Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей 14
1.1. Формирование экологоориентированного сознания дошкольника как педагогическая проблема 14
1.2. Возможности учреждений дополнительного образования детей в формировании экологоориентированного сознания дошкольника 34
1.3. Процессуальная модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей 54
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей 86
2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы по формированию экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей 86
2.2. Опыт реализации педагогических условий формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей 104
2.3. Результативность опытно-поисковой работы по формированию экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей 126
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Библиография 144
Приложения 162
- Возможности учреждений дополнительного образования детей в формировании экологоориентированного сознания дошкольника
- Процессуальная модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей
- Опыт реализации педагогических условий формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей
- Результативность опытно-поисковой работы по формированию экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальная экологическая ситуация на современном этапе характеризуется продолжающимся развитием экологического кризиса, ставящего под угрозу существование всего человечества. В связи с этим актуализируется необходимость переоценки обществом ценности Природы, формирования гармоничных взаимоотношений с ней как высшей цели человеческой деятельности.
Экологическое образование граждан на сегодняшний день является важнейшей педагогической задачей, приоритетным направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем. Актуальность формирования у детей дошкольного возраста экологоориентированного сознания на социально-педагогическом уровне определяется поиском новых способов формирования и развития ответственных взаимоотношений человека и природы, новых подходов к образованию, целью которого должно стать изучение природы, ее самоценности, необходимости максимально возможного сохранения окружающего мира для будущих поколений; интеграция общего и экологического образования, что предусматривает усиление экологической составляющей учебных программ на всех ступенях образовательной системы, для всех возрастных категорий. Все названное выше нашло отражение в нормативных и рекомендательных документах федерального значения: законы РФ «Об образовании», «Об охране окружающей природной среды», Указ президента РФ по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития», «Проблемы экологического воспитания и образования в России», «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» и др.
В российской системе образования параллельно с общеобразовательной школой функционирует система дополнительного образования детей как многоуровневый социально-педагогический и образовательный институт. Отсутствие в учреждениях дополнительного образования жесткой регламентации деятельности, преобладание гуманистических взаимоотношений участников образовательного процесса, наличие более широкого спектра образовательных услуг по сравнению с другими образовательными институтами создают благоприятные условия для развития их деятельности в современных социально-экономических условиях. Удовлетворяя постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей и подростков, дополнительное образование расширяет культурное пространство самореализации личности, стимулирует ее к творчеству, формирует гуманистические ценностные ориентации, помогает овладевать различными способами деятельности в соответствии с интересами, социальными запросами, возможностями и способностями воспитанника. Но, как показывает анализ практики учреждений дополнительного образования детей, система работы по формированию экологоориентированного сознания дошкольника еще не сложилась, что является одной из актуальных задач педагогической науки.
На научно-методическом уровне актуальность исследования проблемы формирования экологоориентированного сознания дошкольника исходит из не-
достаточной разработанности (в соответствии с социальным заказом, обращенным к образованию, и основными задачами, стоящими перед дополнительным образованием в аспекте познания природы и осознания единства природы и человека, человечества в целом) теоретических подходов к современному экологоори-ентированному образованию детей дошкольного возраста.
Обращаясь к актуальности рассматриваемой проблемы на научно-методическом уровне, следует отметить, что основы методической разработки различных моделей формирования у детей дошкольного возраста осознанного, ответственного, ценностного, рационального отношения к природе в дошкольных образовательных учреждениях отражены в исследованиях Ж.Л. Васюковой-Новиковой, Е.К. Кушниной, С.К. Николаевой, Н.А. Рыжовой, Л.П. Салеевой, З.И. Тюмасевой и др. Но все же возможности учреждений дополнительного образования в формировании экологоориентированного сознания дошкольника недостаточно изучены.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Существует широкий спектр работ, посвященных экологическому образованию:
- общетеоретический подход к содержанию и организации экологического
образования заложен в трудах С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Б.Т. Ли
хачева, Л.П. Салеевой. И.Т. Суравегиной, Н.М. Черновой, В.А. Левина и др.;
- философия и методология экологического образования разрабатывались
А.С. Ахиезером, СВ. Алексеевым, А.А. Вербицким, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глаза-
чевым, Н.В. Добрецовой, Н.Н. Моисеевым, И.Н. Пономаревой, Л.В. Симоновой,
О.Г. Тавстуха и др.;
методики и технологии реализации экологического образования разработаны Е.А. Бабаковой, С.Н. Николаевой, Н.А. Рыжовой, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой и др.;
теория и практика дополнительного образования детей исследованы в трудах П.П. Блонского, А.А. Бодалева, А.К. Бруднова, В.А. Горского, Е.Б. Евладо-вой, А.В. Золотаревой, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедева, Р.А. Литвак, Л.Г. Логиновой, А.И. Щетинской и др.
Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования определяется рядом реально существующих противоречий между:
возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к формированию экологоориентированного сознания личности в условиях обострения глобального экологического кризиса, и недостаточной разработанностью условий его формирования в дошкольной образовательной системе;
необходимостью теоретически обоснованной системы работы по формированию экологоориентированного сознания дошкольника и отсутствием организационных моделей, обеспечивающих этот процесс;
- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса
формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении
дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью данного
вопроса в дошкольной педагогической науке.
Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования, которая заключается в определении педагогических условий эффективного формирования экологоориентированного сознания детей дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования детей. Выявленная проблема обусловила выбор темы исследования «Формирование экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей».
В исследование вводится ограничение: опытно-поисковая работа проводилась с детьми дошкольного возраста 5-7 лет.
Цель исследования - обосновать процессуальную модель и педагогические условия формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования - процесс формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - педагогические условия формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Возможно, процесс формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей будет эффективным, если будут реализованы следующие педагогические условия:
создана экологоориентированная образовательная среда в совокупности предметно-пространственных, информационных, событийных компонентов, межличностных отношений;
активизированы формы и методы природоориентированной деятельности (исследовательская, трудовая, проектная, игровая), обеспечивающие не только становление сознательного, ответственного опыта поведения, отношения к природной среде, но и личностное развитие дошкольника;
организовано взаимодействие с субъектами образовательного процесса (родителями, педагогами, психологами), обеспечивающее координированность, системность и преемственность формирования экологоориентированного сознания дошкольников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание и структуру понятия «экологоориентированное сознание дошкольника».
Выявить педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании экологоориентированного сознания дошкольника.
Разработать процессуальную модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждениях дополнительного образования детей.
Разработать научно-методическое сопровождение процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне: философские представления о сущности человека и его взаимоотношениях с живой и неживой природой (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, П.А. Флоренский и др.);
на общенаучном уровне: теории о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, СЮ. Степанов); основные положения об установках в контексте формирования сознания (Л.П. Буева, В.В. Ганзен, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе); теория и практика дополнительного образования детей (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруд-нов, А.И. Щетинская): теории педагогических исследований (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); идеи и положения о сущности целостного педагогического процесса, теории системного, личностноориентированного и дея-тельностного подходов (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.А. Беликов, А.А. Любищев, В.Н. Садовский); аксиологический подход (М.А. Кисель); обобщенно-методологический смысл этот подход приобрел в трудах В.А. Василенко, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, А.В. Кирьянова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.П. Тугаринова и др.; развитие ценностных систем и аксиологических подходов играет большую роль при изучении природы, общества, культуры и образования.
на конкретно-научном уровне: концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования (СВ. Алексеев, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Винокурова, И.Т. Гайсин, СН. Глазачев, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Н. Пономарева, Л.В. Симонова, З.И. Тюмасева); концепции психологического развития детей дошкольного возраста и особенностей восприятия ими природных объектов (В.П. Арсеньева, Л.А. Венгер, В.А. Горбачева, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин); теории экологического образования дошкольников (Л.В. Моисеева, СН. Николаева, Н.А. Рыжова, З.И. Тюмасева, Е.Г. Кушнина, И.С Телегина, Л.И. Пономарева, В.В. Толмачева и др.); теоретические разработки образовательной среды (Ю.С Мануйлов, В.И. Слободчиков, СФ. Сергеев и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2004 по 2011 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт практической деятельности учреждений дополнительного образования детей; проводился анализ нормативно-правовой и инструктивно-методической документации; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме; формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.
