Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НОРМ РУССКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ-АВАРЦЕВ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1.1. Система согласных фонем русского и аварского языков 14
1.2. Система гласных фонем русского и аварского языков 32
1.3. Межъязыковая звуковая интерференция в русской речи детей-аварцев дошкольного возраста 40
Выводы 56
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РУССКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ-АВАРЦЕВ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
II.1. Психолингвистические основы развития орфоэпических навыков в национальных дошкольных учреждения 60
II.2. Типичные орфоэпические ошибки в русской речи детей-аварцев (на основе констатирующего среза) 70
Выводы 85
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
III. 1. Основы построения модели обучения формирования произносительных норм русского языка у детей-аварцев в дошкольных учреждениях 90
ІІІ.2. Методическая система формирования русского литературного произношения у детей-аварцев 104
III.3. Обучающий эксперимент и результаты контрольного среза.. 130
Выводы 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 151
- Система согласных фонем русского и аварского языков
- Психолингвистические основы развития орфоэпических навыков в национальных дошкольных учреждения
- Основы построения модели обучения формирования произносительных норм русского языка у детей-аварцев в дошкольных учреждениях
Введение к работе
В силу исторических причин средством общения в Дагестане стал русский язык, обеспечивающий коммуникативные связи в условиях многонационального общества. Уровень культуры, образования, экономики дагестанских народов тесно связан с развитием активного двуязычия, с практическим овладением языком межнационального общения. Следовательно, поиск путей модернизации обучения русскому языку как неродному следует считать важнейшим условием развития аварско-русского двуязычия.
Важным сензитивным периодом для освоения и познания языка является дошкольный возраст - период активного развития словаря. Обучение русскому языку аварцев в дошкольный период обеспечивает прочность усвоения знаний в период школьного обучения. Учитывая значимость обучения русскому языку, распоряжением Совета Министров СССР от 29.06.1979 г. разрешено с 1980 года ввести изучение русского языка в национальных детских садах. В 1980 году была разработана «Программа по русскому языку для национальных детских садов РСФСР», а в 1982 году «Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду» под ред. Е. И. Негневицкой и Ф. А. Сохина. На основе этих программ в 1987 году вышла в помощь воспитателям сельских дошкольных учреждений усовершенствованная программа-руководство «Русский язык в национальных дошкольных учреждениях Республики Дагестан» (М. И. Шурпаева, Р. X. Гасанова. Научно-исследовательский институт педагогики им. А. А. Тахо-Годи). Программа предполагает самое широкое использование игр и игровых моментов в мотивации, организации и стимулировании познавательной и речевой деятельности на занятиях по русскому языку, особенно ролевых игр и игр-драматизаций с опорой на специально организованные ситуации.
5 Существующая практика обучения русскому языку в условиях двуязычия, начиная с дошкольного возраста, как показывают результаты контрольных заданий, решает задачи формирования навыка владения русским языком, но сегодня в рамках модернизации Российского образования является актуальным поиск более совершенных путей эффективного обучения русскому языку в условиях билингвизма. Методика обучения русскому языку в национальном дошкольном образовательном учреждении строится с учетом особенностей родного языка. Воспитателю-учителю важно знать структурно-типологические сходства и расхождения между обоими языками, чтобы на каждом уровне учитывать транспозицию и интерференцию в речи детей-аварцев. Лингвистические основы развития русской речи детей-аварцев дошкольного возраста опираются на работы Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, А. П. Федорова, П. А. Шеварева, С. Ф. Жукова, Н. С. Рождественского, Д. Н. Богоявленского, М. В. Львова, Н. Ф. Талызиной и др. Соблюдение скоординированности в методике обучения родному и русскому языкам обеспечивает эффективность освоения русского языка с использованием знаний, умений и навыков по родному языку. Обучение русскому языку детей старшего дошкольного возраста, владеющих аварским языком, обеспечивает возможность более успешного овладения вторым языком. По нашим наблюдениям, ранее обучение русскому языку в среднем дошкольном возрасте является более успешным, но неразработанность методики и отсутствие практических рекомендаций не позволяют осуществить эту работу на должном уровне. Овладение звуковой системой русского языка на более раннем этапе обучения - среднем дошкольном возрасте - в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря у детей национального детского сада при обучении русскому языку, расширяет возможности языковой коммуникации в условиях двуязычия.
