Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей 25-128
1. Методологические основы исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей 25-57
2. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей как объект научно-педагогического исследования (инвариантные характеристики) . 58-93
3. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей как объект научно-педагогического исследования (вариативные характеристики)... 94- 128
ГЛАВА II. Концептуальные основы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей 129-232
1. Сущность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
2. Функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
3. Вариативность форм социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
ГЛАВА III. Реализация концептуальных основ социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей 233-376
1. Основы методики организации быта и жизнедеятельности в учреждениях дополнительного образования детей 233-254
2. Основы методики организации взаимодействия в жизне деятельности внешкольных воспитательных организаций 255 - 276
3. Основы методики оказания индивидуальной помощи учащимся в учреждении дополнительного образования 277 - 299
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 300 -343
4. Характеристика социально-педагогических условий социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей 344-376
Заключение 377-407
Библиографический список 408 -472
Приложения 473-618
- Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей как объект научно-педагогического исследования (инвариантные характеристики)
- Функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
- Основы методики организации взаимодействия в жизне деятельности внешкольных воспитательных организаций
- Характеристика социально-педагогических условий социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования учреждений дополнительного образования детей в рамках концепции социального воспитания обусловлена рядом обстоятельств.
Явление, определяемое как внешкольное воспитание (образование), возникло в середине XIX - начале XX века в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей и предполагало введение в образовательных учреждениях дополнительных учебных дисциплин. Изначально построенное на добровольности, внешкольное воспитание несло в себе потенциал продуктивного сочетания стремления взрослых дифференцировать трансляцию социального опыта и устремленности детей к самореализации в различных сферах бытия. Эта тенденция, по существу, не была утрачена и после 1918 года, когда внешкольные учреждения стали государственными. Благодаря созданной в XX веке системе внешкольного воспитания у учащихся СССР имелись возможности выбора различного рода занятий. Перемены начала 90-х годов, связанные с переименованием учреждений внешкольного воспитания в учреждения дополнительного образования детей, привели к серьезным противоречиям в понимании их статуса в отечественной системе социального воспитания. Такое положение вещей, как недостаточная определенность ориентиров для 18 тысяч учреждений, в которых занимается свыше 10 миллионов учащихся, работает двести семьдесят тысяч специалистов , обусловило в конце XX - начале XXI века тенденции к падению общественной значимости учреждений дополнительного образования.
Как показывает анализ нормативных документов, развитие системы внешкольной работы, а затем и дополнительного образования детей происходило следующим образом: те или иные виды воспитательных организаций появлялись как ответ на решение той или иной экономической, политической или социальной задачи. Сложившееся разнообразие не было проблемой, пока траектории социальной мобильности были достаточно жестко заданы. Усложнение социальной структуры общества, расширение потенциальных и ограничение реальных возможностей выбора доступных вариантов занятий во внешкольных детско-подростковых объединениях, перевод учреждений дополнительного образования детей под юрисдикцию муниципалитетов обусловливают целесообразность определения минимума вариантов дополнительного образования детей, в первую очередь подлежащих финансированию местными органами власти.
В условиях, когда социальное самоопределение воспитанника стало не только возможным, но и необходимым, ответственность воспитательных организаций за обеспечение возможностей для сознательного выбора воспитанниками жизненного пути значительно возрастает. Учреждения дополнительного образования детей, реализуя принцип доступности, обязаны предоставить на-
1 Образование в Российской Федерации: 2010: стат. сб. — М.: Государственный университет— Высшая школа экономики, 2010.
учно обоснованный перечень возможностей для развития ребенка. Существующие нормативные документы определяют типологию учреждений дополнительного образования детей не по содержанию социального воспитания учащихся, а классификация детских объединений в учреждениях приблизительна, не имеет четких, научно обоснованных ориентиров. Данное обстоятельство препятствует эффективному управлению территориальными системами социального воспитания.
Классификация внешкольных детских объединений востребована как необходимый элемент. Отсутствие научно обоснованных ориентиров для типологии профилей детских объединений и учреждений дополнительного образования детей затрудняет решение вопроса об оптимальном наборе объединений в многопрофильном учреждении, в микрорайоне крупного городского округа, в небольшом городском поселении, в сельском муниципальном районе.
Во второй половине XX века складывалась ситуация, когда многообразие внешкольных учреждений (станции техников, юннатов, детские речные пароходства, дворцы и дома пионеров и т.д.) сосуществовало с относительным однообразием общеобразовательных школ. Такое положение вещей обеспечивало компенсацию ограничений школьного социального воспитания за счет внешкольного. В настоящее время появилось значительное число общеобразовательных лицеев, гимназий, школ различного профиля. Это обстоятельство обостряет вопрос о содержании дополнения школьного компонента социального воспитания и целевых ориентирах учреждений дополнительного образования детей.
Несмотря на сложность и противоречивость тенденций развития социаль
ного воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей,
для научно обоснованной разработки актуальных вопросов имеются серьезные
теоретические предпосылки. В частности, методологические и теоретические
проблемы социального воспитания в современной отечественной педагогике
разрабатывают В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова,
Л.Г. Гуслякова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Т.А. Ромм, В.Д. Семенов, В.А. Фокин, М.В. Шакурова, В.Р. Яс-ницкая и другие.
В то же время, как показывает анализ современной педагогической литературы (В.М. Басова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.А. Остапенко, В.А. Сластенин), существенные предпосылки для исследования социальных и социокультурных аспектов социального воспитания имеются в социальной философии и социологии, как в классическом варианте (М. Вебер, Э.Дюркгейм, К. Маркс, П.А. Сорокин, Т. Парсонс), так и в постструктуралистском (П. Бурдье, Ж. Деррида, М. Фуко), социолингвистическом (П.Л. Бергер, Т.А. Ван Дейк, Т. Лукман, Дж.Поттер), теории стратификации Э. Гиденса.
