспериментатора позволили сформулировать диссертанту рабочую гипотезу исследования.
Работа по формированию и развитию речи городских детей-дошкольников на генетически родном, а функционально нерод-
ном языке может осуществляться более эффективно, если:
определение содержания обучения речи и выработка системы презентации языкового материала будут ориентированы на учет особенностей двух контактирующих (русского и башкирского) языков и опору на родной (русский) язык;
- использовать такие методы и приемы владения речью на
втором языке, которые бы учитывали: а) специфику её условий
(обучение русскоязычных детей-башкир языку этноса лишь в дет
ском саду, при полном отсутствии речевого общения на башкир
ском языке в семье и на улице, за исключением отдельных слу
чаев); б) разный уровень речевой подготовки детей к моменту по
ступления в детский сад (не понимающие башкирского языка; по
нимающие башкирский язык, но не говорящие на нём; говорящие
на башкирском языке, хотя последних крайне мало); в) этапы обу
чения двум языкам, предполагающие, с одной стороны — форми
рование и закрепление навыков говорения детей на первичном
(русском) языке (с 1 года 6 месяцев до 3 лет), с другой — непре
рывность обучения речи на втором (башкирском) языке в течение
последующих трех лет, и, в-третьих, параллельное изучение язы
ков: русского (как родного) и башкирского (как второго) в период
шести-семи-летнего возраста в связи с подготовкой детей к школе
разных типов по языку обучения;
— обучение речи на втором языке построить на основе учета
принципа пошаговости и поэтапности формирования умственных
и речевых действий, когда исходным в данной ситуации является
"сюрпризный момент" ("тылсымлы вакыт"), обеспечивающий пси
хологический настрой ребят к восприятию чего-то нового, ин
тересного, неожиданного для них и стимулирующего речь на из
учаемом языке.
В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой определены задачи исследования:
выявить уровень владения башкирским языком детей к моменту поступления их в детский сад;
проанализировать программы и методические пособия по воспитанию и обучению детей в башкирских детских садах;
дать научное обоснование методики развития родной речи городских детей-дошкольников младшей, средней, старшей групп, не владеющих башкирским языком.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы);
сопоставительный (сравнительно-типологический анализ башкирского и русского языков в рамках исследования, позволяющего прогнозировать возникновение ошибок в башкирской речи детей);
статистический (анализ уровня владения детьми башкирским языком, результатов эксперимента);
педагогический (констатирующий и обучающий эксперименты с целью проверки эффективности предлагаемой методики развития башкирской речи нерусских детей-дошкольников, для которых родным языком является русский).
Методологическую основу исследования составляют труды известных ученых по теории познания, взаимосвязи языка и мышления, единства содержания и формы; исследования по лингвистике, психологии, дидактике, социолингвистике, теории и практике развития двуязычия на современном этапе.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в условиях новой языковой ситуации:
теоретически обоснована и практически реализована методическая система обучения башкирскому языку городских детей-дошкольников, не владеющих языком своего этноса;
проведен сопоставительный анализ фонетической, лексической и грамматической системы башкирского и русского языков в рамках исследования с целью определения явлений транспозиции и интерферирующего влияния русского языка как родного на процесс овладения городскими детьми-дошкольниками башкирским языком как вторым;
выявлены речевые ошибки, свойственные детям-дошкольникам, начинающим овладевать родным языком как вторым;
предложен теоретически и методически обоснованный порядок изучения специфических звуков башкирского языка, определены: словарь-минимум для активного и пассивного усвоения по возрастным группам, грамматические формы и типовые фразы в соответствии с лексическими темами.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная в нем методика развития родной речи уже широко используется во всех городских детских садах республики, где ведется обучение башкирскому языку как второму.
Материалы исследования могут быть использованы в курсе "Методика развития родной речи" в педагогических училищах, педколледжах, при чтении лекций, на спецсеминарах дошкольных факультетов педвузов и институтов повышения квалификации педагогических работников образования, а также при составлении специальной программы и учебно-методических пособий по обучению башкирскому языку детей дошкольного возраста в условиях города.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфические условия обучения и воспитания в башкирском городском детском саду требуют разработки иного содержания и иной методики обучения башкирскому языку: опыт работы по обучению башкирскому языку русскоговорящих детей-башкир по программе и учебно-методическим пособиям, составленным для работы с детьми — носителями башкирского языка, показал несоответствие содержания и методов обучения психологическим и возрастным особенностям, а также уровню речевой подготовки дошкольников, начинающих овладевать речью на втором языке.