Разрабатывая методику обучения русскому языку детей национального детского сада, мы опирались на фундаментальные труды ученых-методистов национального образования X. Г. Агишиева, А. М. Айтберова, Г. Г. Буржунова, М. В. Панова, И. М. Шакета, М. И. Шурпаевой, Н. М. Шай, М. X. Шхапацевой, А. М. Сулейманова и др.
Особое место звуковой системы в раннем формировании двуязычия, развитии русской речи дошкольников-аварцев, актуальность и неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Формирование и развитие орфоэпических норм русской речи у детей-аварцев в национальных дошкольных учреждениях».
Актуальность проблемы исследования. Формирование и развитие русской речи тесно связано со звуковой стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения орфоэпических норм невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического усвоения неродного языка.
Первоочередного обучения звуковой системе неродного языка, изучения характера фонетико-фонологической интерференции в русской речи детей-аварцев требует то, что основой формирования аварско-русского двуязычия и развития русской речи является выработка навыков правильного произношения.
Закономерности формирования и развития русской речи, причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения лексико-семантических и орфоэпических норм русского языка детьми-аварцами могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности формирования орфоэпических норм русской речи у дошкольников-аварцев.
Разработка комплексной проблемы развития русской речи детей-аварцев в дошкольных учреждениях требует исследования лингвометоди-ческих основ выработки произносительных навыков на русском языке, выявления всех видов межъязыковой интерференции, экспериментальной проверки, создания системы специальных упражнений и внедрения их в практику обучения русскому языку как неродному.
Всестороннего исследования требуют вопросы звуковой интерференции в русской речи билингвов. Отсюда вытекает весьма актуальная проблема, требующая своего разрешения: лингводидактические основы формирования и развития речи на основе выработки орфоэпических навыков, особенности лексико-семантической и межъязыковой звуковой интерференции в условиях двуязычия, система работы по развитию русской речи и формирования навыков правильного произношения в условиях отсутствия русской речевой среды.
Объектом исследования является формирование устойчивых произносительных умений и навыков в русской речи дошкольников на первоначальном этапе в условиях билингвизма.
Предмет исследования - содержание и методическая организация развития русской речи дошкольников в процессе формирования орфоэпических умений и навыков в условиях аварско-русского билингвизма.
Цель исследования. Теоретически обосновать проблему орфоэпической работы с дошкольниками-аварцами в процессе развития русской речи, создать методическую систему работы над русской орфоэпией и экспериментально проверить ее эффективность.
Рабочая гипотеза. Формирование и развитие русской речи на основе выработки навыков произношения будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
выявление сходств и различий между фонетико-фонологическими системами русского и аварского языков и закономерно-
8 стей развития русской речи в целях определения потенциально возможного объема и характера лексико-семантической и звуковой интерференции;
D в процессе наблюдения над устной речью детей и проведения констатирующего эксперимента раскрыть типичные речевые ошибки дошкольников и виды звуковой интерференции в русской речи детей-аварцев;
D анализ русской речи дошкольников-аварцев на основе констатирующего эксперимента, для выявления закономерностей восприятия и произношения звуков и первоначального формирования русской речи на основе обучения орфоэпическим нормам;
D выявление эффективности разработанной методики формирования и развития русской речи в связи с обучением орфоэпии детей-аварцев в дошкольных учреждениях.
