Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Творческая воспитывающая среда учреждения дополнительного образования детей и необходимость ее формирования 14
1. Истоки понимания сущности воспитывающей среды как социально-педагогического феномена 14
2. Творческая воспитывающая среда учреждения дополнительного образования детей, ее сущность и содержание 44
3. Комплексный подход к формированию творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей 79
Глава II. Экспериментальная проверка комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в условиях учреждения дополнительного образования детей 110
1. Методика и организация экспериментальной проверки комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей 114
2. Реализация комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в учреждении дополнитель ного образования детей 136
3. Оценка и анализ результатов реализации комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в условиях учреждения дополнительного образования детей 161
Заключение 186
Список литературы : 193
Приложения 207
- Творческая воспитывающая среда учреждения дополнительного образования детей, ее сущность и содержание
- Комплексный подход к формированию творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей
- Методика и организация экспериментальной проверки комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей
- Оценка и анализ результатов реализации комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в условиях учреждения дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема «человек - среда» традиционно актуальна для педагогики. Воспитание средой приобретает новые смыслы с изменяющимися общественными отношениями и новыми вызовами обществу.
Возникающие в обществе проблемы (экологии, экономики, политики, науки и техники и т.д.) требует от современного человека новых подходов, нестандартных решений, принятие которых способна личность творческая, имеющая активную творческую позицию. Концепция государственной политики в области образования выделяет важность формирования у подрастающего поколения качеств, присущих творческой личности. Потребность общества и государства в творческой личности актуализирует проблему поиска средств педагогического стимулирования, адекватных целям развития личности, изучения взаимосвязи творчества и социокультурной среды.
Достичь развития качеств творческой личности, ее становлению призвано воспитание. Такому воспитанию способствует определенным образом организованная, педагогизированная среда, направленная на самореализацию личности, ее социализацию, побуждающая осознавать свои цели, ценности своего общества, развивать творческие способности. Этой средой выступает семья, образовательные учреждения.
Вместе с тем, образовательный процесс в общеобразовательном учреждении имеет жесткие рамки образовательного стандарта, не позволяющего выйти за его пределы, что противоречит сущности творческой деятельности. Поэтому целесообразнее для целей развития творческой личности использовать потенциал учреждения дополнительного образования, основная задача которого - развитие мотивации к познанию и творчеству детей. Современное учреждение дополнительного образования имеет подходящий воспитательный потенциал и социально-педагогические условия для развития у ребенка активной творческой позиции и творческих способностей. В целом, оно имеет более широкие возможности, в отличие от семьи и общеобразовательного учреждения, для создания творческой воспитывающей среды. Данный факт диктует необходимость поиска путей создания такой среды в учреждении дополнительного образования детей.
Вопросы повышения роли учреждений дополнительного образования детей в формировании творческой воспитывающей среды, развития творчества подрастающего поколения нашли отражение в литературе. В частности, положения теории среды и педагогики среды (И.А. Тэн, Я. Корчак, В.Н. Шульгин, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, С.С. Моложавый, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.С. Макаренко и др.); средовой подход в воспитании и образовании (Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Мардахаев, А.В. Гаврилин, И.В. Кулешова, С.Д. Поляков, А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, С.Д. Дерябо, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова и др.); развитие
средового подхода в образовательных сферах, актуализации понятия (И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, Е.Н. Бережнова, Э.Д. Днепров, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Е.А. Климов, СВ. Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Левин, К. Левин, К. Роджерс и др.)
Проведенный теоретический анализ литературы показал, что вопросы теоретико-методических основ формирования творческой воспитывающей среды в учреждениях дополнительного образования детей не получили в ней необходимое отражение. Изложенное позволило выделить сложившиеся противоречия между:
возросшими потребностями общества, самой личности в творческой позиции личности и недостаточной обращенностью педагогической науки и воспитательно-образовательной практики к ее развитию;
необходимостью развития творчества ребенка через особым образом организованную творческую воспитывающую среду и недостаточным вниманием к формированию такой среды в учреждениях дополнительного образования детей;
необходимостью обоснования теоретико-методических основ комплекса мер по формированию творческой воспитывающей среды в учреждениях дополнительного образования детей и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основы формирования творческой воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей?