Успешное обучение речи детей-дошкольников на языке, который является для них генетически родным, а функционально неродным, возможно при условии мотивации учения с помощью постоянно создаваемой на занятиях искусственной языковой среды (т.е. внешней мотивации).
Основным средством создания речевой ситуации на занятиях является игра, содержащая элементы национальной (башкирской) культуры, традиций, обычаев и предполагающая использование произведений башкирского устного народного творчества (сказок, песен, считалок, загадок, рифмовок, игр и т.д.).
В качестве внутренней мотивации, согласно психолингвистике, выступает речевая ситуация с обязательным компонентом "сюрпризного момента", как совокупность "раздражителей", вызывающих у детей потребность спросить, говорить, выражать чувства восторга, удивления, радости, жалости, сочувствия и т.п. используя средства овладеваемого языка.
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза; характеризуются методы исследования; устанавливаются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе — "Психолого-педагогические особенности раз
вития речи на башкирском языке у детей дошкольного возраста в
условиях городского детского сада" — анализируется психологиче
ская, научно-педагогическая, методическая литература в аспекте
разрабатываемой проблемы, описываются психолого-
педагогические особенности развития речи у детей дошкольного возраста, рассматриваются разные теоретические подходы к проблеме изучения второго языка. Особое внимание уделяется анализу теоретических вопросов поэтапного формирования развития речи детей-дошкольников.
Во второй главе — "Современное состояние работы по развитию родной речи городских дошкольников в детских садах Республики Башкортостан" — описывается опыт работы по обучению башкирской речи детей в условиях городских дошкольных учреждений республики и анализируется уровень владения родным языком городских детей-дошкольников. Кратко рассматриваются учебные программы, научно-методические пособия по развитию речи в дошкольных учреждениях; более детально повествуется об ошибках в речи городских башкирских детей, приводится их классификация, рассматриваются причины возникновения погрешностей и определяются пути их предупреждения.
В третьей главе — "Методика работы по развитию родной речи детей-башкир в условиях городского детского сада" — раскрываются общедидактические и частпометодические принципы развития речи детей-дошкольников на генетически родном (баш-
кирском) языке; определяются этапы работы с детьми младшей, средней, старшей групп, излагаются методы и приемы работы по привитию детям звуковой культуры речи, обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию связного высказывания во всех возрастных группах. Результаты экспериментов, проводимых автором диссертации, отражены в таблицах.
В заключение делаются выводы по исследуемой проблеме, формулируются перспективные задачи для дальнейшего, более углубленного, изучения проблемы.
В приложении даются примерные конспекты проведения занятий, содержания лексических тем по развитию родной речи для трех подгрупп в младшей группе, для двух подгрупп в средней группе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались на международной конференции по изучению тюркских языков (г. Уфа), научно-практических конференциях и семинарах при Стерлита-макском педагогическом колледже и Стерлитамакском государственном педагогическом институте в 1994—1998-х годах. Отдельные разработки включены в спецзанятия и спецсеминары, проводимые с 1995-го года для студентов дошкольного отделения Стер-литамакского педколледжа. В 1996—1997 гг. на базе детских садов № 62 (г. Стсрлитамак) и № 5 (г. Салават) проведены семинары-практикумы по данной проблеме. Содержание работы по обучению городских детей-дошкольников, не владеющих родным языком, и конспекты занятий внедряются в практику дошкольных учреждений республики, являясь практическим материалом при составлении программы для городских детей-дошкольников, не владеющих башкирским языком.
Психологические особенности овладения речью на втором языке детьми дошкольного возраста
Эффективность обучения дошкольников второму языку зависит от того, насколько точно при его построении учитываются данные методики дошкольной психологии и педагогики, лингвистики и психолингвистики.
"Как известно, в процессе речи участвуют все важнейшие психические функции — мышление, память, воображение, эмоции. В случае, если обучение второму языку строится так, что действия детей не предполагают решения внутренних, интеллектуальных задач, то названные функции в нем практически не участвуют, речь теряет свои основные психологические характеристики, используется "не по назначению" и сводится к формальному, внешнему произнесению речевых образцов. То есть психологические условия речевого процесса оказываются несоблюденными и ребёнок, в ситуации нарастающего обучения, требующего внутренней активности, оказывается неспособным решать коммуникативные задачи, хотя их решение требует лишь, предусмотренный программой, языковой материал" (Сохин Ф.А., Не-гневицкая Е.И., 1984, с. 32).