Для комплексного изучения разрабатываемой проблемы были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы);
лингвистический (сопоставительный анализ звуковых систем русского и аварского языков в дидактических целях);
социолингвистический (изучение социолингвистических факторов, способствующих формированию и развитию аварско-русского двуязычия);
педагогический эксперимент:
а) констатирующий - с целью выявления состояния формирования
русской речи на основе закономерностей восприятия и воспроизведения
звуков, их сочетаемости дошкольниками;
б) обучающий - для формирования у дошкольников русской речи на
основе обучения орфоэпии;
в) контрольный - с целью выявления эффективности разработанной нами методики формирования и развития русской речи в связи с обучением дошкольников-аварцев произносительным нормам;
D статистический - для обработки собранного экспериментального и социолингвистического материала
Экспериментальная работа проводилась с 2000-2005 гг. в детских дошкольных учреждениях Ботлихского и Хунзахского районов. Экспериментом было охвачено 143+142=285 детей-аварцев.
Методологическую основу исследования составили материалистическая теория познания объективной действительности, труды по русскому и аварскому языкознанию, педагогике, методике и психологии обучения русскому языку в национальной школе и в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретическую основу диссертационной работы составили труды ученых по теории личностно-деятельного подхода к обучению (Л, С, Выготский, П. Я. Гальперик, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Р. Рубинштейн и др.), по теории методов обучения (И. Я. Лерпер, М. С. Скаткин), труды по русской орфографии и орфоэпии (Л. В. Щерба, А. М. Гвоздев, Л. Р. Зин-дер, Р. Ф. Иванова, Р. И. Аванесов, М. В. Панов, А. А. Реформатский, Н. С. Трубецкой и др.), исследования по проблеме методики преподавания русского языка как родного и неродного (Г. А. Анисимов, Н. Н. Алгазина, А. М. Айтберов, В. В. Бабайцева, Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, Г. Г. Горо-дилова, Е. И. Негневицкая, А. X. Загаштоков, К. 3. Закирьянов, А. В. Теку-чев, Л. А. Тростенцова, А. Ф. Бойцова, Ф. Ф. Советкин, С. С. Сукунов, А. Е. Супрун, Л. Е. Шакирова, Н. М. Шанский, И. А. Шаповалова, М. Ш. Ше-кихачева, М. X. Шпахацева, Г. Г. Буржунов, А. Б. Богуш, М. И. Шурпаева, Р. X. Гасанова, и др.), работы по проблемам двуязычия (Е. М. Верещагин, Ю. Г. Дешериев, И. Ф. Протченко, Г. Г. Буржунов, М. И. Шурпаева и
ДР-)-
В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
D на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем русского и аварского языков определить сходные и отличительные орфоэпические нормы в контактирующих языковых системах;
проанализировать русскую речь детей-аварцев и выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки и причины межъязыковой орфоэпической интерференции;
на основе разработки лингвистических основ формирования произносительных навыков, дидактических принципов, психологии и методики обучения произношению, характера межъязыковой и внутриязыковой интерференции, анализа типичных произносительных ошибок дошкольников, опытно-экспериментальной работы создать методическую систему формирования и развития орфоэпических норм и навыков на занятиях в дошкольных учреждениях и проверить её эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Нарушение речевых норм русского литературного произношения детьми-аварцами обусловливается существенными различиями между артикуляционными базами и фонетико-фонологическим строем: русского и аварского языков.
Основные причины нарушения произносительных норм дошкольниками-билингвами связаны как с орфоэпическими трудностями в самом русском языке, так и с особенностями проявления межъязыковой интерференции, отсутствием русской речевой среды. Средний детский возраст является наиболее благоприятным условием формирования орфоэпических норм русской речи детей-аварцев.
Психолого-педагогические основы формирования орфоэпических
норм русской речи опираются на учет лингводидактических основ развития двуязычия, интерферирующего влияния родного языка дошкольников, психологии обучения второму языку в средний детском возрасте. На основе всех этих данных разработана комплексная методика формирования и развития русской речи детей-аварцев на основе выработки орфоэпических умений и навыков.