Исследование проблем становления и развития внешкольных объединений подготовлено методологическими и теоретическими трудами ученых-педагогов по общественному воспитанию и внешкольному образованию (П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Медынский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухо-
млинский, К.А. Фортунатова), в последние годы - научными работами
Е.А. Александровой, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, Л.Н. Буйловой,
А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, В.П. Голованова, В.А.Горского, Е.Б. Евладовой,
А.В. Золотаревой, М.Б. Коваль, Л.Ю. Кругловой, О.Е. Лебедева,
Л.Г. Логиновой, Н.А. Морозовой, А.В. Мудрика, СВ. Сальцевой,
СБ. Серяковой, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской.
В тематике кандидатских и докторских диссертаций последних двадцати лет широко представлены различные типы учреждений дополнительного образования. Особенно много работ выполнено на базе учреждений туристического профиля (Г.А. Архандеева, Л.Г. Гужова, СА. Иванова, Е.Г. Казьмина, Ю.Н. Константинов и другие). Содержание и формы организации дополнительного образования детей в условиях профильных учреждений рассмотрели Г.В. Найденко (центр технического творчества), Н.В. Гузий, Д.Ю. Рузиев, Э.Э. Эммануэль (музыкальная школа), В.М. Букатов, Л.В. Остожьева, О.А. Шишова (школа искусств), Н.Н. Сотникова (эколого-биологический центр), А.Т. Паршиков (спортивная школа). Значительное число диссертационных работ посвящено различным внешкольным детско-подростковым объединениям. Исследования учреждений дополнительного образования детей в аспекте социального воспитания учащихся дают возможность использовать понятие «внешкольная воспитательная организация» для преимущественного изучения общих содержательных аспектов процесса как в учреждении дополнительного образования детей, так и в детско-подростковых объединениях (Г.П. Бобылев, М.В. Воропаев, Н.А. Евлешина, Б.В.Куприянов, М.В.Шакурова, В.Р.Ясницкая).
Несмотря на значительные успехи в изучении проблем дополнительного образования детей, исследования в этой области имеют ряд недостатков. Так, существующие работы в значительной степени базируются на признании данной сферы областью реализации возможностей и интересов ребенка, стремлений и ожиданий родителей. При этом прослеживается не вполне правомерное преувеличение в процессах становления интересов и склонностей, в ситуациях самоопределения значения произвольности человека и недооценка социальных и социокультурных координат. Нередко учащийся рассматривается вне социального контекста, свобода выбора ребенка, развитие и творчество учащихся, осуществление ими самоопределения в учреждениях дополнительного образования детей подвергаются унификации и мифологизации.
И хотя в диссертационных исследованиях, в учебных пособиях по теории и методике дополнительному образованию детей сформулирован ряд сущностных положений, следует признать, что источники, соотношение, проявления инвариантности - вариативности, сущность, функции и педагогические условия социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей разработаны недостаточно.
Таким образом, можно выделить ряд противоречий между:
- наличием теоретико-методологических предпосылок для изучения социального воспитания учащихся как процесса социокультурного воспроизводства и их недостаточной реализацией в осмыслении теоретических основ, сущности,
функций, инвариантности и вариативности, социально-педагогических условий социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей;
необходимостью обеспечения социальной нормированности и управляемости жизнедеятельности учреждений дополнительного образования - и сложившейся практикой управления, приводящей к угрозе дискриминации данного типа внешкольных организаций;
признанием внешкольного дополнительного образования областью реализации возможностей и интересов ребенка, стремлений и ожиданий родителей и не вполне правомерным преувеличением значения произвольности человека и недооценкой социальных и социокультурных детерминант;
потенциальной возможностью обеспечить самоопределение воспитанника в учреждениях дополнительного образования детей и недостаточным вниманием к этому в практике, слабой разработанностью организационно-методических способов решения этой задачи;
разнообразием учреждений дополнительного образования детей в отечественной практике социального воспитания, пониманием вариативности как одной из основополагающих характеристик данного вида воспитательных организаций в педагогической литературе - и теоретической неразработанностью источников и рамок вариативности внешкольного социального воспитания;
- необходимостью разработки научно обоснованной классификации форм внешкольного воспитания, призванной обеспечить оптимальное сочетание личных и общественных интересов в процессе социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, недостаточным вниманием к решению этой проблемы в педагогической теории и практике социального воспитания.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы, позволяющие выявить и реализовать педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования, процесс социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
Предмет исследования, теоретические и методические основы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
Задачи исследования:
1 .Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу осуществления социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Обосновать социокультурную обусловленность вариативности социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.
Выявить сущность и определить функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Раскрыть инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
Разработать основы методики социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.
Выявить и обосновать педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Ведущая идея исследования состоит в том, что социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования содействует воспитанникам в приспособлении и обособлении в наличных социальных обстоятельствах, в сочетании приспособления и обособления; обеспечивает воспроизводство жизнедеятельности индивидов и социальных общностей; осуществляется благодаря социокультурной обусловленности вариативности, где коллективная жизнедеятельность воспитательных организаций уподобляется жизнедеятельности организаций взрослых.
Гипотеза исследования заключается в том, что социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей будет эффективным, если в них:
- обеспечивается объективная и субъективная доступность для учащихся широкого спектра сфер жизнедеятельности и способов ее организации;
жизнедеятельность предоставляет учащимся возможности для осуществления социальных проб;
обеспечивается непротиворечивость содержания и формы социального воспитания;
ценностно-смысловой план жизнедеятельности поддерживается благодаря ее уподоблению жизнедеятельности соответствующих организаций взрослых;
осуществляется совершенствование профессиональных практик педагогов дополнительного образования.
Методологической основой исследования явились: методологическое положение о детерминированности индивидуального развития человека социокультурными обстоятельствами (культурно-историческая психология); положения теории социального действия как самоорганизующейся системы, положения культурологического подхода к проблемам воспитания; совокупность идей, разработанных усилиями отечественных и зарубежных ученых, позволяющих трактовать социальное воспитание как составляющую социокультурного воспроизводства; положения системного подхода к анализу явлений действительности; совокупность идей об индивидуальной и коллективной жизнедеятельности.