Несомненно и то, что, успешность обучения зависит в немалой степени от отобранного и организованного (в соответствии с особенностями первого языка) языкового материала. Но далее идеально отобранный и организованный материал может стать достоянием ребенка, средством его индивидуальной речевой деятельности лишь при том условии, когда процессы восприятия, обобщения и активного использования языкового материала будут построены по соответствующим психологическим законам восприятия, обобщения, речевой активности. Поэтому систему приемов для обучения второму (родному) языку в башкирском детском саду мы определяли с учетом не только лингвистических, но и психологических законов.
Следует заметить, что закономерности овладения каждым ребенком различными сторонами родного языка наиболее полно исследованы ученым А.Н. Гвоздевым. В его книге "Вопросы изучения детской речи" прослежена последовательность проявления в речи ребенка различных видов предложений, словосочетаний, частей речи и их грамматического оформления. Раскрыты закономерности усвоения слоговой структурой слов, звуков родного языка, их сочетаний. Такое исследование показывает, что нормальное развитие речи представляет собой очень сложный и многообразный процесс, что дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем языка, слоговой структурой слова, звукопроизношением и т. д. Одни языковые группы усваиваются дошкольниками раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития нормальной детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — еще неусвоенными или усвоенными пока частично.
Кто как не детский сад призван развивать способности и наклонности дошкольников, а самое главное — их способности в овладении речью. То есть систематическое обучение речи по специально разработанной методике должно находиться в основе всей системы воспитания в дошкольном учреждении. Ребенок видит, слышит, осязает, обоняет, внушает, взвешивает и сравнивает мысли...— и совокупность всех его чувственных впечатлений образует уже в первые годы жизни тот фундамент, на котором мало-помалу будет "воздвигаться здание" личных представлений и знаний, а, стало быть, и богатства языка. У малыша появляется устойчивая потребность в общении, овладение речью становится для него настоятельной необходимостью (Павлова Л.Н., 1986, с. 108-112).
Дошкольный возраст традиционно считается самым благоприятным периодом для овладения вторым языком. Что объясняется интенсивным формированием у детей познавательных процессов; более быстрым и легким, чем на последующих возрастных этапах, запоминанием языкового материала; естественностью мотивов общения, отсутствием так называемого "языкового барьера", т.е. своего рода страха, торможения, мешающего вступить в общение на втором языке даже при наличии необходимых навыков (Л.С. Выготский, Н.В. Имедадзе, А. А. Леонтьев, Б. Ламберт, В. Пенфилд и Л. Роберте и др.).
Обучение родному языку в башкирских городских детских садах начинается после того, как у малышей сформированы первоначальные умения и навыки практического владения русской речью в устной форме. Речь на втором (генетически родном) языке становится специальным предметом обучения, требующим знания психологических особенностей дошкольников. Такой процесс требует большого внимания и от ребенка, так как в его психике начинают взаимодействовать два языка (на это обращают внимание в своих трудах В.А. Артемов, Б.Б. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба); при усвоении второго языка в психике детей происходят очень сложные процессы взаимодействия двух языковых систем, полная независимость между которыми невозможна (Супрун А.Е., 1962; Верещагин СМ., 1967; Репкина Г.В., 1972 и др.), а психологические механизмы овладения речью на родном и изучаемом языках различны. Но в условиях нашего многонационального государства, когда русский язык является языком межнационального общения, двуязычие давно стало нормой.
Особенно важно полноценное владение двумя языками для воспитателя, ведущего обучение дошкольников второму языку в башкирском детском саду. Именно он становится для ребят первым человеком, свободно переключающимся с одного языка на другой, именно на его примере малыши видят, как интересно, как познавательно говорить на двух языках. Если же педагог слабо владеет одним из языков, то часто возникает наблюдаемая нами ситуация, когда овладение вторым языком с самого начала сопряжено для ребенка с трудностями, заметными, ощутимыми из-за несовершенного двуязычия взрослого. Из такой ситуации дошкольник часто делает естественный и вполне логичный вывод: зачем стараться говорить на втором языке, если все, что не-обходимо, можно выразить на родном? Отсюда следует первое важное положение, касающееся психологических факторов овладения вторым языком: необходимо рассматривать двуязычие как норму, и носителем, выразителем этой нормы для детей должен стать прежде всего педагог, обучающий второму (родному) языку. В своем исследовании мы придерживались вышеназванного положения, что дало впоследствии положительные результаты.