Данная проблема определила тему исследования: «Формирование творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей».
Объект исследования: социокультурная среда учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: комплекс мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей.
Цель исследования: разработать модель формирования творческой воспитывающей среды и экспериментально проверить комплекс мер по ее реализации в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: Учреждение дополнительного образования детей обладает значительным воспитательным потенциалом для развития творческой личности. Данный процесс требует интеграции и консолидации всех возможностей учреждения, развития в нем творческой воспитывающей среды. Эффективность данного процесса может быть обеспечена, если:
- формирование творческой воспитывающей среды происходит
посредством реализации целесообразного комплекса мер, обеспечивающих
ценностно-ориентационное единство, субъектно-творческое богатство
предметную и событийную насыщенность;
- интериоризация ценностей и смыслов творческой воспитывающей
среды осуществляется через творческие общности (группы и коллективы) в
органичном единстве воспитания, обучения и развития с учетом
индивидуальных потребностей и особенностей субъектов среды, а также
особенностей самой среды;
- обеспечивается активное взаимодействие субъектов творческой
воспитывающей среды посредством совместной творческой деятельности,
ведущее к раскрытию их творческого потенциала и самореализации.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Выявить место и роль творческой воспитывающей среды как социально-педагогического феномена в развитии творческой личности ребенка.
-
Уточнить понимание сущности и структуры творческой воспитывающей среды.
-
Разработать структурно-функциональную модель формирования творческой воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей и обосновать комплекс мер по ее реализации.
-
Экспериментально проверить эффективность комплекса мер по формированию творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: положения системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Л.М. Кустов, Э.Г. Юдин), программно-целевого (О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков и др.) подходов к исследованию образовательных систем. В качестве методологических ориентиров служили научные труды по модернизации, прогнозированию, проектированию и моделированию развития образования и педагогической науки; понимание сущности педагогики среды (К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, Я. Корчак, Н.И. Иорданский, В.Н. Шульгин, А.С. Макаренко, Дж. Дью, А.П. Пинкевич, С. Френе и др.); концепции взаимодействия личности и среды (Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий, А.А. Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев, Н.М. Смирнова и др.); современные концепции воспитывающей и обучающей среды (Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова, Г.А. Ковалев, СВ. Тарасов, Е.А. Климов, Б.М. Бим-Бад, В.В. Рубцов, А.А. Марголис, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков, А.В. Иванов и др.); положения теории творчества, его развития и диагностики (ЯЛ. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, Л.С Выготский, Б.Г. Ананьев, A.M. Матюшкин, А.Н. Лук, СИ. Гессен, В.Н. Дружинин, Э.П. Торренс, Д.П. Гилфорд, В.Г. Рындак, A.M. Егорычев, А.И. Серавин и др.); концептуальные идеи содержания и развития дополнительного образования детей (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, Е.Н. Медынский, А.К. Бруднов, В.А. Березина, Г.П. Буданова, Л.И. Буйлова, В.И. Слободчиков, А.К. Бруднов, А.Г. Асмолов, М.Б. Коваль и др.); содержание и методы педагогического проектирования,
моделирования и прогнозирования (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.И. Панов, В.А. Ясвин, К. Ингенкамп, А.П. Тряпицина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы были использованы методы исследования: теоретические (сопоставление, анализ, синтез, обобщение, моделирование, проектирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, в т.ч. включенное; беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок); методы математической статистики и графического анализа данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы в три этапа:
На первом этапе (2007-2008 гг.) определены теоретические и методологические основания исследования; выделены проблема, объект и предмет, цель, задачи и методы исследования, разработан понятийный аппарат; сформулирована модель формирования творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей и разработан комплекс мер по ее реализации.