4. На основе лингводидактических и психолого-педагогических основ формирования орфоэпических норм русской речи детей-аварцев в условиях двуязычия, интерферирующего влияния родного языка дошкольников, психологии обучения второму языку в среднем детском возрасте разработана комплексная методика формирования и развития русской речи дошкольников на основе выработки орфоэпических умений и навыков.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
представлены результаты сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и аварского языков, проведенных в целях выявления видов звуковой и лексико-семантической интерференции в русской речи дошкольников-аварцев;
определены виды межъязыковой звуковой интерференции и закономерности восприятия и произношения русских звуков дошкольниками-аварцами в различных фонетических позициях и обусловливаемые ими ошибки в орфоэпии русской речи;
создана комплексная методика формирования орфоэпических норм в аспекте развития русской речи детей в аварских дошкольных учреждениях, эффективность которой проверена в процессе экспериментального обучения дошкольников.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны вопросы формирования русской речи дошкольников-аварцев на основе обучения орфоэпическим нормам. Данные дис-
12 сертационной работы могут послужить базой для исследования комплексной проблемы формирования и развития русской речи как неродной.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования и развития русской речи дошкольников на орфоэпической основе может быть использована при первоначальном обучении русскому языку не только в аварской, но и в других национальных дошкольных учреждениях Республики Дагестан, при разработке спецкурсов и спецсеминаров на факультетах педагогики и психологии педагогических вузов, при составлении образовательных программ для дошкольных учреждений.
Разработанная в исследовании комплексная система обучения русскому литературному произношению дошкольников-аварцев внедрена в практику работы воспитателей дошкольных учреждений и получила положительную оценку.
Достоверность полученных результатов обеспечивалось методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплексных методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы излагались соискателем на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного педагогического университета научно-методических конференциях выпускников университета (г. Махачкала, 2000-2005 гг)„ методических объединениях райОНО Ботлихского и Хунзахского районов. Результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедр методики дошкольного обучения Дагестанского педагогического университета и кафедры дошкольной педагогики и психологии Дагестанского института по-
13 вышения квалификации педагогических кадров (г. Махачкала, 2005 г.). По теме диссертации опубликовано 3 методических пособия и 6 статей.
Объем и структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Каждую главу заключают конкретные выводы.
Система согласных фонем русского и аварского языков
Научно обоснованную методику формирования русской речи в аспекте обучения произносительным нормам русского языка дошкольников-аварцев можно построить только на основе данных сопоставительной характеристики фонетико-фонологической системы русского и родного языков.
Сопоставительный анализ звукового строя русского и родного языков был обоснован крупнейшим российским языковедом Е. Д. Поливановым. Он охарактеризовал сопоставительный анализ как одну из важнейших научных основ преподавания русского языка нерусским. Анализируя тонкости сопоставительной фонетики, Е. Д. Поливанов осторожно подходил к использованию сходств и различий при обучении звуковому строю неродного языка. Он не рекомендовал искать всякого рода сходства, так как они мешают воспроизводить звук так, как действительно он звучит. "Услыхав незнакомое иностранное слово, мы пытаемся найти в нем комплекс наших фонологических воспроизведений, переразложить его на фонемы, свойственные нашему родному языку, и даже в согласии с нашими законами группировки фонем" (132, с.80).
Анализ сходств и различий между фонетико-фонологическими категориями русского и аварского языков показывает, что не всякое сходство или различие является методически релевантным. Именно сопоставительно-типологическая характеристика выявляет как методически релевантные, так и нерелевантные сходства и различия между фонетико-фонологическими системами русского и аварского языков. Результаты экспериментального обучения привели нас к выводу о том, что использование в учебном процессе методически существенных сходств и различий двух языковых систем содействует развитию и совершенствованию у дошкольников умений и навыков по русскому и родному языкам. Сходный материал создает благоприятные условия для транспозиции, с помощью которой можно работать над формированием русской речи и обучать нормам русского произношения. Различия в двух языках становятся причиной интерференции.