Как указывал в своих работах Л.С. Выготский: "...родной язык ребенок усваивает неосознанно и ненамеренно, а овладение иностранным начинается именно с осознания и намеренности. Овладение родным языком идет «снизу вверх», в то время как овладение неродным — «сверху вниз» (в нашем случае родной для детей — русский язык, а иностранный — башкирский язык). Б первом случае раньше возникают элементарные свойства речи, и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием конструкции языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором — раньше развиваются высшие, сложные формы речи, связанные с осознанием и наме-ренностями, и только позже — более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью (так отмечали: Выготский Л.Л., 1956; Леонтьев А.А., 1977).
Другой ученый С.А. Рубинштейн, раскрывая в известном издании "Основы общей психологии" взаимоотношения языка и речи, языка и мышления, речи и мышления, подчеркивал, что: "Каждый язык, фиксируя в значениях слов результаты познания действительности, по-своему их анализирует, по-своему синтезирует, выделенные анализом в значении слов, стороны действительности, по-своему их дифференцирует и обобщает — в зависимости от условий, в которых этот язык формировался" (М., 1959, с. 106). Он же правильно и очень тонко, на наш взгляд, подмечает, что: "Язык — это определенная, в ходе исторического развития народа фиксируемая система анализа, синтеза, обобщения явлений. Овладевая в процессе обучения родным языком, ребенок в умственном отношении делает именно это приобретение — он осваивает определенную систему анализа, синтеза и обобщения явлений окружающего его мира..." (с. 108).
Рассматривая проблему развития родного языка в целом, необходимо иметь в виду, что ведущим механизмом детской речи на родном языке является формирование языковых обобщений — генерализации языковых явлений детьми. Их речь на родном языке — особым образом организованная деятельность, протекающая по определенным правилам. Ребенок, сам не осознавая этих правил, действует в полном соответствии с ними. Применение таких правил, обобщения и составляют языковую активность ребенка (Сохин Ф.А. 1951, 1959; Шахнарович A.M., 1979; Щахна-рович A.M. и Негневицкая Е.И., 1981 и др.). В общении со взрослыми на родном языке ребенок, как правило, использует те средства связи, которые заимствует именно от них, однако, использует их не всегда правильно. Тут можно согласиться с предположением ученого о том; что соотнесенность языковых элементов -— морфем, слов, словосочетаний, предложений (своего рода обозначений в детской речи на родном языке) начинается с овладения внешней, звуковой формой соответствующего уровня языка: словами, морфемами, предложениями (Выготский Л.С, 1956, с. 29), Таким образом, по Выготскому, родной язык есть то, в чем пересекаются познание и общение, а языковой знак — это единство общения и обобщения. Родной язык, — выступая в единстве функции общения и обобщения, — является прежде всего средством "присвоения" человеческого общественного опыта, а уже потом (вместе с выполнением такой функции), — средством выражения собственной мысли человека. Усваивая родной язык, чело-.век "присваивает" себе орудие познания действительности. В этом процессе, естественно, удовлетворяются и формируются его специфические познавательные, коммуникативные и другие социальные потребности (Щерба Л. В., 1947; Зимняя И. А., 1979).
В нашем исследовании единством функции общения и обобщения для детей, не владеющих функционально родным языком, выступает русский язык, ребенок "присваивает" себе в родной именно его, поскольку в семье, окружающей среде он слышит именно русскую речь.
Здесь особенно важно отметить, что при обучении второму языку "ребенок не нуждается в том, чтобы строить у себя веб уровни порождающего механизма. Они уже построены, важно произвести определенную коррекцию, изменить характер корреляции в каждом отдельном случае, но не сам факт корреляции" (Леонтьев А. А., 1970, с. 18). В исследованиях педагогов-ученых подчеркивается, что "...изучение любого языка как родного, отличается от изучения того же языка как неродного тем, что в первом случае задачей является, главным образом, — осознание некоторых существующих в речи ребенка грамматических и лексических категорий и главнейших средств их выражения, а во втором — привитие учащимся целого ряда чуждых им грамматических и лексических категорий и всех правил несвойственного для них речевого поведения вообще" (Щерба Л.В., 1974, с. 379).
Состояние обучения и уровень владения башкирским языком в городских дошкольных учреждениях
Период от рождения до поступления в школу — "дошкольный возраст" — по признанию специалистов всего мира, является возрастом самого стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых в течение всей последующей жизни, делающих его человеком.