На втором этапе (2008-2010 гг.) проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых реализован комплекс мер по формированию творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены, систематизированы и проанализированы полученные материалы; проведена статистическая обработка полученных данных; сформулированы выводы исследования; литературно оформлена диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе существующих смыслов и определений понятий «творчество», «воспитание», «среда» уточнено и дополнено понимание сущности творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей;
раскрыты место и роль творческой воспитывающей среды в становлении творческой личности ребенка;
выявлены особенности творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей;
определены уровни сформированности творческой воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей, а также критерии и показатели ее проявления;
определены уровни проявления творчества воспитанников;
- разработан и экспериментально проверен комплекс мер по
формированию творческой воспитывающей среды в учреждении
дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в результате исследования материалы дополняют положения средового подхода в воспитании подрастающего поколения, а также раздел социальной педагогики «Педагогика среды» в части развития творческой
воспитывающей среды; конкретизируют понимание сущности, содержание, а также возможности развития творческой воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей; дают теоретическое модели формирования творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей; определяют уровни проявления творчества воспитанников в творческой воспитывающей среде; расширяют имеющиеся теоретические представления о критериях, показателях уровнях сформированное творческой воспитывающей среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные положения, научно-методические рекомендации и выводы исследования получили практическое внедрение в учреждении дополнительного образования детей и способствовали развитию творческой воспитывающей среды, творческих способностей разновозрастных групп воспитанников творческих объединений учреждения.
Материалы использованы процессе обучающих семинаров, курсов для методистов и педагогов дополнительного образования и способствовали повышению их подготовленности к формированию и развитию творческой воспитывающей среды с целью системного развития творческой личности ребенка в условиях образовательного учреждения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческая воспитывающая среда - это социокультурное пространство, содержащее смыслы, ценности и традиции, способствующее наиболее полному раскрытию творческого потенциала ребенка, его самореализации с учетом природных задатков и индивидуальных особенностей, необходимых для развития общих и специальных способностей, креативного мышления, стимулирующие его социализацию.
Основными компонентами творческой воспитывающей среды
являются: аксиологический (ценностно-ориентационное единство,
субъектное богатство, событийная и предметная насыщенность); базовый
(самоуправление, творческая самореализация, творческая общность,
совместная творческая деятельность); предметно-практический
(содержательно-методический, организационно-управленческий,
пространственно-предметный, коммуникативно-информационный).
Уровнями сформированности творческой воспитывающей среды являются формально-пассивный, мотивационно-продуктивный, творческо-самоактуализационный. Они определяются через комплекс показателей и критериев: уровень проявления творчества воспитанников - пассивно-досуговый, стимульно-подраэюательный, стгшульно-продуктивный, рефлексивно-творческий; степень развития компонентов творческой воспитывающей среды; изменение специфических базовых параметров среды - интенсивности, эмоциональности, активности, осознанности; комфортности, удовлетворенности воспитанников в среде; степени ценностно-ориентационного единства; творческая самоактуализация педагогов в среде; отношения родителей к среде.
2. Формирование творческой воспитывающей среды в учреждении
дополнительного образования детей строится на основе комплекса мер.
Данный комплекс мер реализуется через систему средств, методов и форм на
двух уровнях: средовом-развитие непосредственно компонентов творческой
воспитывающей среды {аксиологического, базового, предметно-
практических); субъектном - развитие личностных качеств субъектов среды
посредством интериоризации ценностей и смыслов среды. Комплекс мер по
формированию творческой воспитывающей среды направлен на обеспечение
интенсивного взаимосвязанного и целесообразного развития ее основных
компонентов. По своей сущности он представляет собой систему
воспитательно-образовательных (социально-педагогических) действий,
способствующих эффективной организации процесса творческого развития
ребенка, и включает: развитие вариативной совместной творческой и
исследовательской деятельности; создание и развитие детского
воспитательного коллектива; инициирование и поддержка крупных
(«ключевых») воспитательных творческих дел, осуществляемых всеми
субъектами среды; стимулирование и мотивация всех субъектов среды в
творческой самореализации; социально-педагогическую и психологическую
поддерэюку субъектов среды; совершенствование (развитие)
пространственно-предметного окружения; развитие детского
самоуправления; укрепление демократических норм общения, творческого
взаимодействия и самоорганизации; взаимодействие с родителями
воспитанников как активными участниками развития творческой
воспитывающей среды.