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:
-определившими методологические ориентиры социально-
педагогического знания (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский,
А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Т.А. Ромм);
обосновывающими социальную обусловленность воспитания вообще и внешкольного воспитания в частности (Н.Ф. Басов, П.П. Блонский, С.К. Булда-ков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.З. Вульфов, И.В. Дубровина, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Н.К. Крупская, Х.И. Лийметс, А.С. Макаренко, Е.Н.Медынский, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, СТ. Шацкий);
характеризующими сущность социального воспитания (В.М. Басова, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Е.Н. Сорочинская, М.В.Шакурова и другие);
выявляющими особенности внешкольного дополнительного образования детей (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Б.З. Вульфов, В.П. Голованов, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, СВ. Сальцева, Е.В.Титова, И.И. Фришман, А.Б. Фомина, М.О.Чеков); специфику деятельности педагога дополнительного образования (В.П. Бедерханова, Л.Ю. Круглова, СБ. Серякова), совокупность идей о вариативности в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, А.В. Волохов, И.А. Липская);
раскрывающими сущность жизнедеятельности воспитательных сообществ, воспитательных систем, воспитательных организаций (И.Е. Видт, Н.М. Борытко, М.В. Воропаев, Д.В.Григорьев, М.Г. Казакина, В.А.Караковский, И.А. Колесникова, Ю.С Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Ю. Шустова).
В работе была использована совокупность методов исследования: методы теоретического исследования (анализ литературы по педагогике, психологии, философии, социологии, культурологи), моделирование и типологизация, изучение передового и массового педагогического опыта; методы эмпирического исследования (опытно-экспериментальная работа, анализ документов и материалов, тестирование, анкетирование, интервью, анализ работ и упражнений учащихся; анализ результатов и статистическая обработка данных).
Основу исследования составила опытно-экспериментальная работа с использованием диагностических методик для оперативного замера эффективности социального воспитания. Опытно-экспериментальная работа носила комплексный характер и охватывала процесс развития исследуемого явления в учреждениях дополнительного образования детей, выявляла характер влияния различных факторов на процесс социального воспитания учащихся.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и под его руководством сотрудниками временных творческих коллективов, созданных на базе учреждений дополнительного образования детей ряда регионов РФ (Костромская, Кировская, Нижегородская области, Республики Башкортостан, Коми, Краснодарский край). Базой исследования являлись: муниципальные учреждения дополнительного образования детей г.Костромы (центр дополнительного образования детей «Паново», дом детского творчества «Жемчужина», детско-юношеские центры «Малышково», «АРС», центр внешкольной работы «Беркут», детский морской центр, станция юных
техников, детская музыкальная школа №1 им. М.М. Ипполитова-Иванова, детско-юношеская спортивная школа №1), муниципальные и государственные учреждения Костромской области (дом детства и юношества города Галича, школа искусств Кологривского района, областной центр детского и юношеского туризма «Чудь», Костромская областная станция юных натуралистов), муниципальные и государственные учреждения дополнительного образования детей регионов РФ (Коми республиканский центр дополнительного образования -г.Сыктывкар, Кировский областной дворец творчества детей и молодежи - мемориал - г. Киров, Федеральное государственное учреждение дополнительного образования детей Всероссийский детский центр «Орленок» - г. Туапсе, Краснодарский край).
На последнем этапе в исследовании участвовали 2625 учащихся, 268 педагогов дополнительного образования и педагогов-организаторов.
Основные этапы исследования охватывают семнадцатилетний период.
На первом этапе (1993-1996 г.) в рамках исследования на соискание ученой степени кандидата наук изучались научные работы и учебные пособия по внешкольному воспитанию различных категорий учащейся молодежи, разрабатывались идеи об организации воспитания в различных типах внешкольных воспитательных организаций.
На втором этапе (1997- 2002 гг.) изучалась современная научная литература, обобщался и систематизировался накопленный теоретический и эмпирический материал, формировалась концепция внешкольного социального воспитания учащихся, осуществлялись пилотные опытно-экспериментальные проекты в учреждениях дополнительного образования детей города Костромы.
На третьем этапе (2003-2009 гг.) в ходе реализации концепции исследования была развернута сеть экспериментальных площадок в регионах РФ (республики Башкортостан, Коми, Краснодарский край, Кировская, Костромская области).
На четвертом этапе (2009- 2010 гг.) на основе научных результатов предыдущего этапа был осуществлен ряд теоретических обобщений, разрабатывались методические, научно-теоретические пособия, адресованные широкой аудитории практиков, обобщались полученные данные, разрабатывались средства программирования муниципальных систем внешкольного социального воспитания, формулировались выводы, осуществлялась апробация результатов исследования, материалы представлялись на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, форумах.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
-разработана совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования;
-обоснована социокультурная обусловленность вариативности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей на основе привлечения представлений о социокультурной дифференциации;
-выявлены инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей;
-разработана концепция социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей, в рамках которой предложена трактовка его сущности и функций;
-обоснованы, классифицированы и охарактеризованы формы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей;
-разработаны основы методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей;
-выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей состоит:
в разработке концептуальных основ, которые открывают новое направление исследований теории и методики социального воспитания учащихся, вносят существенный вклад в развитие теории воспитания детей, подростков и учащейся молодежи;
в расширении представлений о сущности социального воспитания учащихся в контексте сочетания приспособления и обособления как составляющих процесса социализации, с одной стороны, воспроизводства жизнедеятельности социальных групп и индивидов - с другой, что углубляет понимание воспитания как относительно социально контролируемой социализации, как составляющей социокультурного воспроизводства;
в разработке концептуальных положений о специфике социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, что делает представления о внешкольном социальном воспитании учащихся многомерными;
в определении методологических основ исследования социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, применимых при изучении социального воспитания в иных типах и видах воспитательных организаций;
в новой трактовке понятия «форма социального воспитания учащихся» и обосновании его значения в расширении представлений о диверсификации социального воспитания, типологии воспитательных организаций;
в расширении и углублении теоретико-методологических положений о социокультурных источниках вариативности форм социального воспитания учащихся;
в обосновании педагогических условий эффективности социального воспитания учащихся во внешкольных учреждениях, в аргументации существенного влияния на результаты социального воспитания учащихся интеграции жизнедеятельности внешкольной воспитательной организации в социокультурные контексты.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные в диссертации концептуальные основы открывают перспективы
дальнейшей научно-прикладной разработки проблем социального воспитания в учреждениях дополнительного образования.