В дошкольных учреждениях Башкортостан, из-за сложившейся языковой ситуации, характеризующейся преобладанием в городах русско-язычной среды, появилась необходимость поиска новых подходов к определению содержания, технологии обучения детей башкирской национальности. При определении типов дошкольных учреждений обязательно учитывается наличие в республике трех категорий детского населения, отличающихся уровнем владения родным языком:
К первой категории, изучающих башкирский язык, отно-, сятся дети-башкиры, совершенно не владеющие языком. В основном, родители таких дошкольников не знают языка и не могут самостоятельно обучать своих ребят башкирскому языку. Эта категория детей проживает в городе, и, следовательно, попадает под наше исследование.
При обучении дошкольников такой категории используется игровой ситуативный подход. При отборе содержания материала предусматриваются коммуникативные ситуации приветствия, знакомства, представления, поздравления, извинения, приглашения, удивления, сожаления, сочувствия, радости, печали, гнева, согласия, несогласия, отказа, сомнения, похвалы, одобрения, предупреждения, предосторожности и т.п. В содержание обучения башкирскому языку в таких группах несомненно входят и первоначальные знания о языке. Работа строится по крупноблочной системе с разнообразной тематикой типа: "Я и моя семья", "Мое родное село (или город)", "Мы в зоопарке", "Мы пришли в гости к бабушке"... Применяются также инсценирование сказок, игр-развлечений, экскурсии, просмотр диафильмов, современных компьютерных игр, то есть широко представляются и новейшие педагогические технологии современного дошкольного образования.
Вторую категорию в дошкольных учреждениях республики составляют дети родителей-башкир, плохо, на бытовом уровне, владеющие родным языком лишь на бытовом уровне. Поэтому генетически родной башкирский язык в таких семьях не является основным в общении. Это представители, в основном, городского населения, в котором численность башкироязычных намного меньше, чем русскоязычных, соответственно, отсутствует плотная национальная языковая среда и общение протекает, в основном, на русском языке.
Немаловажное значение в этой ситуации играют и смешанные браки, в которых трудно формировать у ребенка четкое национальное самосознание, интерес к изучению башкирского языка. В процессе исследования нами проводилась конкретная разъяснительная работа среди родителей, особенно среди матерей через организованные формы педагогической пропаганды ("Школа матери", "Школа семьи"), активное вовлечение их в родную национальную культуру с пробуждением интереса к родному языку как к основному признаку нации, выразителю духа народа.
Для второй категории ребят мы разработали простейшие технологии обучения и способы появления познавательного интереса к изучению родного языка с учетом, прежде всего, психологических особенностей дошкольников, специфики языковой среды, отношения самих родителей к обучению языку этноса. Статус родного языка в учебных целях мы определили как:
— родной язык — язык матери и родных,
- родной язык — как средство вхождения в культуру и исто рию, литературу, быт, искусство, традиции своего народа.
Семья и школа призваны воспитывать у дошкольников лю бовь к родной стране, земле, ее природе, интерес к жизни, быту, к прошлому народа, приобщать их к богатому устному народному, музыкальному и песенному творчеству, танцам, играм. Задачи эти осуществляются не только на занятиях по обучению родному языку. Они реализуются в изобразительной, самостоятельной художественной деятельности. Огромная роль принадлежит декоративно-прикладному искусству, музыке, ознакомлению с народными обычаями, в результате чего дети к концу дошкольного возраста начинают осознавать, что они являются представителями, богатой культурой, башкирской нации.
Конечная цель обучения данной категории детей башкирскому языку — возвращение их в башкирский этнос. Основной задачей обучения башкирскому языку в дошкольных учреждениях является формирование и развитие у детей первоначальных умений и навыков в овладении башкирской речью в устной форме. При поступлении в первый класс дошкольники должны уметь, в пределах доступной их возрасту тематики, усвоенных слов, грамматических форм, синтаксических конструкций и типов предложений, воспринимать башкирскую речь на слух и составлять несложные разговоры (диалоги), небольшие описания картинок, предметов, рассказов о детском саде, о своей семье, о себе, о товарищах.
Учитывая детские психологические особенности
(преобладание образно-конкретного мышления), формирование и развитие умений и навыков башкирской устной речи, мы проводили занятия с игровыми ситуациями по темам окружающей действительности (игрушки, предметы одежды, обуви, продукты питания, посуда, овощи, фрукты, семья, детский сад и т. д.).
Как показали наблюдения, занятия наши в дошкольных учреждениях в основном представляют разговорные упражнения, при проведении которых детям прививаются первоначальные умения в диалоге, монологической речи на башкирском языке. Важнейшими предпосылками активного овладения бапікирским языком в группах 2-й категории являются:
1. Постепенность включения воспитателем в свою речь новых слов, форм слов, синтаксических конструкций, типов предложений, образцов связной речи.