Таким образом, одна из важнейших задач сопоставительного анализа русского и родного языков заключается в выявлении методически релевантных и нерелевантных сходств и различий характера межъязыковой интерференции.
В настоящее время в обучении произношению на втором языке большое значение придают фонологии, а не фонетике, так как именно фонология способствует систематизировать множество звуков родного и неродного языков, а, "система усваивается легче" (132, с.68). При обучении произношению очень важным является "усвоение позиций и преодоление позиционных навыков своего языка" (132, с. 147), так как конкретная реализация фонем в речи, их различительная способность тесно связаны с фонетической позицией.
Обучение орфоэпии предполагает овладение фонетической системой в практических целях. Для сопоставления в практических целях необходимо кратко остановиться на основных вопросах фонологии и ее отношении к фонетике, а также определить те положения фонологии, которые необходимы для обучения произношению детей-аварцев.
Фонетика как научная дисциплина занимается изучением звуковых средств языка во всех их проявлениях и функциях. Необходимый материал в распоряжении фонологии предоставляет именно фонетика. В ее состав входят: учение о звуках речи и их классификация; учение о важнейших звуковых изменениях в языке, о закономерностях этих изменений; учение об ударении и слоге. Основными единицами фонологии являются фонема, позиция, вариант, фонемный ряд. Фонема - это наименьшая звуковая единица, служащая для различения звуковых видов слов и их форм, лексических и грамматических значений слов. Каждой фонеме присущ набор постоянных признаков, не зависящих от позиций в слове. Например, для согласных такими признаками являются: а) участие голоса и шума; б) место образования шума; в) способ образования шума; г) наличие или отсутствие палатализации.
Таким образом, фонологические и фонетические аспекты звукового строя при постановке произношения должны быть тесно связаны друг с другом.
Сопоставительную характеристику даем, опираясь на описание звукового строя современного русского литературного языка. При этом используются общепризнанные работы по фонетике и фонологии В. А. Бого-родицкого, Л. В. Щербы, Р. Л. Аванесова, А. А. Реформатского, Л. Р. Зин-дера(30,197,3, 140,78).
Сопоставительной фонетике русского и дагестанских языков посвящены исследования А. М. Айтберова, Г. Г. Буржунова (9, 41). Сопоставление фактов двух разноструктурных языков не только помогает углубить анализ рассматриваемых явлений и раскрыть их новые, неуловимые стороны, но и заставляет детей думать, анализировать, делать соответствующие выводы, обобщения. Мы считаем, что в условиях аварско-русского двуязычия сопоставительное изучение русского и родного языков с опорой на методически релевантные сходства и различия должно стать основой обучения русскому языку. В этом нас убеждает личная практика и опыт.
Сопоставительный анализ фонологических и фонетических систем русского и аварского языков преследует лингводидактические цели и используется как основа обучения звуковому строю русского языка детей-аварцев в детских дошкольных учреждениях. Тщательный сопоставительный анализ необходим в целях выявления интерферирующего влияния фо-нетико-фонологической системы родного языка в процессе овладения произносительными нормами русского языка, что проявляется на всех языковых уровнях и приводит к устойчивым речевым ошибкам.
Количество звуков и букв в русском и аварском языках различное. Алфавит русского языка состоит из 33 букв, а в аварском языке 46 букв. В русском языке отсутствует тринадцать букв, имеющихся в аварском языке (гъ, гь, г1, къ, кь, к1,лъ, ті, хъ, хь, х1,ц1, ч1). Порядок расположения букв в русском и аварском алфавитах ничем не отличается. Буквы, отсутствующие в русском языке, расположены непосредственно после тех знаков, которые близки по начертанию к русским. В сопоставляемых языках звуки речи делятся на гласные ("гьаркьилал") и согласные ("гьаркьикъал"). В русском и аварском языках две буквы ъ, ь не обозначают звуков.