3. Модель формирования творческой воспитывающей среды
учреждения дополнительного образования детей представляет собой
совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:
субъектного, мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-
деятельностного, оценочно-результативного, каждый из которых включает
совокупность блоков, обеспечивающих системную интеграцию и
консолидацию творческого потенциала субъектов воспитательно-
образовательного процесса и средовых социокультурных, творческих
ресурсов учреждения дополнительного образования детей. Она реализуется
на основе следующих принципов: творчества, духовности,
культуросообразности, социокультурности, коллективного взаимодействия,
толерантности и др.
Достоверность и обоснованность научных результатов обусловливается опорой на известные теоретические концепции и методологические позиции, реализующие системный, деятельностный подходы; применением совокупности взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, подтверждающей эффективность комплекса предложенных мер и педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования;
длительным характером эксперимента; использованием методов математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг. на базе общеобразовательных школ Тверского района ЦАО г. Москвы и учреждений дополнительного образования детей. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ Центр детского творчества «На Вадковском» и его филиалов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в образовательных учреждениях, а также посредством выступлений на научно-практических конференциях (Всероссийские социально-педагогические чтения - Москва, 2008-2011 гг.); Всероссийском форуме организаторов летнего отдыха и досуга детей и молодежи «Анапа-2008» (лауреатство в конкурсе авторских программ); круглых столах (РГСУ в 2008 г., семинары-практикумы конкурса «Юные таланты Московии» в 2010 г. и др.); городских методических семинарах при МИОО; участия в открытой дискуссии программы «Шире круг» по проблемам творческого развития детей на телеканале «Доверие» (2011 г.); публикаций основных положений, результатов исследования научных изданиях.
Материалы исследования внедряются в практику работы учреждения, на базе которого проводилась экспериментальная работа.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется научный аппарат, раскрываются методологические основы и методы исследования. В первой главе «Творческая воспитывающая среда и модель ее формирования в учреждении дополнительного образования детей» исследуются истоки понимания воспитывающей среды как социально-педагогического феномена, определяется понятие, сущность и структура творческой воспитывающей среды, а также структурно-функциональная модель ее формирования в учреждении дополнительного образования детей. Во второй главе «Экспериментальная проверка комплекса мер по формированию модели творческой воспитывающей среды в условиях учреждения дополнительного образования детей» проводится анализ потребностей детей в творческой деятельности, раскрывается формирующая часть экспериментальной работы по реализации комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в условиях учреждения дополнительного образования детей, представлен анализ полученных результатов и перспективы развития. В заключении изложены выводы по результатам исследования и определены направления дальнейшей работы. В приложениях представлены программно-методические разработки и диагностические материалы по теме исследования. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 23 рисунка.
Творческая воспитывающая среда учреждения дополнительного образования детей, ее сущность и содержание
Анализ научно-педагогической литературы подтверждает, что разрешить противоречие между нарастающей тенденцией полнее использовать возможности воспитательно-образовательной среды конкретного учреждения и отсутствием соответствующих моделей и технологий призвана концепция средового подхода в воспитании, т. е. обоснование способа организации среды и оптимизации ее влияния на личность воспитанника. В таком смысле это условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитывающей среды.
Средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процесса формирования и развития личности ребенка. В инструментальном плане - система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.
Средовой подход в воспитании и обучении позволяет перенести акцент в деятельности педагога с активного воздействия на личность воспитанника в область формирования творческой воспитывающей среды, в которой происходит повышение творческой активности, развитие творческого мышления каждого воспитанника и актуализации его духовно-нравственного потенциала, в целом, способствующих его успешной самореализации.
Вообще, педагогические действия со средой можно охарактеризовать как использование потенциала среды, ограничение негативных факторов окружающей среды, усиление существующих позитивных факторов. В любом случае среда трактуется как некие объективно данные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять.