2. Обязательность предъявления новых слов, форм слов параллельно уже с усвоенными.
3. Повторяемость в речи всех усвоенных ранее явлений языка.
Б третью категорию входят дети, для которых родной язык является естественным средством общения, познания, действительности и самовыражения. Они через слова выражают себя, говорят, "творят", играют, устанавливают связь с окружающим миром. Через родную речь, посредством песенного и устного народного творчества (колыбельных песен, сказок, пословиц и поговорок, слов-этикетов) вступают в родную культуру и начинают её осваивать. Так, постепенно, восстанавливается их народная психология. К этой категории принадлежат в основном сельские дошкольники, живущие в деревнях, районах, что связано с большой численностью проживающего там коренного населения — башкир, т.е, у ребят 3-й категории имеется ежедневная языковая среда общения. В городе ребят такой категории насчитывается очень мало. В связи с этим целью обучения ребят данной категории родному языку является обеспечение общего языкового развития, совершенствование коммуникативных возможностей, достижения ими такого уровня владения речью, который необходим для обучения в школе. Постепенно такие дети, к окончанию своего дошкольного детства, должны владеть: способностью осмысленно говорить; быть готовыми к обучению грамоте, уметь обозначать звуки буквами, различать и выделять их в слове и слоге; отчетливо произносить звуки, слоги, слова; уметь слушать и воспринимать речь взрослых; пересказывать содержание прочитанного взрослыми.
Программы обучения дошкольников башкирскому языку в группах с определенными категориями детей (совсем не владеющие, владеющие на бытовом уровне и владеющие языком) определяют уровень речевого развития, раскрывают состав и последовательность работы по усвоению звуковой системы языка, его лексики и грамматического строя. При выборке тем для учебной деятельности и отборе подлсжапщх практическому усвоению явлений строя языка, при дозировке учебного материала, при выбо 48
ре методов и приемов обучения строго учитываются возрастные особенности детей (от 3-4, от 4—5, от 5—6 лет).
Для всех категорий малышей основными правилами обучения башкирскому языку в дошкольных учреждениях должны, на наш взгляд, являться:
— предоставление равных возможностей для реализации потребностей родителей и детей в выборе языка обучения;
— уважение к достоинству и свободе каждого ребенка, независимо от национальной принадлежности и языка общения;
— учет возрастных и психологических особенностей при отборе целей, содержания и методов обучения башкирскому языку в зависимости от условий развития дошкольника и его уровня владения языком;
— преемственность и непрерывность в обучении русскому и башкирскому языкам;
— единство семьи и детского сада в развитии интереса и потребности в изучении башкирского языка, в уважении обычаев, культурных традиций народа;
— уважение к башкирскому языку как языку коренного народа республики, уважение к культуре других национальностей, проживающих в Башкортостане, воспитание патриотизма;
— создание языковой развивающей среды в условиях двуязычия (русско-башкирского).
Поэтому Министерство народного образования Республики Башкортостан в области дошкольного воспитания и образования считает приоритетными такие направления как:
1. Принятие самых решительных мер по обеспечению дошкольных учреждений специалистами, особенно среди руководителей. 2. Обеспечение охраны здоровья ребенка, сохранение генофонда — будущего нации.
3. Развитие национального образования,
4. Введение в программу развития дошкольных учреждений любого типа регионального компонента образования.
5. Повышение роли семьи в воспитании и образовании детей дошкольного возраста, совместная работа с семьей.
6. Разработка единой, общенациональной концептуальной модели программы, обеспечивающей научную проработку проблем дошкольного образования в республике (концепция развития образования в Республике Башкортостан).
Эти направления отражаются в заседаниях научно-методического Совета, где рассматриваются вопросы создания региональной программы воспитания и обучения в детском саду; концепции обучения и воспитания в башкирском детском саду; стандарты обучения башкирскому языку в русских детских садах, башкирскому языку в башкирских детских садах, русскому языку в башкирских детских садах.
В штатном расписании большинства дошкольных учреждений предусмотрены и введены воспитатели и преподаватели башкирского языка, которые проводят занятия по развитию башкирской речи в детских садах и уроки развития башкирской речи в нулевых классах.
Предусмотрено расширение сети башкирских дошкольных учреждений за счет постепенной поэтапной передачи в муниципальную собственность ведомственных дошкольных учреждений, а также их строительство. Открыты специализированные дошкольные учреждения для должной современной реабилитации детей-башкир с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта.