Разработанные основы методики позволяют: повышать эффективность социального воспитания, анализировать и программировать коллективную жизнедеятельность внешкольных воспитательных организаций, строить системы социального воспитания разных уровней, что подтверждается их применением в образовательных учреждениях различных регионов.
Практическая значимость диссертации подтверждается также эффективностью использования материалов исследования при работе с различными категориями педагогических кадров (педагогами дополнительного образования детей, руководителями учреждений дополнительного образования детей, методистами, преподавателями вузов) в рамках программ курсов повышения квалификации и при работе с аспирантами и соискателями.
Материалы исследования широко использованы для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по теории и методике социального воспитания, разработан (в 2004 г.) и внедрен в образовательный процесс спецкурс «Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей» для студентов педагогических специальностей вузов.
Монографии, публикации в периодических изданиях, сборники, отражающие опыт педагогов-практиков и исследователей по материалам диссертации, широко используются педагогами дополнительного образования, преподавателями вузов, студентами, аспирантами и соискателями, промежуточные результаты исследования были использованы в двадцати кандидатских диссертациях, в трех грантовых проектах.
Апробация и практическая реализация основных положений осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором на межрегиональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях и педчтениях (Владимир 2007, 2009; Волгоград 2004; Кострома 1994, 2005, 2007, 2008, 2010; Краснодар 2003; Москва 2000, 2003, 2010; Новосибирск 2005, 2008, 2010; Саратов 2006, 2010; Тамбов 2001; Тольятти 2006; Тула, 2009; Ульяновск 2006; Ярославль 2005, 2010); на всероссийских семинарах (п. Велегож 2004; Тверь 2005); на международных симпозиумах (Ярославль 1995, 2003; Ульяновск 2009); на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной педагогики Костромского госуниверситета, курсах повышения квалификации педагогических кадров (гг. Владимир, Вологда, Киров, Кострома, Минск, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Новосибирск, Псков, Саратов, Сургут, Сыктывкар, Тольятти, Тюмень, Уфа, Хабаровск, Чебоксары, Челябинск, Ханты-Мансийск, Ярославль, ВДЦ «Орленок» 1993-2010 гг.).
Диссертационное исследование выполнялось в рамках задания Министерства образования РФ по теме: «Исследование состояния и прогнозирование развития системы воспитания в учреждениях общего и профессионального образования в регионе», темы «Исследование социального заказа родителей и учащихся на получение дополнительного образования в муниципальных учреждениях образования города Костромы» (договор на проведение научно-
исследовательских работ с управлением образования Администрации города Костромы), грантов Российского гуманитарного научного фонда (проекты №№02-06-0193а, 04-06-00222а).
Научно-практические разработки, выполненные под научным руководством диссертанта, получили высокую оценку в рамках: Всероссийского конкурса вариативных программ в сфере отдыха и оздоровления детей и молодежи (Государственный комитет РФ по делам молодежи 1999 г., Министерство образования РФ 2001, 2003, 2004 гг.), регионального конкурса учреждений дополнительного образования (Приоритетный национальный проект «Образование», 2007 г.), VII, VIII, IX Всероссийских конкурсов авторских программ дополнительного образования детей (2006 - 2010 гг.).
Материалы диссертации успешно прошли открытую общественную профессиональную экспертизу в сетевом интернет-сообществе «Педагоги дополнительного образования детей» (), рекомендованы для использования в учебно-воспитательном процессе, материалам присвоены уникальные номера (№№131238-131240).
Обоснованность полученных выводов и результатов исследования подтверждается их репрезентативностью в педагогической практике различных регионов России: республиках Башкортостан, Чувашия, в Краснодарском крае, а также в Костромской, Кировской областях, Республике Беларусь; возможностью использования содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций для проектирования деятельности воспитательных организаций. Программы и методики, разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используются органами управления образования, руководителями и педагогами общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, детских оздоровительных лагерей, детских общественных объединений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается проведением анализа практики употребления в научной литературе основных понятий; последовательной реализацией теоретико-методологических основ работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; отбором комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; масштабностью опытно-экспериментальной работы в воспитательных организациях различных регионов. Достоверность данных, полученных в ходе исследования, подтверждается результатами их математической обработки, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований. Верификация результатов обеспечивается их разноплановой и широкой апробацией.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей является разновидностью социального воспитания, осуществляется во внешкольных воспитательных организациях, имеющих соответствующий правовой статус, обладает рядом специфических характеристик, определяющих его сущность:
содействие воспитаннику в приспособлении к условиям конкретного общества, воспроизводство жизнедеятельности индивидов обеспечиваются предоставлением возможности освоения наиболее широкого перечня сфер жизнедеятельности (познания, игры, общения, предметно-практической деятельности) и способов жизнедеятельности (соревнования, творчества, самоорганизации, презентации);
содействие воспитаннику в обособлении в условиях конкретного общества, воспроизводство жизнедеятельности социальных (профессиональных и досуговых) общностей обеспечиваются предоставлением возможностей для углубленного освоения отдельных сфер жизнедеятельности при вариативности социального воспитания;
сочетание приспособления и обособления в условиях конкретного общества обеспечивается делегированием права выбора содержания социального воспитания (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье; предоставлением наиболее одаренным воспитанникам возможностей индивидуального развития, опережающего возрастные и среднестатистические нормы, возможностей достижения и демонстрации выдающихся успехов в социально значимых областях; включением в профессиональные сообщества значительно ранее сверстников; предоставлением всем воспитанникам дополнительных возможностей социально-профессиональной мобильности за счет освоенных сфер жизнедеятельности.