Основные методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта, моделирование, обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за деятельностью педагогов и детей в учреждении дополнительного образования), диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа), констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005-2010 гг.) осуществлялась опытно-поисковая работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и апро-
бировались педагогические условия.
Применялся комплекс методов исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, обработка данных, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-поисковой работы, оформлялось диссертационное исследование и научно-методические рекомендации.
На данном этапе использовались методы: статистической обработки экспериментальных материалов исследования, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ полученных результатов.
База исследования: Государственное учреждение дополнительного образования детей «Областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поля-ничко» (г. Оренбург). В исследовании приняли участие воспитанники учреждения (всего 117 человек), их родители (56 человек), педагоги дополнительного образования (15 человек).
Научная новизна исследования:
Уточнены содержание и структура понятия «экологоориентированное сознание дошкольника» как интегративного личностного образования за счет совокупности экологических знаний, отношения к природе, на основе которых вырабатывается стратегия природоориентированной деятельности.
Выявлен педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании экологоориентированного сознания дошкольника, заключающийся в следующих аспектах образовательного процесса учреждения дополнительного образования детей: личностно-деятельностных, предметно-материальных, профессионально-деятельностных, организационно-содержательных.
3. Разработана процессуальная модель формирования экологоориенти
рованного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования
детей, дающая представление о цели, задачах, содержании, методах и организа
ционных формах исследуемого явления.
4. Определены педагогические условия формирования экологоориентиро
ванного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования де
тей: создание экологоориентированной образовательной среды; активизация форм
и методов природоориентированной деятельности (исследовательская, трудовая,
проектная, игровая) дошкольника; организация взаимодействия с субъектами об
разовательного процесса (родители, педагоги, психологи).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления теории и методики дополнительного образования детей дошкольного возраста за счет:
- обоснования научных подходов (системно-деятельностного, личностно-ориентированного, средового), соответствующих требованиям полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике исследования процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей, что дополняет научные представления о содержа-
тельных и организационных аспектах исследуемого процесса;
выявления совокупности принципов построения процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей (активности, самостоятельности, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия, непрерывности, регионализации), углубляющей теоретические основы целостного образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
обоснования когнитивного, эмотивного, поведенческого критериев, показателей и диагностического инструментария, что обеспечивает объективность, надежность, репрезентативность оценки уровня сформированности экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования. Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей:
образовательные программы, конспекты занятий, дидактический материал к ним по формированию экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей;
содержание и программы проведения природоохранных и экологических образовательных мероприятий с детьми дошкольного возраста («Олимпиада при-родолюбия», «Уроки природолюбия», всероссийская акция добрых дел по сохранению природы и др.);
критериально-диагностическое обеспечение формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей;
методические рекомендации для родителей по экологическому воспитанию дошкольников.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологоориентированное сознание дошкольника как интегративное образование личности характеризуется совокупностью экологических знаний, отношения к природе, на основе которых вырабатывается стратегия природоориенти-рованной деятельности. Структурными компонентами являются: когнитивный, эмотивный, поведенческий.
Педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей в формировании экологоориентированного сознания дошкольника заключается в личностно-деятельностных (наличие личностно значимой деятельности, обращенность к субъекту, реализация индивидуальных образовательных маршрутов), предметно-материальных (оборудование, помещение), профессионально-деятельностных (готовность педагогов), организационно-содержательных (программно-методическое, психологическое сопровождение) аспектах образовательного процесса учреждения дополнительного образования детей.
Процессуальная модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей выступает теоретико-методологическим основанием и строится как взаимообусловленный
процесс, обеспечивающий решение проблемно-постановочных, продуктивно-рефлексирующих, концептуально-формирующих, действенно-практических и итогово-аналитических задач технологического обеспечения формирования эко-логориентированного сознания дошкольника.