Руководствуясь положениями средового подхода в воспитании далее необходимо определить сущностные характеристики понятия «творческая воспитывающая среда» и дать ее определение. Среда становится воспитывающей тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на воспитание. При этом одна и та же среда может быть воспитывающей для одного человека и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого, каждый человек имеет шанс самостоятельно формировать свою воспитывающую среду в границах определенного воспитывающего пространства, выбирая те или иные воспитывающие институты или занимаясь самовоспитанием;
Разграничивая здесь понятия «воспитывающая» и «воспитательная», мы исходим из того, что в первом случае уделяется главное внимание «самости» объект-субъекта воспитания - личности воспитанника, его активному участию в процессах социализации и самореализации, ведущей роли в этих процессах. Среда приобретает характеристики среды воспитывающей в результате управления объективно существующими обстоятельствами, потенциальными ресурсами, управление ею позволяет актуализировать потенциально существующие в ней ресурсы. Воспитательная же среда возникает и продолжает существовать в результате созидающей деятельности его субъекта, осуществляющего воспитательную деятельность - педагога.
Само понятие «воспитывающая среда» представляет собой комплексное понятие. Воспитывающая среда — это совокупность окружающих ребенка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие, социализацию и самореализацию. Педагог, используя факторы природной и социальной среды, ситуации развития ребенка, придает им целевую направленность, тем самым, создавая позитивную воспитывающую среду. В этом процессе особое значение приобретает межличностное взаимодействие людей, при котором человек не просто адаптируется к обществу, но и «усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а также и воспроизводит социальный опыт за счет активного вхождения в социальную среду» [92, с. 40].
При этом можно отметить, что важнейшим условием успешности организации процесса воспитания является присвоение детьми способности формирования и постоянного расширения собственного воспитывающего пространства за счет не только формирования осознанной интенции на воспитание, но и при помощи овладения целым комплексом инструментов, доступных в начале двадцатого первого- века практически каждому. Речь, прежде всего, идет о способах поиска- информации о различных учебных заведениях, о навыках образования при помощи дистанционных форм, об инструментах перехода из одной образовательной системы в другую и т. д.
Однако, несмотря на свою глубоко социальную функцию, данное понятие в значительной степени ориентировано на вычленение индивидуально-личностного аспекта непосредственно процессов развития и воспитания.
Чтобы более подробно изучить и раскрыть понятие воспитывающей среды, необходимо более детально разобраться в ее структуре и составляющих компонентах. Это позволит, основываясь на достигнутых ранее разработках построить модель творческой воспитывающей среды. К проблеме1 структуры среды воспитания и обучения обращались в последнее время многие исследователи. Учеными предлагаются различные варианты наполнения структуры такой среды. Обратимся к ним подробнее. Так Ю.С. Мануйловым в разрабатываемой категории выделены следующие структурные элементы: стихия ниша, образ жизни (в значении способа бытия и способа достижения цели); личность как объект и субъект воспитания; средообразовательное действие [92].
Комплексный подход к формированию творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей
Исследовав средовой подход в воспитании, теорию и методологию по данной проблеме, проанализировав социально-педагогический феномен понятий «творчество» и «творческая воспитывающая среда», выявив социально-педагогические возможности учреждения дополнительного образования, мы пришли к пониманию необходимости проектирования и формирования такой творческой воспитывающей среды в учреждениях данного типа.
Наш подход является достаточно своевременным в существующей социокультурной и педагогической реальности России, что подтверждается мнением его научно-педагогического сообщества.
Так, И.А. Зимняя считает, что под влиянием средового подхода, ориентирующего на воспроизведение в воспитательном пространстве мира детства, меняется традиционное представление о системе воспитания как устойчивой, неизменной, жестко организованной системе воспитания. «Понятие системы воспитания сближается с понятием среды жизнедеятельности, создающей условия для саморазвития личности в свободно избираемых видах творческой деятельности и общения. Система наделяется свойством самоорганизации, актуализируются ее человекообразующие функции» [158, с. 138].
Отдельный интерес представляет положение Зимней о том, что нужно различать воспитание как целенаправленную деятельность педагогов по созданию системы жизнедеятельности детей, обеспечивающей усвоение ими ценностей, создание условий для их развития, организацию среды их жизни, от воспитательного процесса как восхождения личности к ценностям, смыслам, обретения ее ранее отсутствовавших жизненно важных качеств.
О создании, формировании среды говорит и Л.И. Новикова: «создание воспитывающей среды предполагает, конечно, сужение в ней стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний...усилия взрослых должны быть направлены не на ликвидацию среды неорганизованной, а на включение ее в качестве составляющего компонента в систему окружающей среды». [114, с.34]
Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. Рассмотрим каждое из них.