Функциями социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей являются интеграционная - взаимное принятие воспитанника и представителей профессионального или досугового сообщества (социальной организации), реализация возможностей воспитанника в социальном сообществе (организации), субъективное отражение воспитанником своей целостности как участника сообщества (организации); ориентационная - содействие воспитанникам в обретении личностных смыслов в избранных сферах жизнедеятельности как основы самореализации в социально-профессиональной и культурно-досуговой областях; ценностно-нормативная - обеспечение инте-риоризации воспитанниками ценностно-смыслового компонента в осваиваемых сферах жизнедеятельности; инструментальная - обучение способам решения практических и теоретических задач, регулирования собственных действий, взаимодействия с партнерами в различных сферах жизнедеятельности, освоение способов самопознания, самоопределения, совладания с собственными трудностями.
Вариативность социального воспитания в учреждениях дополнительного образования обеспечивает сочетание приспособления и обособления учащегося в условиях конкретного общества. Определяющую роль в сочетании приспособления и обособления воспитанника в условиях конкретного общества играет подобие жизнедеятельностей воспитательной и соответствующей социальной организаций, которое возникает вследствие аналогичности ценностно-смысловых планов коллективной жизнедеятельности. Вариативность социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей социокультурно обусловлена и определяется типами социальных отношений,
связанных с созданием объектов духовной культуры, производством объектов материальной культуры, сохранением эталонов духовной культуры, защитой объектов материальной культуры и людей, интеграцией людей, групп и организаций в «общественно целое».
Социальные отношения реализуются профессиональными и досуговыми общностями в рамках особых социальных организаций. Так социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей обеспечивает воспроизводство социальных отношений (воспроизводство общностей и подготовку индивидов к функционированию в различных социальных организациях).
Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей обладает инвариантными и вариативными характеристиками, находящимися в диалектической взаимосвязи. Инвариантные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: ориентированность на развитие способностей и интересов, коммуникативность, познавательность, практико-ориентированность, креативность, досуговость и широкое использование игры, развитие мотивации к познанию и творчеству, содействие школьникам в самоопределении. Вариативность социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей обеспечивается многообразием и модификацией типов и видов воспитательных организаций, дифференциацией содержания (образовательных областей), форм и методов социального воспитания, организацией и использованием поливариантных ситуаций, комплексом программ, отличающихся друг от друга содержанием и организацией занятий; предоставлением возможности выбора сфер жизнедеятельности, объединений, организаций, реализацией индивидуальных маршрутов, траекторий развития ребенка; соединением вектора внешнего и внутреннего действия, опосредованным действиями субъекта управления, вариантами интеграции педагогов дополнительного образования.
Основы методики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей включают в себя:
организацию быта и жизнедеятельности внешкольных детско-подростковых объединений в учреждениях дополнительного образования в соответствии с логикой циклов программной и годовой структур;
организацию взаимодействия учащихся и педагогов, характеризующегося инвариантностью (клубность, оптимальность, иерархичность, традиционность) и вариативностью (обусловленность повседневности и событийности ценностно-смысловым планом коллективной жизнедеятельности);
оказание индивидуальной помощи учащимся в процессах приспособления и обособления в условиях социального функционирования, осуществляемой за счет социально-педагогических возможностей, имеющихся во внешкольных воспитательных организациях.
6. Педагогическими условиями эффективности социального воспитания
учащихся в учреждениях дополнительного образования детей являются: обес
печение объективной и субъективной доступности для учащихся широкого
спектра сфер жизнедеятельности и способов ее организации; предоставление
учащимся возможности осуществления социальных проб в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей; обеспечение непротиворечивости содержания и формы внешкольного социального воспитания; поддержка ценностно-смыслового плана жизнедеятельности воспитательной организации благодаря уподоблению жизнедеятельности соответствующих организаций взрослых; совершенствование профессиональных практик педагогов дополнительного образования.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержит рисунки, таблицы, приложения. Во введении обосновываются актуальность темы, общий подход к ее разработке, определяются цель, объект, предмет, методы исследования, его гипотеза, задачи и этапы, новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей» раскрываются методологические основы социального воспитания учащихся, инвариантные и вариативные характеристики социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
Во второй главе «Концептуальные основы социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей» определены особенности, выявлены функции социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, обоснована социокультурная обусловленность вариативности форм социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
В третьей главе «Реализация концептуальных основ социального воспитания учащихся в практике учреждений дополнительного образования детей» раскрыты основы методики социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей, представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, охарактеризованы педагогические условия социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.
В заключении даются выводы исследования, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы. Список использованной литературы содержит 653 наименования. В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.
Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей как объект научно-педагогического исследования (инвариантные характеристики)
История становления и развития внешкольных учреждений связана с именами П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, И.П. Иванова, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, СТ. Шацкого и др. Проблему возникновения и развития внешкольного образования и внешкольной работы освещали В. А. Березина, В. А. Горский, В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, М.О. Чеков.
Истоки отечественного дополнительного образования детей (до начала 90-х гг. XX века — внешкольной работы) следует искать в середине XIX -начале XX века. В образовательных учреждениях для низших сословий силами педагогов-энтузиастов, часто при материальной поддержке меценатов - дворян и промышленников, вводились дополнительные учебные дисциплины. Они имели как хозяйственно-практическую направленность (огородничество, пчеловодство, швейное дело и т.п.), так и общеразвивающий характер (хоровое пение, танцы и др.). Распространение получили так называемые вольные классы, посещение которых осуществлялось добровольно, по записи. Также возникали профильные клубы и общества: в конце XIX века - естественнонаучные, а позднее, в предвоенные годы, - спортивные (теннисные, футбольные) и технические (авиаторов). В советский период разнообразие организационных форм внешкольной работы с детьми выросло. Расширился спектр социально-педагогических задач, решаемых в данной сфере. Внешкольное воспитание было включено в общую систему народного просвещения, превратилось в систему, развивающуюся на основе взаимодействия школы, семьи и широкой общественности и функционирующую под управлением государства. В этот период внешкольные учреждения трактовались как «учреждения, ведущие внешкольную работу с детьми и подростками, организующие их досуг, помогающие семье и школе в борьбе с детской безнадзорностью...» .