4. Эффективность формирования экологоориентированного сознания дошкольника обеспечивают педагогические условия:
создание экологоориентированной образовательной среды в совокупности предметно-пространственных, информационных, событийных компонентов, межличностных отношений;
активизация форм и методов природоориентированной деятельности (исследовательской, трудовой, проектной, игровой), обеспечивающих не только становление сознательного, ответственного опыта поведения, отношения к природной среде, но и личностное развитие дошкольника;
организация взаимодействия с субъектами образовательного процесса (родителями, педагогами, психологами), обеспечивающего скоординированность, системность и преемственность экологического воспитания дошкольников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается концептуальностью подходов к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета; международных (Высокие Татры, Братислава, 2004; Варшава, 2005; Калининград, 2005; Москва, 2005, 2006; Казань, 2005; Челябинск, 2006, 2011; Ханты-Мансийск, 2006) и всероссийских (Москва, 2007, 2008, 2010, 2011) научных конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Возможности учреждений дополнительного образования детей в формировании экологоориентированного сознания дошкольника
Среди разнообразия учреждений, занимающихся воспитанием, обучением и развитием детей дошкольного возраста особое место принадлежит учреждениям дополнительного образования (детские «школы», центры, студии раннего развития дошкольников и т.д.).
Трансформация системы внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей требует сегодня от таких учреждений переосмысления своей деятельности. Практика внешкольного воспитания уже не отвечает новым требованиям, нашедшим свое обоснование и утверждение в нормативных и рекомендательных документах (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» и др:). Важно, чтобы в ходе реформирования российского внешкольного образования; не утрачивался-уникальный опыт организации: различных видов; творческой активности детей; и подростков, опыт отечественного социального воспитания, эффективные формы и оригинальное содержание кружковой, организационно-массовой и методической работы, которые обеспечивают дополнительное образование детей.
Учрежденияідополнительного-образования детей — необходимое звено; , в воспитании многогранной личности, в, ее образовании и целостном?развитии. Они предназначены для свободного выбора и освоения-детьмшдополнительных образовательных.программ, которые1 близки их природе, предраспо-ложенностям,- отвечают, их индивидуальным: особенностям, внутренним? потребностям, помогают удовлетворять интересы,, развивать.интеллект, познавательную5 активность, креативные способности:"Как: отмечает в этой связи А.И; Щётинская: «Деятельность учреждений дополнительного образования! востребована детьми и родителями, так как способствует приобретению но- . вого социального: опыта познанияшітворчества, расширяет диапазон общего образованияфебенка» [I94vc. 5] :.. Анализ и обобщение позиций ученых (Л.Н: Балясная, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, А.Я; Журкина,.МЖ Коваль, JEF. Логинова, Н:Н. Михайлова и др.) позволяют вы делить, г/ел г/ дополнительного образования детей.
Образовательные цели представлены в виде трех групп целей: обучения, воспитания и развития. Цели обучения предполагают формирование у детей новых понятий и способов действий, системы доступных научных и специальных знаний. Цели воспитания направлены на формирование духовно-нравственного мировоззрения и системы общечеловеческих ценностей. Цели развития обеспечивают развитие индивидуальности ребенка, всех сущностных сфер его личности (интеллектуальной, мотивационной, волевой, предметно-практической, эмоциональной и др.) [16; 27; 53; 62; 77].
Кроме того, большое место в деятельности учреждений дополнительного образования детей стали занимать социально-педагогические цели: социальной защиты, оздоровления, реабилитации детей, их адаптации к жизни, допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки и т.д.