В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности). В процессе диагностики определяются типы личности, образ жизни и среда функционирования воспитательной системы, которая необходима в качестве критерия оценивания полученного результата; уточняются бытующие значения среды, господствующие стихии и доминирующие переменные образа жизни; выявляются элементы среды, служащие «питанием» для ее обитателей; определяется тип личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном или с прежними результатами. Средовое проектирование - это моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов. Его основу составляют прогнозирование разрешающих возможностей среды, конструирование ее надлежащих значений, моделирование средообразовательных стратегии, необходимой для придания среде нужных значений, планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий. Прогнозирование разрешающих возможностей среды означает ограничение поля рассмотрения среды зоной возможных контактов, вытекающих из диагностики; оценивание способностей среды меняться и, в свою очередь, менять поведение детей, т. е. опосредовать (обогащать или обеднять; оздоравливать или отравлять; освобождать или ограничивать; объединять или отдалять и т. д.), а также способствовать тому или иному образу жизни детей (побуждать к сотрудничеству, порождать сочувствие и пр.); отделять реальные возможности среды от формальных по критерию «доступности - открытости - реализуемости». Моделирование надлежащих значений среды предполагает выявление ее желаемых функций и их образное значение. Таким образом, в исследовании мы обращаемся к методу моделирования процесса формирования творческой воспитывающей среды, как методу познания, высшей форме обобщения и более наглядного представления. Научная модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели может привнести новую информацию об изучаемом объекте. Главное преимущество моделирования - целостность представления информации.
Модель является идеализированным представлением соответствующего реального объекта исследования. Теоретическое представление о педагогическом процессе также есть его моделирование. Так моделирование служит задаче конструирования как нового, так и существующего на практике.
Одно из главных условий построения модели - сохранение свойств реального объекта. Именно тогда познание может сосредоточиться на тех сторонах реальности, которые выделены для изучения. Так К. Ингенкамп полагает, что модель - это мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [59, с .50].
Методика и организация экспериментальной проверки комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей
В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы исследования и изучено состояние проблемы в педагогической практике. В ходе исследования были разработаны и теоретически обоснована и сформирована модель творческой воспитывающей среды и технология ее реализации. Вторая глава посвящена реализации на практике модели формирования творческой воспитывающей среды. В данном параграфе мы рассмотрим методику проверки комплекса мер по формированию модели творческой воспитывающей среды и дадим характеристику опытно-экспериментальной базы исследования.
Основная цель, проведенного нами педагогического эксперимента -обосновать и экспериментально проверить комплекс мер по формированию модели творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей.
Задачи, которые предстоит решить в ходе опытно-экспериментальной работы: - выявить состояние развития среды в учреждении, ее потенциалов по выделенным в первой главе показателям; - обосновать диагностический инструментарий методики проверки результативности практической реализации разработанной в ходе исследования модели; экспериментально проверить комплекс мер, оптимизирующих процесс формирования и развития творческой воспитывающей среды; - обобщить полученные результаты и наметить пути оптимизации использования творческой воспитывающей среды как базового педагогического ресурса в деятельности учреждения дополнительного образования детей. Разрабатывая методику проведения опытно-экспериментальной работы, мы исходили из общенаучных принципов организации экспериментальной работы, отражающих требования к ее проведению (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.В. Мардахаев): 1. Целостнсть изучения педагогических явлений. 2. Объективность. 3. Непрерывность изменения, развития исследуемых явлений. 4. Выделение основных факторов, определяющих результаты процесса. 