По классификации русский и аварский языки относятся к разным языковым семьям. Русский язык, как известно, относится к индоевропейской семье. Аварский язык входит в иберийско-кавказскую семью языков и вместе с даргинским, лакским и лезгинскими, а также 13 андо-цезскими языками образуют группу дагестанских горских языков. В фонетике, лексике и грамматике этих языков наблюдаются явления как идентичные и частично сходные, так и диаметрально противоположные. И, разумеется, специфические явления в них преобладают над общими.
Психолингвистические основы развития орфоэпических навыков в национальных дошкольных учреждения
Современные исследования психолингвистов показывают, что языковая деятельность ребенка носит активно-творческий характер.
В современной психолингвистике различают языковую способность и языковую активность.
Для того, чтобы ребенок заговорил на втором языке, у него должна быть сформирована соответствующая языковая способность. Эта способность не является врожденной, она развивается в процессе деятельности общения. В ходе деятельности, отмечает Е. И. Негневицкая, ребенок анализирует и запоминает слова не потому, что он этого хочет или его заставляют, а потому, что в этом у него есть острая жизненная потребность: не запомнил слово - не назовет то, что хочет; не научился просить - ему ничего не дадут и т.д.
Приступая к обучению нерусских дошкольников русскому языку, педагог должен, прежде всего, сам изучить специфику фонетики, лексики, грамматики русского языка; установить сходное и отличительное в языковых системах родного и русского языков; выделить наиболее трудный материал для усвоения, слова и обороты речи, и в этом возрасте они могут в полгода выучиться говорить на иностранном языке. Поэтому их следует учить языкам именно в этом возрасте.
К. Д. Ушинский и Е. И. Михеева советовали начинать обучение детей второму языку с шести-семи лет. Большинство зарубежных ученых высказываются за обучение детей второму языку в раннем возрасте - до трех лет. «Особый интерес с точки зрения двуязычия, - пишет Э. Хауген, - представляет детство человека, тот период, когда языковые системы только формируются; детское двуязычие признается наиболее ценным ... и прочным».
С психофизиологической точки зрения обосновывает необходимость обучения второму языку в раннем возрасте В. Пенфильд. В связи с тем, что пластичность коры (применительно к обучению речи) в отроческом возрасте исчезает, необходимо начинать обучение как можно раньше. В детстве, по мнению ученого, ребенок удивительно успешно овладевает языком естественным путем как средством постижения мира. В. Пенфильд предлагает начинать обучение второму языку уже в младших группах детского сада.
Ряд зарубежных ученых (Ж. Ронже, В. Мопольд, А. Табуре-Келлер, В.Штерн и др.), исследовавших усвоение детьми родственных языков ро-мано-германской группы, являются также сторонниками раннего обучения детей второму языку.
В монографии Ж. Ронже «Развитие речи двуязычного ребенка» дается детальный лингвистический отчет о первых трех годах жизни его собственного ребенка Луи Ронже, который воспитывался в речевой ситуации «одно лицо - один язык». Отец говорил с ребенком до четырех с половиной лет только по-французски, мать - по-немецки. В дальнейшем мальчик обучался во французской школе. Результаты эксперимента показали, что ребенок усвоил два языка параллельно, независимо один от другого. В речи ребенка, по данным автора, отсутствовали какие-либо малейшие признаки смешения двух языковых систем. Перенос слов из одного языка в другой, искажение предложений или же слова-кальки встречались только в отдельных случаях. Исследование Ж.Ронже получило высокую оценку в работах Л. С. Выготского. Русский ученый подчеркнул в нем два важных момента: 1) возможность овладения в самом раннем детстве двумя языками, минуя отрицательное влияние этих языков друг на друга; 2) ценность идеи о создании своеобразных условий для обучения детей двум языкам.