Все педагогические цели тесно взаимосвязаны между собой..Эту взаимосвязь можно выразить следующей формулировкой: развитие личности совершается в процессе ее обучения, воспитания, социализации на основе формирования индивидуальных качеств. Ядром системы деятельности учреждений дополнительного образования детей является образовательный процесс, в рамках которого реализуются содержательный и организационный компоненты. Его содержание мы рассмотрели через особенности функций, направленностей, предметов деятельности. Анализ опыта деятельности современных отечественных учреждений дополнительного образования детей позволил нам выявить следующие их особенности [77]: дополнительное образование не регламентируется стандартами, его содержание определяется особенностями, возможностями и предрасполо женностями детей, социальным заказом родителей, других социальных ин ститутов, что дает широкие возможности диверсификации учреждений, до " полнительного образования детей; дополнительное образование предоставляет ребенку широкое разнообразие деятельности в различных областях: художественной, технической, спортивной, экологической и многих других. Кроме того, можно говорить о многообразии содержательных аспектов деятельности: теоретическом, прикладном, изобретательском, исследовательском, опытническом и др.; содержание образовательного процесса практически значимо для ребенка в следующих аспектах: приобретение практических навыков, допро-фессиональная подготовка, достижение успехов в общеобразовательной школе и др.; содержание образовательного процесса имеет комплексный потенциал (обучающий, воспитательный, развивающий). Можно говорить развитии межпредметных связей внутри структурных подразделений учреждения дополнительного образования и за его пределами; в основе образовательного процесса учреждений дополнительного образования детей лежат дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности. Современные нормативные документы по вопросам дополнительного образования детей предлагают следующий перечень направлений дополнительного образования: научно-техническое, спортивно-техническое, художественно-эстетическое, культурологическое, эколого-биологическое, физкуль-турно-спортивное, туристско-краеведческое, военно-патриотическое, соци-1 ально-педагогическое и др. В каждом из этих направлений могут быть представлены разные совокупности вариантов учебных предметов, которые определяет само учреждение дополнительного образования детей.
По мнению ряда исследователей (Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, О.В. Заславская и др.), специфика работы учреждений данного типа заключается в следующем: гибкость и демократичность реализации учебно-воспитательного процесса; поиск, поддержка, и развитие детской одаренности; создание условий для педагогического творчества; формирование здорового образа жизни; саморазвитие личности ребенка; создание нового поколения учебно-программного и методического обеспечения.
Процессуальная модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей
Формирование экологоориентированного сознания дошкольника — это многогранное явление, целенаправленный, последовательный; педагогически организованный, процесс освоения, научных экологических знаний, доступных ребенку дошкольного возраста, заботливого отношения его к миру природы, а также, элементарных норм поведения по. отношению- к природе, навыков рационального природопользования в повседневной жизни, элемен- тарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению, к окружающей среде.
Наиболее продуктивное решение такой задачи возможное позиции сис-темно-деятельностного, личностноориентированного, средового подходов. Их!.. взаимодополняющая; разработка позволяет не: только осуществить комплексе ное исследование;процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей, но- тпостро- У ить эффективно, функционирующую модель такого формирования:
Системно-деятелъностный подход как совокупность положений?сие- V темного и деятельностного подходов, позволяет рассмотреть/формирование экологоориентированного сознания-дошкольника в учреждении; дополнительного образования1 детей как систему с; учетом особенностей деятельности и взаимодействия субъектов; образования (дошкольников, их родителей, педагогов, психологов). Его реализация для;исследования-нашей проблемы определяется следующими положениями:; - формирование экологоориентированного сознания дошкольника.в уч-реждении дополнительного образования детей является подсистемой целостной системы воспитания, обучения и развития подрастающего человека, что позволяет использовать общедидактические принципы, направляющие деятельность педагогов дополнительного образования; деятельность педагогов дополнительного образования и дошкольников в процессе формирования экологоориентированного сознания носит целенаправленный, системный, творческий характер; определяется условиями образовательной среды, возрастными и индивидуальными особенностями, возможностями и предрасположенностями подрастающего человека; проходит в практико-ориентированных условиях, направленных на приобретение необходимых знаний, умений, навыков, опыта; — результат формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей представляет систему научных экологических знаний, доступных дошкольнику, представлений о природе, отношения к природе, опыта природоориентированной деятельности; — результат формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей определяется организацией целенаправленных системных воздействий на процесс такого формирования, созданием специальных педагогических условий. Методология системного подхода представлена в.