5. Соотнесение достигнутого, существующего, должного и перспективного и др. Критериями проводимого исследования являлись внутренняя валидность, то есть адекватность выбранного признака, показателя тому, что именно будет оцениваться, и внешняя валидность, означающая, что результаты исследования должны быть репрезентативными и применимыми к другим группам людей. Наше исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий или подготовительный этап предполагал теоретический анализ проблемы исследования, уточнение понятия и структуры, модели творческой воспитывающей среды, истоков се понимания и выбор критериев . оценивания уровня ее развития, определение педагогического потенциала творческой воспитывающей среды, разработку модели формирования такой среды в учреждении дополнительного образования детей и диагностического инструментария для оценки результативности ее практической реализации. На данном этапе проводилась диагностика начального уровня развития среды с целью определения «базы» для проведения второго этапа исследования. Второй этап (формирующий) являлся практическим воплощением теоретических положений исследования. Он включал в себя эмпирическую проверку разработанной функциональной модели формирования творческой воспитывающей среды. Контрольный, итоговый этап заключался в проведении анализа полученных результатов, обобщении опыта проведения педагогического эксперимента. Перейдем к первому этапу опытно-экспериментальной работы. Цель констатирующего этапа - измерить наличный уровень развития творческой воспитывающей среды, то есть накопить первичный материал для организации формирующего этапа исследования. При проведении опытно-экспериментальной работы в учреждении дополнительного образования детей необходимо было исходить из двух важных практических условий (принятия их как данности): 1) программы дополнительного образования детей рассчитаны на разные сроки обучения в творческих объединениях - 1, 2, 3, 4 и более лет; 2) творческие объединения Центра могут являться разновозрастными в зависимости от сроков обучения. В этой связи необходимо учитывать при формировании контрольных и экспериментальных групп возможность выбытия определенного количества испытуемых к окончанию эксперимента. Также при определении уровня творческих способностей в группе необходимо соизмерять полученные данные с возрастом испытуемого. Кроме того, длительность экспериментальной работы по формированию творческой воспитывающей среды, исходя из продолжительности обучения и принципа целесообразности, не может быть менее 3-х лет. А полная реализация комплекса мер и развитие смоделированной среды потребует более значительного времени. На констатирующем этапе нашего- исследования определены следующие задачи: 1. изучить состояние теоретического освещения проблемы и практического опыта работы по данной проблеме; 2. разработать диагностический инструментарий; 3. провести диагностику: уровня проявления творчества воспитанников; степени удовлетворенности, комфортности воспитанников в среде; базовых параметров среды; уровня творческой самоактуализации педагогов; отношения родителей к среде. 4. изучить практическое состояние реализации средовых возможностей в учреждении дополнительного образования детей, определить возможности творческой воспитывающей среды базы исследования для развития творческих способностей воспитанников и формирования у них активной творческой позиции; 5. определить стратегию реализации комплекса мер по формированию творческой воспитывающей среды. Для определения уровня развития изучаемого явления были подготовлены к использованию следующие методы: - теоретические (сопоставление; анализ; синтез; обобщение; моделирование; проектирование).
Оценка и анализ результатов реализации комплекса мер, направленных на формирование творческой воспитывающей среды в условиях учреждения дополнительного образования детей
Следующим шагом опытно-экспериментальной работы является формирующий этап, реализация сформулированного в представленной модели комплекса мер.
Цель формирующего этапа — апробировать гипотетически сформулированный комплекс мер по формированию модели творческой воспитывающей среды и экспериментально проверить их эффективность. Достижение этой цели возможно при решении следующих задач: а) апробация теоретических положений исследования в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей; б) апробация функциональной модели формирования творческой воспитывающей среды; в) проверка эффективности реализации комплекса мер и социально педагогических условий, влияющих на исследуемый процесс. Формирующий эксперимент осуществлялся поэтапно в соответствии с компонентами разработанной функциональной модели: 1. Мотивационно-целевой. 2. Содержательный. 3. Процессуально-деятельностный. 4. Оценочно-результативный. Подбирая методы, формы, приемы для развития творческой воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования, мы исходили из одной важной особенности — в образовательно-воспитательном процессе в такого рода учреждениях быстро переходят от теории к практике, поэтому предлагаемые рядом автором (С.