Таким образом, в Республике Башкортостан уделяется большое внимание изучению башкирского языка, особенно такая работа успешно ведется в таких городах, как: Уфа, Стерлитамак, Салават, Ишимбай, Мелеуз, Кумертау, Сибай, Белорецк, Беле-бей, Нефтекамск.
По статистическим данным, в 1997-м учебном году родной язык в дошкольных учреждениях изучался в 10 башкирских городских детских садах, а количество обучающихся детей более — тысячи. Число это с каждым годом растет! Поэтому проблема развития родной речи детей-дошкольников в городских условиях остается самой актуальной.
Этапы и содержание обучения родной речи в городском детском саду
Воспитание и обучение в детских садах опирается на традиционно сложившиеся общие положения, которые позволяют реа-лизовывать образовательную, развивающую и воспитательную функции обучения. В педагогике такие общие исходные положения получили название принципов обучения. Впервые в истории педагогики разработал систему принципов обучения Ян Амос Ко-менский.
Затем она дополнялась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. За-гвязинского, М.Н. Скаткина. По мнению этих ученых, принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой. Так, в современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и, появившиеся в ходе развития науки и практики.
В разработке методики развития речи городских детей-дошкольников, не владеющих родным языком, мы опирались на такие общедидактические и частнометодические принципы, как:
1) принцип доступности и посильности,
2) принцип воспитывающего характера обучения,
3) принцип систематичности,
4) принцип сознательности и активности ребят в усвоении и применении знаний,
5) принцип наглядности,
6) принцип учета индивидуальных особенностей детей,
7) принцип учета речевой подготовки детей-дошкольников к началу введения второго языка,
8) принцип взаимосвязи родного и овладеваемого языков,
9) принцип коммуникативности обучения,
10) принцип воспитания современной этноличности.
Учет таких принципов - правил практической работы воспитателя, позволил нам усилить долю упражнений по овладению детьми материальной стороной речи — произношением, обратить особое внимание на решение проблемы аудирования (понимания), на развитие выразительной речи, учесть возрастные особенности при подборе тем, слов для активного и пассивного усвоения.
Например, в младшей группе мы определяем темы: "Семья", "Игрушки", "Животные", а к ним — активный словарь: атай (папа), эсэй (мама), эт (собака), бесэй (кошка), туп (мяч); с обязательным изучением звуков, начиная с гласных: э, а, у, о, э. В средней группе темы называются: "Наша семья", "Игрушки", "Домашние животные", "Дикие животные". В активный словарь здесь добавляются слова: апай (сестра), агай ( брат) , бабай ( дядя), инэй (тетя), косок ( собака — щенок), бесэй балалары ( кошка — котята), айыу (медведь), буре ( волк). Изучаются более сложные звуки (происходит ознакомление со специфическими согласными): ь, к, $, F, ц и т.п. В активный словарь прибавляются более сложные, новые слова, например: таузан шыуабыз ( катаемся: с горки), определение деталей игрушек (колесо, руль), ах айыу( белый медведь), арыслан (лев), пелагией (тигр).
При распределении программного материала на занятиях, опираясь на принцип систематичности, мы стремились обеспечивать последовательное его усложнение от занятия к занятию, осуществляя при этом связь последующего материала с предшествующим, взаимосвязи учебного материала из разных разделов обучения.
Например, заучиванию стихотворения Н. Нажми "Беренсе кар" ("Первый снег") предшествовали наблюдения над зимней природой, первого снега на участке детского сада и в парке, беседы о зиме, пение песни "Тышта кар яуа" ("На улице идет снег"), чтение рассказа Д. Юлтыя ""Кыш" ("Зима"). Постепенно па основе последовательного накопления знаний шло формирование у детей обобщенных понятий, например, о характерных признаках зимнего времени, отличий от других времен года.