трудах А.Н Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г Юдина и др. Ее педагогическая интерпретация дана в работах В.П. Беспалько, Ю.А. Конар-жевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др. Базовым понятием, с которым непосредственно связана реализация системно-деятельностного подхода, является понятие «система». Анализ авторских подходов к определению данного понятия-позволил нам остановиться на таком его определении: система — целостная совокупность взаимосвязанных элементов. При этом под элементом понимается минимальный компонент системы, а «целостность» характеризует внешнюю и внутренность «отграниченность» объекта. Важным в исследовании систем является выявление системообразующих факторов, которые представляют собой все явления, силы, процессы, связи и т.д., приводящие к образованию системы. К внешним системообразующим факторам в первую очередь относят свойства окружающей среды и время, а для системы, включенной в состав более широкой системы (надсис-темы) внешними факторами могут внутренние системообразующие факторы этой надсистемы, например, требования к сохранению вышестоящей системы, выраженные в виде цели функционирования подсистемы. К внутренним системообразующим факторам могут быть отнесены следующие факторы: единство природного качество элементов системы, связи взаимодополнения, жесткие структурные связи, связи обмена, факторы индуктивности и т.д. Деятельностная составляющая системно-деятельностного подхода представляет собой методологическое направление исследования, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности. В настоящее время в научной литературе наиболее широко распространены три варианта деятельностного подхода: методологический (Л.П. Буева, М .В. Демин, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), психологический (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) и педагогический (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластении и др.). В общем виде методологическая трактовка деятельностной составляющей сводится к изучению любого социокультурного феномена как деятельностного по своей сути, с анализом его структуры и генезиса, что: - дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности субъектов образования (педагога дополнительного образования, психолога, дошкольника, его родителей) с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; - позволяет изучить специфические особенности деятельности субъектов образования, через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; - обязывает признать важным фактором формирования экологоориен-тированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования специальным образом подобранную природоориентированную деятельность.
Опыт реализации педагогических условий формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей
Экологоориентированная образовательная среда окружает исможет ока зывать влияние:на ребенка уже1 с первых дней посещения дошкольного объе динения., Сегодня; основными требованиями; предъявляемыми к среде какг; развивающему средству, является обеспечение развития активной; самостоя тельной: детской деятельности. Однако;: чтобьг предметный:материал среды,. который дается І в свободное распоряжение; детей; стал стимулятором; источ ником исследовательской; поисковой) деятельности дошкольников; у них должен быть сформироватминимум знаний; и способов действий, накоторые\ ребенок мог бы опереться. Незнание, как указывает Л;М:.Маневцова должно быть частичным;.Только:тогда развивающая среда, будет, раскрывать перед ребенком свои-тайны. Примером такой экологоориентированной среды; стали «Лаборатория природы», «Комната природы», созданные в дошкольном объединении «Полянка».
Под «Лабораторию природы» было организовано; специально оборудованное помещение для самостоятельной деятельности детей;, направленной на выявление свойств и качеств объектов,природы, связей и зависимостей в природной: среде через опытно-экспериментальную поисковую деятельность.
Исходя, из.основной идеи, о том, что эколого-ориентированной образовательной средой является та, в которой ребенок может свободно действовать, наша «Лаборатория природы» это такое место, где дети проводили самостоятельную исследовательскую деятельность. Одной из главных задач лаборатории, как части экологоориентированной среды - научить детей задавать вопросы и самостоятельно искать и находить на них ответы. Действуя самостоятельно, производя пробы поискового и подражательного характера, ребенок приобретал ценный личный субъектный опыт, в основе которого его активная субъектная деятельность.
«Лаборатория природы» находилась в помещении, примыкающем к игровой комнате. Поэтому дети могли регулярно, в любое свободное время, посещать лабораторию, содержащую естественные объекты и материалы природного мира (глина, песок, вода). Это позволяло организовать занятия с элементами поисково-исследовательской деятельности по изучению состава,, структуры, компонентов представленных материалов биосферы, гидросферы, полезных ископаемых недр земли. Поисково-исследовательская деятельность с природным материалом, который можно плескать, бросать, мять, давить, давала детям возможность выплеснуть свои чувства, но- не провоцировала в них переживания вины,.которое бывает, когда что-то ломается.