А. Кулешова, И.В. Станько и др.) методы, направленные на формирование у учащихся понятий о творчестве, его особенностях и т.д. не могли быть применимы в нашем исследовании. В ходе реализации мотивационно-целевого компонента модели были выявлены потребности и интересы школьников в дополнительном образовании. Согласно разработанной модели творческой воспитывающей среды весьма важным представляется мониторинг образовательных потребностей и интересов воспитанников, а также их родителей в сфере дополнительного образования для построения такой среды и определения стратегии и тактики развития учреждения. Поэтому совместно с кафедрой педагогики дополнительного образования Московского института открытого образования (к.п.н, доцент З.А. Каргина) такой мониторинг был проведен посредством анкетирования учащихся на основании репрезентативной выборки учреждений и учащихся района Тверской ЦАО г. Москвы. Для этой цели были разработаны анкеты «Мои интересы» для учащихся 3-5 классов, анкета «Твои интересы» для учащихся 6-9 классов и 10-11 классов, а также анкета для родителей «Интересы вашего ребенка» (См. Приложение 7). В ходе исследования было опрошено 346 учащихся школ Тверского района г. Москвы и 280 родителей. Полученные данные позволили сделать следующие выводы. Приоритетным направлением дополнительного образования являются занятия спортом: в настоящее время занимаются спортом в начальной школе 43% учащихся, в средней - 42,7%, в старшей - 43,2%. Потенциальное желание заниматься спортом составляет 44,9%-34,1%-39,8%. На следующей позиции актуальных занятий учащихся начальной школы находятся занятия хореографией (13,2%), но хотели продолжить занятия (т.е. потенциальные потребности) всего лишь 7,2%; для учащихся средней школы устойчивой может рассматривать потребность в занятиях музыкой (соотношение у уже занимающихся и желающих заниматься 139 составляет 19% -14,3%); для учащихся старшей школы аналогичными5могут рассматриваться занятия языками (11,2% - 11,4%). Следует отметить, что существует несоответствие между актуальными и потенциально востребованными занятиями учащихся: позицию актуальных занятий учащихся начальной школы занимают занятия музыкой (11,5%о), в то время как потенциальные потребности в данных занятиях составляют лишь 1,2%; занятия же изобразительным и декоративно-прикладным искусством, наоборот, представлены соотношением 9,6% -11,7%; в средней школе также выявлено несовпадение актуальных и потенциальных потребностей соответственно - занятия языками (11,8% - 4%) и изобразительным и декоративно-прикладным искусством (10,7% - 8,1%); в старшей школе несоответствие между актуальными и потенциальными потребностями представлено следующим образом - занятия хореографией (9,6% - 3,4%) и занятия изобразительным и декоративно-прикладным искусством (3,2%- 10,2%о). На протяжении школьного обучения просматриваются две противоположные тенденции: - устойчивого возрастания интереса к изучению языков: в начальной школе (2,1%), в средней (4%), в старшей (11,4%); - устойчивого снижения интереса к занятиям хореографией: в начальной школе (10,8%), в средней (4,9%), в старшей (3,4%). Практически невостребованными являются занятия историей (0,3%) в начальной школе, 0% - в средней и старшей школе) и эколого-биологические (0,6% в начальной школе и 0% в средней и старшей школе); слабо востребованными - научно-исследовательские (0,6% в начальной школе, 2,2% - в средней и 0% - в старшей) и научно-технические занятия (1,8% в начальной и средней школе, 1,1% - в старшей). Также требует дополнительного осмысления ситуация сложившаяся с занятиями театральным искусством и информационным технологиям: - процент учащихся увлекающихся компьютером в свободное время достаточно высок (17,6% в начальной школе, 25,5% - в средней, 10,3% - в старшей), в то же время посещают дополнительные занятия соответственно 1,7%-3,1%-3 ,2% учащихся, а желание обучаться работе на компьютере высказали лишь 4,8%-3,6%-2,3% школьников; - количество учащихся, посещающих занятия в театральных коллективах в настоящее время, составляет 5,3% в начальной школе, 5,1% - в средней и 4% в старшей, но желание заниматься данной деятельностью неуклонно снижается от начальной школы к старшей (соответственно 2,7% 2,2%-1,1%).
Основной целью дополнительных занятий учащиеся средней и старшей школы определили удовольствие от занятий, творческое развитие (соответственно 30,7% и 29,1%), вторую позицию заняло отношение к занятиям в сфере дополнительного образования как к занятиям «для будущего» (соответственно 30% и 27,4%о); не смогли определить назначение для себя дополнительных занятий 14,7% учащихся средней школы и 14,5% -старшей.