К концу 80-х гг. внешкольная работа с детьми достигла пика своего развития. Поступательно росло число внешкольных учреждений при сохранении всего их разнообразия (выросло в четыре раза по сравнению с 1950 г.). В 1986 г. в профильных учреждениях Министерства просвещения занималось 403 тысячи детей, во Дворцах и Домах пионеров - 1,5 миллиона детей, в учреждениях Министерства культуры и профсоюзных клубах - почти 2 миллиона детей, в школах искусств — 664 тысячи детей. Каждое административное образование — районы, области, края, автономные округа и республики - имели многопрофильные внешкольные учреждения. О.Е. Лебедев, анализируя деятельность внешкольных учреждений в этот период, выделяет их социально-педагогические функции: гражданское и профессиональное самоопределение детей, восполнение отсутствующих компонентов общего образования, создание условий для развития коммуникативных контактов, формирование образа жизни; социальную: предупреждение детской безнадзорности в условиях занятости родителей в общественном производстве; а также организационно-методическую: подготовку пионерских вожатых, организаторов внеурочной и внешкольной работы с учащимися, помощь классным руководителям. При сохранении межведомственного характера внешкольная работа в этот период была направлена на воспитание активных строителей коммунизма2. Во второй половине 80-х - начале 90-х гг. в рамках коренных социально-политических преобразований было произведено реформирование внешкольной работы, результаты которого являются неоднозначными. Изменения затронули и название системы: вместо «внешкольной работы» возникло «дополнительное образование». Итак, термины «дополнительное образование», «учреждение дополнительного образования детей» имеют возраст меньше двадцати лет. Они были введены в педагогическую лексику в 1992 г. Законом РФ «Об образовании». Согласно этому закону, учреждения дополнительного образования детей являются самостоятельным типом образовательных учреждений и реализуют общеобразовательные дополнительные программы. В статье 26 данного закона, которая называется «Дополнительное образование», указывается, что «дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства».
Задачи и направления деятельности учреждений дополнительного образования детей определяются рядом нормативно-правовых документов. В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей»1 образовательное учреждение дополнительного образования детей определяется как «тип образовательного учреждения, основное предназначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» . Типовое положение основные задачи деятельности учреждений определяет следующим образом: «Обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга».
Кроме общего положения, регламентирующего деятельность учреждения дополнительного образования детей, разработаны типовые документы, определяющие особенности работы разных типов учреждений дополнительного образования. Так, типовое положение о государственной, муниципальной школе искусств было утверждено в сентябре 1995 г. Министерством культуры РФ по согласованию с Министерством образования. Документ определяет назначение этого вида образовательных учреждений следующим образом: «Реализует образовательные программы начального профессионального обучения и образования, подготовки наиболее одаренных учащихся к поступлению в учреждения среднего и высшего профессионального образования в сфере искусства и культуры», а также «...программы общего художественно-эстетического развития». Деятельность учреждений спортивной направленности нормируется типовыми положениями1. Государственным комитетом по физической культуре и спорту приняты также «Рекомендации по составлению устава учреждения дополнительного образования спортивной направленности (детско-юношеского клуба физической подготовки, ДЮСШ, СДЮШОР, ШВСМ)» и «Типовой план-проспект учебной программы спортивных школ по виду спорта».
Функции социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
Психологи различают общие и специальные способности. Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, мануальные движения и работоспособность. Специальные способности — это способности к определенным видам деятельности: музыкальные, театральные, математические, лингвистические и др.
Опираясь на типы одаренности, выделенные B.C. Юркевич, можно определить такие группы способностей, как интеллектуальные (общие умственные способности и способности в.одной к специальной области знания), академические (способности к обучению, способности мышления, памяти, внимания), художественные (способности к музыке, танцам, живописи, скульптуре, сценической деятельности), творческие способности (способности к нестандартности мышления), лидерские способности (социальная одаренность), психомоторные способности (спортивные способности).
Отдельным направлением является социальное воспитание одаренных школьников в учреждениях дополнительного образования детей. Данная тема обсуждалась с 20-30-х гг. прошлого века. Взгляды Н.К. Крупской на работу с одаренными детьми М.О. Чеков называет противоречивыми: с одной стороны, она заявляла о необходимости всемерной поддержки юных талантов, с другой - Н.К. Крупская критиковала ситуацию, когда «внешкольные учреждения.... в первую очередь проводят индивидуальное художественное обучение и воспитание особо одаренных школьников» .
Развитие способностей в контексте социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей целесообразно в большей мере позиционировать в качестве составляющей обособления воспитанника, воспроизводства жизнедеятельности профессиональных и досуговых групп. Это обстоятельство связано, прежде всего, с тем, что вопрос может ставиться о развитии каких-то определенных способностей, кроме того, развитие любых способностей, требует наличия у школьника мотивов и дополнительных усилий с его стороны. Вообще развитие способностей в учреждениях дополнительного образования исследовалось недостаточно, за исключением творческих способностей. Развитию творческих способностей в УДОД посвящено девять диссертационных работ, данное обстоятельство объясняется всеобщим характером данной задачи, обеспечением процесса социального приспособления воспитанника.
Достаточно широкий круг исследователей (Л.Н. Буйлова, А.В.Золотарева, СВ. Кульневич, Л.Г. Логинова) рассматривают учреждения дополнительного образования как пространство самоопределения школьника. Остановимся на разработанности этой проблематики в отечественной научной литературе.