Отправной точкой самостоятельной деятельности1 детей в лаборатории природы являлись сведения, полученные на занятиях или в совместной деятельности с взрослыми (например, занятие на выявление зависимости плавучести тел от материала, из которого они изготовлены). Эти сведения дети пропускали через самостоятельную опытническую, экспериментальную деятельность в «Лаборатории природы». В качестве оборудования для проведения опытов использовались бросовые, в частности упаковочные материалы, материалы разного размера и формы, пластмассовые прозрачные банки, микроскопы, барометры, термометры, песочные часы, бинокль, комплекты для игр с водой. В лаборатории необходимо хранить массовый материал для организации занятий: песок, глину, семена, камни. В лаборатории размещались и живые объекты для наблюдений: «Дом для червей» - аквариум или другая, прозрачная емкость с почвой. В почве должны быть сухие, перегнившие листья — пища дождевых червей; в аквариуме - несколько дождевых червей. Через стеклянные стенки дети наблюдают за передвижением этих существ, как они перерабатывают остатки растений, проделывают ходы в земле. Почву дети поддерживают во влажном состоянии, а дождевых червей через некоторое время,выпускают «на волю». «Прозрачный горшок» - стеклянная емкость (банка или небольшая емкость), позволяет наблюдать за ростом корней растений. Особенно интересно наблюдать за развитием корней лука. Длинные корни также образуются у веточек тополя. Сначала ветки нужно-поставить в воду, а когда появятся корни посадить в емкость. Чтобы наблюдать было удобнее, сажать растения нужно. поближе к стенкам банки, чтобы часть корней была на виду. Организуя обстановку в лаборатории, педагоги создавали не только те , же условия опыта, которые были в совместной деятельности, но и расширили их, внеся дополнительные материалы, предполагающие вариативность исследования. В ходе экспериментирования дети используют пробующие действия, -метод проб и ошибок. Постепенно - опыты становятся играми-опытами и в них, как в дидактической игре, появляются1 два начала: учебное — познавательное и игровое — занимательное.. Игровой мотив усиливает эмоциональную насыщенность и значимость для ребенка данной деятельности. В результате, полученные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах при-. родных объектов становятся более осознанными и прочными. Известно, что игровым действиям в дидактической игре надо учить. Лишь при этом условии дидактическая игра приобретает обучающий характер, проявляется автодидактизм. Эколого-ориентированная среда тоже должна обладать автодидактизмом, но для этого, действовать в среде, так же надо детей учить. Наша «Лаборатория природы», как часть среды, обладает необходимым автодидактизмом благодаря тому, что в ней, соблюдены, обязательные условия: дети овладевают элементарными; знаниями и навыками, полученными в. совместной с педагогами и родителями деятельности и необходимыми для деятельности лаборатории;. в «Лаборатории природы» созданы условия для реализации полученных знаний и навыков; детям предоставлена самостоятельность и свобода действий: Результаты опытов и рефлексия осуществлялась в дискуссии:за круг лым столом. Эта форма работы позволяет воспитанникам рассказать друг другу о том, кто что делал, и что у кого получилось, анализировать получен ные результаты. Роль педагога — подготовить ключевые вопросы, запускаю щие и-поддерживающие активность детей.:Выходе дискуссии-обязательно:ис пользуются ошибки- в опытах, противоречивые суждения. Окончательный/ вывод формулируетпедагог.
Результативность опытно-поисковой работы по формированию экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей
В данном параграфе приведены результаты опытно-поисковой работы, представлены изменения в уровнях сформированности экологоориентированного сознания дошкольника.
Основной задачей контрольного этапа опытно-поисковой работы стала оценка результативности процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей при реализации выявленных нами педагогических условий. Анализ сформированности экологоориентированного сознания дошкольника по каждому критерию позволил получить следующие данные.
При определении сформированности когнитивной сферы выявлялся уровень знаний детей об окружающем мире, о природе как структурно-системном феномене, имеющем общечеловеческую ценность. Сравнительный анализ данных констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента показал значительные положительные изменения в знаниях детей к концу опытно-поисковой работы. Дошкольники экспериментальной группы с большим интересом и удовольствием выполняли задания. Следует отметить сокращение ответов детей о природе как материальной ценности для человечества, возросло число ответов о природе как самоценности. К тому же ответы детей содержали научную информацию. Приведем в качестве примера ответы детей об условиях проживания животных в лесу.