По данным В. Леопольда, до двух лет в речи детей наблюдалась «гибридная стадия», после двух лет появились первые признаки независимых языковых систем. В. Леопольд отмечает, что двуязычные дети имели высокую успеваемость в школе и овладели двумя языками на таком уровне, как и дети, родившиеся в этих странах.
В развитии речи двуязычного ребенка прослеживались такие стадии: 1) детская речь, не зависящая ни от французского, ни от диалектной речи (от одного года одиннадцати месяцев до двух лет); 2) преобладание французской речи и смешанных слов («дуплетов»), состоящих из французской и диалектной речи (от двух лет до двух лет двух месяцев); 3) смешанная речь (от двух до трех лет); 4) ребенок овладевает двумя языковыми системами (после трех лет). Автор считает, что чем ближе языки, тем более устойчивы смешанные фразы. Возникает необходимость организации специальной работы по устранению речевых смешений, и чем раньше будет организована такая работа, тем успешнее результат. Начальный этап осознания ребенком двух языков ученые относят к концу второго года жизни, к моменту параллельного употребления ребенком слов двух языков.
В России подобное исследование было проведено Н. В. Имедадзе. Объект исследования - ее дочь, воспитывающаяся в речевой ситуации «одно лицо - один язык». Мать и отец разговаривали только по-грузински, няня и бабушка - по-русски. Усвоение двух языков начиналось с одиннадцати месяцев. Словарный запас каждого из языков не отличался от словаря одноязычного ребенка. На втором году жизни наблюдалась стадия сме 63 шанной речи, состоящая из слов русского и грузинского языков, но уже к трем годам появилось четкое разграничение двух языковых систем. Ребенок в дошкольном возрасте свободно овладел двумя языками. Н. В. Име-дадзе относит осознание речи к концу третьего года жизни, когда ребенок осознает владение двумя разными системами выражения.
Два языка, которыми овладевает ребенок, не наталкиваются друг на друга механически, не подчиняются простым законам взаимного торможения. Их усвоение зависит от возраста детей, характера взаимодействия языков и характера педагогического влияния на развитие речи детей.
Лингвистам известны случаи полного и частичного вытеснения первого языка, а также случаи смешивания языков при естественном и искусственном двуязычии, когда два языка существуют независимо друг от друга. Все дело в методике обучения и в тех условиях, в которых находится-билингв.
Основы построения модели обучения формирования произносительных норм русского языка у детей-аварцев в дошкольных учреждениях
Овладение звуковым строем русского языка дошкольниками-аварцами имеет основополагающее значение для практического усвоения всех аспектов языка. Создание у детей навыков правильного русского произношения имеет огромное значение в обучении русскому языку как второму. Изучение состояния знаний, умений и навыков русского произношения детей-аварцев в дошкольных учреждениях показало, что большее количество ошибок в их произношении связано с особенностями звукового строя родного языка, его отличием от фонетической системы русского языка.
Возникшие под влиянием родного языка неправильные навыки произношения закрепляются и превращаются в специфически национальный акцент, сохраняющийся на протяжении долгих лет. Поэтому обучать правильному русскому произношению детей следует с первых дней овладени-ия русским языком.
Неправильное произношение мешает общению. Л. В. Щерба отмечал, что «ошибки в произношении не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имен существительных, в падеже и т.п., а зачастую даже хуже их, так как мешает осуществлению основной цели языка - коммуникации, т.е. взаимопониманию" (198, с.24). Любое, даже незначительное, отклонение от норм произношения сразу замечается собеседником и мешает правильному восприятию речи. Поэтому дети должны уметь правильно произносить все звуки русского языка, так как неправильное произношение даже одного звука в слове может коренным образом изменить его значение. М.В.Панов указывает, что основополагающей линией изучения фонетики русского языка является "... овладение позиционными чередованиями звуков...", а не произношением изолированных звуков (126, с.210). Следовательно, в основе обучения произношению должна находиться фонема.