В разработке методики развития речи городских детей-дошкольников, не владеющих башкирским языком, мы приняли за основу принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний. И из результатов экспериментальных групп пришли к выводу, что активности и сознательности в обучении родному языку можно добиться в случае опоры на познавательные интересы малышей. А повышение активности речевой деятельности дошкольников возможно при использовании различных видов работ, таких как:
- повторение слов, слогов хором, необходимое для отработки произношения;
- коллективное прослушивание текста;
- использование игр-драматизаций, рассказываний по ролям, других различных игровых ситуаций;
- работа с дошкольниками в подгруппах (по 5-6 человек), в которых создаются благоприятные условия для общения и между ними самими и между воспитателем и ребенком. Учитывая, что мышление ребенка носит наглядно-образный характер, в экспериментальных материалах мы использовали различные виды деятельности с наглядностью. Например: игры, с куклами в национальных костюмах; наблюдение за кошкой, кроликом; рассматривание различных предметов обихода (полотенце, прялка, деревянные изделия); рассматривание картин из серии: "Мы играем", "Наша семья", "Домашние животные", "Дикие животные"; приход сказочных героев; прослушивание по магнитофону народной музыки, мелодий курая, башкирских народных сказок, показ диафильмов и т. д. Принцип учета индивидуальных особенностей детей предполагает обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями личности. Воспитатель должен постоянно анализировать и оценивать уровень обученности, развития языка каждого ребенка, с учетом чего и выстраивает индивидуальную работу с ним. Дифференцированный подход требует от педагога определенной гибкости: сильному или активному малышу нужно давать более сложное задание, ставить перед ним более трудный вопрос, поручать больший объем работы. Тем самым будет поддерживаться детский интерес к занятиям. Более слабым (пассивным) ребятам надо оказывать своевременную помощь, подбирать задания в пределах их индивидуальной зоны "ближайшего развития", задавать доступные вопросы, давать почувствовать, что они тоже способны усвоить материал (Бородич А.М-М., 1981, с. 81).
Мы полностью придерживаемся дифференцированной точки зрения и в организации обучения родному языку учитываем индивидуальные особенности каждого ребенка: его природные данные, то, что он знает и умеет, к чему проявляет особый интерес. С этой целью в экспериментальной группе на каждого до школьника была заведена карточка, в которую записывались краткие сведения о ребенке, факты из наблюдений воспитателей. При заполнении карточек учитывались мнения родителей, врачей и психологов. На втором и третьем году обучения эта карточка существенно дополнялась и можно было проследить динамику развития ребенка. Ведение таких карточек является удобным средством для организации индивидуальной работы с детьми.
Чтобы добиться хорошего результата в овладении дошкольниками родного языка, мы провели ряд анализов по выявлению уровня знания башкирского языка. Кроме того, учитывали характер общения ребенка в семье, степень владения родным языком его родителями. Проведенные исследования нам позволили определить уровень владения башкирским языком детей-дошкольников до начала его изучения и условно разделить их на три уровня:
высокий уровень — дети хорошо понимают башкирскую речь и говорят без затруднений на этом языке,
средний уровень — дети понимают башкирскую речь, но словарный запас у них маленький, говорят очень плохо,
низкий уровень — дети не понимают башкирскую речь и не общаются на этом языке.
В соответствии с учетом уровней определили задачу воспитателя — используя принцип учета речевой подготовки малышей довести развитие родной речи до высокого и среднего уровня в первый год, до высокого уровня к — третьему году обучения. Для дошкольников, не владеющих башкирским языком, русский язык является языком общения. Поэтому на процесс формирования умений и навыков по башкирскому языку неизбежное влияние оказывает русский язык, постоянно присутствующий в сознании ребят.
Органы и весь психофизический механизм речи ребенка приспособлены к русскому языку. Поэтому построение методики развития родной речи детей-дошкольников нерозможно без учета особенностей русского и башкирского языков. Например, при обучении звуковой культуре речи, нужно учитывать знание звуков русского языка, т.к. в башкирском языке присутствуют все русские звуки, добавляются лишь специфические башкирские звуки:
При обучении башкирскому языку детей, не владеющих родным языком, ставится цель — не только научить их владеть родным языком, но и приобщить к материальной и духовной культуре своего народа, его традициям, сформировать национальное самосознание и человеческое достоинство. Поэтому принцип воспитания современной этноличности особенно важен при обучении второму языку.
Башкирский народ сохранил и хранит свои обычаи и традиции, особенно те, которые касаются воспитания ребенка. В народе всегда ценились такие черты характера, как скромность и сдержанность, почитание старших и любовь к детям, гостеприимство и дружелюбие, бережное отношение к родной земле, честность и прямота, соблюдение обычаев и традиций.
Любого малыша можно научить башкирскому языку, но он не станет истинным башкиром лишь потому, что овладел башкирским языком. Наша задача — вернуть детям не только родной язык, но и сформировать из них людей, знающих истоки, культуру народа. Важно, чтобы ребенок почувствовал себя частицей своей нации. Таким образом, мы ещё раз убедились, что все принципы, и общедидактические, и частнометодические, обязательны в создании методики развития родной речи городских детей-дошкольников, не владеющих башкирским языком. Убедились и в том, что принципы обучения придают единство практической деятельности воспитателя и познавательной деятельности детей-дошкольников. Они обеспечивают комплексный подход к развитию ребенка в процессе обучения.