Психолого-педагогические, социально-педагогические аспекты самоопределения личности исследовал широкий круг учёных: К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, СЯ. Батышев, П.П. Блонский, Л.Н. Коган, И.С Кон, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, Н.В. Рыбалкина, П.П. Соболь, СН. Чистякова и ряд других. Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены СЛ. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в свете выдвинутого принципа: внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом дискурсе самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия. Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивала в своих работах К.А. Абульханова-Славская. Для нее центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. Понимание самоопределения в непосредственной связи с собственной активностью личности опирается на фундаментальные онтологические и методологические положения о значимости деятельности и социального взаимодействия для формирования индивида как личности, представления о сознании личности не только как об отражении, но и активном конструировании представлений об окружающем бытии. М.И. Гинзбург указывает, что понимание проблемы личностного самоопределения невозможно без учета того факта, что уровень личности — это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей, ... область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия1. Подтверждением непротиворечивости предыдущих построений выглядит также положение А.В. Мудрика о том, что «самоопределение - это и выбор профессии, и определение перспектив внепрофессио-нальной деятельности, и определение семейных планов, и выбор жизненной позиции.... Определение себя в мире идет как бы в виде диалогов: диалога с самим собой, диалога с окружающими людьми, диалога с миром в целом»". Здесь соединяются обособление как диалог и самоопределение как обособление. Осмысление диссертационных исследований последних десятилетий позволяет утверждать, что содействие школьникам - участникам внешколь ных объединений в выборе профессии рассматривается в двух плоскостях: профессиональное самоопределение школьников, готовность к выбору про фессии (Т.И. Бекаревич, А.В. Золотарева, А.И. Котова, А.В. Кузнецов, СВ. Сальцева, Л.Н. Турченко, А.А. Чистякова, В.Л. Шкляев) и профессио нальная ориентация (А.П. Горелов, Е.Г. Казьмина, О.И. Кононогова, Д.В. Смирнов, И.И. Холодцова, Ж.В. Чайкина). Педагогические основы профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования детей концептуально разработаны СВ. Сальцевой1. В исследованиях Т.Д. Жалсановой и В.К. Игнатович разработаны педагогические условия личностного самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования детей. Несколько особняком стоят диссертационные работы Г.А. Архандеевой (педагогическое руководство формированием жизненных стратегий подростков - воспитанников учреждения дополнительного образования) и В.А. Бурляевой (подготовка старшеклассников в учреждении дополнительного образования к планированию профессиональной карьеры) .
Основы методики организации взаимодействия в жизне деятельности внешкольных воспитательных организаций
Так как многочисленные учреждения дополнительного образования детей предлагают различные виды занятий, а ребенок и его родители выбирают воспитательную организацию (состав участников, характер отношений), вид деятельности, педагога, отсюда возникает такая специфическая черта учреждений дополнительного образования, как постоянная ориентированность на привлечение детей, так как от этого зависит для педагога возможность реализовать программу социального воспитания (в нормативных документах — дополнительную образовательную программу). Такой принцип комплектования воспитательной организации как, добровольность, создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся. Если рассматривать «мотив как результат соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета» (О.С. Анисимов), то следует предположить, что развитие у школьников мотивации участвовать в жизнедеятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий. Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образования включает, с одной стороны, непосредственное побуждение, заражение, вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой - ориентирует ребенка на осознание значимости и ценности этих занятий. Добровольность вхождения в воспитательную организацию в данном случае обеспечивается предоставлением возможностей выбора различных форм реализации себя, того или иного объединения, соответствующего интересам и наклонностям школьников. Создание возможностей перехода из одного объединения в другое и переключения с одного вида занятий на другой в рамках одного объединения позволяет индивидуализировать сроки и темпы выполнения программ. Необязательность социального воспитания в учреждениях дополнительного образования его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации жизнедеятельности внешкольной воспитательной организации. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного образования, меру обязательности посещения занятий. С другой — учреждение дополнительного образования детей задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся, среди прочего, и обязательности посещения занятий.
В.И. Даль в словаре живого великорусского языка объясняет сущность слова «проба» — испытание какого-то объекта и себя, всякое действие, для узнаванья качества чего-либо, образчик, пример, для сравненья качества. С опытом воспитания в Японии и именем японского исследователя Фукуямы связано понятие «профессиональная проба».
М.И. Рожковым введено понятие «социальная проба». В его интерпретации проба — это совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально-организованной деятельности на основе последовательного выбора способа поведения, адекватного ситуации (М.И. Рожков) . В научной школе профессора М.И. Рожкова активно эксплуатируется категория «поле социально-профессиональных проб», которая понимается как набор специально создаваемых социальных ситуаций, являющихся побудителями активности субъекта и требующих адекватного способа поведения.
Особенностью социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей является то, что в них важное значение придается социально-профессиональным и культурно-досуговым пробам школьника и его самоопределению в отношении субъективно значимой сферы жизнедеятельности.
Благодаря исследованию Э.В. Бобровой удалось сформулировать идею педагогической вероятности, которая в данной ситуации выглядит так - для самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования детей имеются предпосылки и препятствия; для педагогического содействия самоопределению детей в УДОД имеются возможности и ограничения.
Если следовать указанной идее получается, что предпосылки и препятствия связаны с тем, как участник внешкольного объединения изначально относится к занятиям, насколько активно участвует в жизни своего объеди- нения, а самоопределение зависит от того, как кружковец относится к себе, насколько он готов к произвольным самоизменениям. Важен именно субъективный образ занятий, принципиальным является то, видит ли школьник возможность выбора (если видит, даже при объективном минимуме, самоопределение будет происходить, и наоборот). Причем обозначенные зависимости далеко не прямые и не простые линейные: «чем больше, тем лучше». Нет, глубокая погруженность в жизнедеятельность объединения может препятствовать самоопределению.
Можно построить модель того, что определяет эффективность педагогического содействия детскому самоопределению. Судя по всему, возможности и ограничения педагогического содействия! обусловлены индивидуально-личностными особенностями педагога дополнительного образования стилем его педагогической? деятельности; характером межличностных отношений в;. диаде «педагог.-. воспитанник». Как справедливо пишет Е.А; Александрова, — «отсутствует культура диалога» , то есть мысль о необходимости самоопределения воспитанника нередко; просто не приходит в голову замечательным, искренним и трудолюбивым педагогам — внешкольникам.