Существует мнение, что навыки произношения надо выработать в самом начале обучения. Действительно, правильному произношению можно научить или на самой первой стадии обучения или вообще не научить никогда. Наблюдая за опытом работы нерусских детей, Н. Б. Экба подтверждает правильность высказанной мысли: "... недочеты в произношении гораздо труднее устранить, чем недочеты в письменной речи..." (200).
Процесс обучения фонетике русского языка на базе родного языка сопряжен с соблюдением закономерностей и принципов методики и дидактики: научности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, сознательности и активности, наглядности, доступности и прочности, индивидуального подхода к детям. Мы считаем, что изучение норм русского произношения должно базироваться на лингводидактиче-ском принципе учета фонологического опыта, согласно которому изучение языка осуществляется путем использования явлений транспозиции и интерференции.
В соответствии с этим принципом обучение должно осуществляться с помощью данных сопоставительной фонетики русского и родного языков. Результаты сопоставительного анализа в совокупности с психологическими особенностями учебного двуязычия должны лечь в основу содержания и методов обучения. Такой подход к изучению фонетики русского языка плюс, сложившийся механизм восприятия и воспроизведения звуков своего родного языка должен уменьшить проявление интерференции на фонетическом уровне.
В работе по усвоению фонетико-орфоэпического материала большое значение имеет эмоциональный фактор, поэтому применяемые в практике обучения дошкольников методы и приемы работы должны нести, по мере возможности, характер занимательности.
Методами обучения можно назвать способы взаимодействия воспитателя и дошкольника при руководящей роли воспитателя, направленные на достижение целей обучения.
Приемы обучения - это составные части методов, характеризующиеся конкретными действиями воспитателя и ребенка, подчиненных общему направлению работы, определенных требованиями метода. Воспитатель должен хорошо знать существующие методы и приемы обучения произношению, уметь применять их с учетом конкретных условий.
Общепризнанными считаются следующие методы и приемы обучения произношению звуков неродного языка:
1) имитационный, т.е. подражание воспитателю;
2) логопедический;
3) артикуляционно-сопоставительный;
4) аналитико-синтетический;
5) слухо-речевой.
При постановке правильного русского произношения в национальном дошкольном учреждении огромное значение в последнее время придается использованию технических средств обучения. Выбор же метода зависит от изучаемого материала, от отрабатываемого звука, места и способа его образования, особенностей сочетания с другими звуками.
А. Ф. Бойцова в качестве основного приема обучения произношению называет метод имитации, подражание воспитателю. В монографическом исследовании "Обучение русскому произношению в нерусской школе" она описывает систему упражнений на развитие слуховых навыков у дошкольников. Объектом упражнений является произношение звуков, слогов и слов с трудными для детей звуками. Автор рекомендует в числе приемов по постановке произношения звука выделение воспитателем звука из слова, показ артикуляции и подражание произношению воспитателя.
И. В. Баранников в качестве основного метода обучения русскому произношению в начальной школе рекомендует признать аналитико-синтетический метод (25).Сущность данного метода заключается в том, что учитель произносит фразу, выделяет из нее слово с трудным слогом, затем из слога звук.
Анализируя работы И. В. Баранникова, мы пришли к выводу, что в них не всегда учитывается возможность фонологического подхода к звуковым явлениям языка, работа над смыслоразличительной ролью фонем, работа над ударением и интонацией. Автор утверждает, что учащиеся слышат, но затрудняются в артикуляции. Однако экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что дети национального дошкольного учреждения именно не слышат особенности произношения на втором языке, потому что у них не развит фонологический слух. Они привыкли улавливать и различать лишь звуки родного языка и с ними отождествлять звуки изучаемого языка. Это доказывает актуальность работы над смыслоразличительной функцией фонем, звукосочетаний.