Валя Д. (экспериментальная группа). «В лесу проживает много животных. Этих животных называют дикими, потому что они не приручены человеком. Лес - это их дом, где они могут найти себе защиту, кров, пищу. Существуют травоядные животные и хищники. Каждый зверь и птица знают, как им спастись в лесу, что они съедят, то есть они приспосабливаются. А если их поместить в домашние условия, то они могут погибнуть. И человек должен об этом помнить, приходить в лес в гости, не шуметь в лесу, быть вежливым, добрым к зверюшкам».
Максим Р. (контрольная группа). «В лесу живут звери. Они едят траву и ловят других зверей. Звери живут в норах под деревьями. Мне страшно одному в лесу, там волки и медведи, а еще монстры и оборотни».
В дополнение к тем методикам, которые были использованы нами на диагностическом этапе опытно-поисковой работе, на контролирующем этапе применялась также методика «Незаконченные предложения», направленная на выявление индивидуальных смыслов взаимодействия дошкольника с природой, мотивов природоохранной деятельности, отношения к природе. Детям задавались вопросы: «Полезные насекомые — это...», «Рвать цветы — это...», «Если не мусорить, то...», «Забота о природе - это...», «Вода и воздух нужны для ...», «Я стараюсь не наносить вреда природе, так как...», «Основными правилами поведения человека в природе являются...», «Моя деятельность по охране природы заключается в...» и др.
Полученные детьми экспериментальной группы навыки обобщения, сравнения, анализа позволили им не только устанавливать причинно-следственные связи при выполнении вышеуказанных заданий, но и высказывать личностное отношение к указанным явлениям, например: «Вода и воздух просто необходимы для всего живого, в том числе и для меня. Без этих друзей все живое погибнет, зачахнет. Поэтому необходимо на даче поливать растения, от этого они вырастают крепкими и сильными» {Алена П.).
А вот высказывание ребенка из контрольной группы: «Воздух и вода нужны, чтобы пить и дышать, чтобы жить» {Настя К.).
Обобщенные данные по определению уровня сформированное когнитивной сферы отражают позитивные изменения в показателях детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, судя по показателям, этого не наблюдалось. Это говорит о том, что программа формирующего этапа эксперимента способствовала расширению знаний и представлений дошкольников о растительном и животном мире, природе и экологии.
Сравнительные данные итогового обследования когнитивной сферы дошкольников обеих групп приведены на рисунках 8 и 9.
Как видно из рисунка 9, изменений в когнитивной сфере у респондентов контрольной группы практически не произошло. Динамика выражена слабо в связи с тем, что ребята контрольной группы не участвовали в эксперименте, а полученные знания не носят стабильный, системный характер.
Результаты исследования эмотивной сферы дошкольников на итоговом этапе опытно-поисковой работы позволили увидеть динамику изменения отношений воспитанников - участников эксперимента к природе, животным. Детям предлагалось 3 типа ситуаций, в каждой из которых какой-либо живой объект (котенок, дерево, цветок) были представлены в критическом положении, вслед за чем выявляется вариант поведения ребенка в данной ситуации.
Все дети экспериментальной группы отнесли названные объекты к разряду живого. Важным показателем является действенная активность детей, но не жестокость по отношению к обидчику. Ответы детей позволили увидеть изменения в отношениях детей: сочувствие, желание помочь (особенно это проявляется в отношении котенка, часто по отношению к дереву). В отношении комнатного растения иногда встречались ответы, свидетельствующие о том, что исправить уже ничего нельзя, поэтому ребенок решает посадить новый цветок.
По результатам ответов детей можно сделать вывод о высоком уровне социально-экологических отношений детейі к природе. Однако наряду с этим следует отметить, что дети затруднялись в назывании чувств. Чаще всего назывались чувства жалости и боли в отношении котенка и дерева, реже в отношении комнатного растения.