Осмысление практики дополнительного образования дает возможность выделить сложившиеся традиции, объективно ограничивающие педагогическую помощь (даже на уровне идеи) детскому самоопределению. В частности, благополучие и спокойствие педагога дополнительного образования во многом обусловлены наполняемостью группы обучающихся. Отсюда, весьма логично предположить, что педагог не будет предпринимать действия для того, чтобы ребенок сделал осознанный и самостоятельный выбор- ведь тогда, он может уйти из детско-подросткового объединения; а, следовательно, нарушит спокойствие и благополучие педагога. Наоборот, в так называемой «растяжке» (несколько утрируя) можно считать, что педагог предпримет знат чительные усилия чтобы удержать ребенка в кружке (студии, клубе И Т.Д.);. даже если у воспитанника мало получается, больших смыслов занятий нет. Тем более, что всерьез успешностью самоопределения из управленцев: мало кто занимается, редко проводится мониторинг, не того, что «получилось вопреки всему, а то, что сознательно делали педагоги и т.п.». То есть субъективно варианты школьнику мало кто показывает, да и объективно вариативность не настолько явно присутствует.
Характеристика социально-педагогических условий социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей
Рассмотрев сущность социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей, перейдем к выявлению функций социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Обратимся к трактовке понятия «функция» в современной научной литературе. Термин «функция» (от лат. functio — исполнение, осуществление) широко используется в трудах современных философов и фигурирует во многих отраслях знаний, рассматривающих проблемы проявления свойств какого-либо объекта в определенной системе отношений. Но его оттенки и значения, в конечном счете, связаны с родовым смыслом — «отправление», «деятельность». В «Словаре русского языка» (под ред. СИ. Ожегова) даются следующие толкования: явление, зависящее от другого, изменяющееся по мере изменения этого другого явления; роль, значение чего-либо;- обязанность, круг деятельности; назначение, роль1.
Уточняя сущность понятия «функция» в отношении образовательного учреждения, А.Б. Фомина считает, что функции отражают определенные направления деятельности как отдельных людей, так и социальных институтов, а также их структурных подразделений. Функции, реализуемые системой, определяют ее структуру и сами определяются ею. Также функции обуслав-ливают специфику и средства достижения цели деятельности учреждения .
Функция учреждения как социального организма понимается Л.Н. Буйловой как взаимосвязанная направленность деятельности его сотрудников, осуществляемая на основе системы общественного разделения труда, опосредованная определенной зависимостью и взаимосвязью целей, задач, содержания, форм и методов реализации деятельности, а также контроля и конечных результатов.
Можно полностью согласиться с Л.Н. Буйловой, что функции задаются объективными социальными условиями (обществом, государством), отражают общественные потребности конкретного этапа развития общества и носят объективный характер. Анализ, проведенный Л.Н. Буйловой, показывает, что все исследователи отмечают детерминированность функций учреждения дополнительного образования социальным заказом и обусловленность их социальной средой, в которой протекает деятельность конкретного учреждения1. Влияние на состав функций современного учреждения дополнительного образования детей социокультурной и социально-экономической обстановки в стране отмечает А.Г. Асмолов.
Нам представляется возможным положить в основу построения представления о функциях - результаты социального воспитания школьников, а деятельность воспитательной организации характеризовать через глагол «обеспечить».
Проблема определения функций учреждений дополнительного образования широко освещается в педагогической литературе (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, Е.Б Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, В.И. Панов, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина и др.). Аспекты реализации целевых функций учреждений дополнительного образо-вания представлены В.П. Лаврентьевым , Т.П. Щербаковой (развитие личности)3, А.В.Золотаревой (социальное становление детей)4, В.В. Макашиным,
Е.Б. Штейнбергом (социализации подростков и молодежи) , Т.В. Усковой (социальная адаптация подростков) . В ряде научных трудов разрабатываются отдельные аспекты социализации: формирование коммуникативных спо-собностей (Е.Б. Наумов) , формирование активной жизненной позиции (Н.Д. Пономарчук)4, воспитание социальной активности (Т.И. Левкина)5, формирование культуры досуга (Т.И. Лагутина)6. Проблеме самореализации подростков в учреждениях дополнительного образования посвятили свои кандидатские диссертации М.А. Бабицкая, Л.Г. Брылева и Н.Г. Крылова . Еще одной важной задаче дополнительного образования - содействию в самоопределении подростков (формированию жизненных стратегий) уделяют внимание Г.А. Архандеева, В.К. Игнатович, М.В. Князева.
В педагогической литературе, посвященной вопросам функционирования учреждений дополнительного образования, используются следующие понятия - «функции дополнительного образования», «функции образовательных учреждений», «функции учреждений дополнительного образования», «социально-педагогические функции». В дальнейшем мы будем рассматривать функции социального воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Думается, что в данном случае мы имеем дело с пересекающимися кругами Эйлера: содержание понятия «функции социального воспитания школьников» и понятия «функции учреждений дополнительного образования детей» пересекаются. То есть имеются функции социального воспитания, которые реализуются за пределами учреждений дополнительного образования детей, а в этом типе воспитательных организаций осуществляются функции, не входящие в содержательное поле социального воспитания школьников. Такое понимание связано с тем, что в социальном воспитании школьников каждый из типов воспитательных организаций имеет свои функции, которые могут и пересекаться, и дублироваться, и взаимодополняться. Прежде всего, нас будут интересовать специфические функции в рамках изучаемого явления.
На основе анализа учебной и научной педагогической литературы, можно различить два подхода к определению функций: статический и динамический. Статический подход предполагает понимание функций как направлений, реализация которых может происходить параллельно. Например, традиционное представление о функциях обучения. Образовательная, воспитательная и развивающие функции могут быть охарактеризованы именно как статическая схема. Аналогичную схему функций дополнительного образования предлагают Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. Названные авторы сформулировали набор функций (ценностно-ориентационная, коммуникативная, социально-адаптивная, рекреационная, психотерапевтическая, профориентационная, культурообразующая), где представлены и процессы, связанные со школьником, и виды деятельности, осуществляемые в рамках учреждения дополнительного образования детей .
