Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки художественного воспитания детей в учреждениях дополнительного образования 21
1.1 Эстетико-культурологические и психолого-педагогические проблемы художественного воспитания 22
1.2 Формирование «человека культуры» как сверхзадача художественного воспитания детей в учреждениях дополнительного образования 56
1.3 Развитие творческих способностей как условие реализации культурологической концепции художественного воспитания 82
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса художественного воспитания в школе искусств 108
2.1 Содержание, формы и методы художественного воспитания в школе искусств
2.2 Основные задачи, ход и результаты опытно-экспериментальной работы (программа «Детская филармония») 138
Заключение 181
Библиография 184
Приложение 211
- Эстетико-культурологические и психолого-педагогические проблемы художественного воспитания
- Формирование «человека культуры» как сверхзадача художественного воспитания детей в учреждениях дополнительного образования
- Содержание, формы и методы художественного воспитания в школе искусств
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Новые ориентиры в социальной и культурной жизни российского общества, знаменующие переход человечества от техногенной к антропогенной цивилизации, где творческие потенции человека будут играть ключевую роль, являются объективными причинами для разработки и практической реализации новых подходов к художественно-эстетическому воспитанию.
Настоящий этап в педагогике искусств характеризуется наличием сформированных и разработанных специалистами разных направлений науки основных понятий, научно-методических принципов, методик системы художественного воспитания детей. Обращаясь к исследованию проблем художественного воспитания, ученые, педагоги определяли пути приобщения ребенка к искусству, изыскивали методы пробуждения художественных интересов (П. И. Буцаев, Н.А. Зубачевская, С. П. Кудрявцева, И. В. Логинова, B.C. Собкин, В. А. Филиппова, Ю. У. Фохт-Бабушкин), овладения навыками художественно-творческой деятельности (О.А. Апраксина, А. И. Буров, Л. С. Выготский, В. И. Лейбсон, Б. Т. Лихачев, Л. П. Печко, Б. М. Тешюв и др.), формирования способности адекватно воспринимать художественные произведения и верно их оценивать (В.П. Зинченко, Г. В. Лабунская, Л.Н. Михеева, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов и др.). О влиянии искусства на формирование личности ребенка как средства общего развития писали ученые-исследователи Д.Б. Долинская, Э.В. Иленков, Т.С. Комарова, М.Ф. Овсянников, Б.П. Юсов и др. Однако проблема художественного воспитания принадлежит к числу непреходяще актуальных проблем, ибо каждый исторический этап развития общества, формируя свой идеал, предъявляет к человеку новые требования или
модифицирует прежние. Проблемы художественного воспитания на современном этапе определяются характером и содержанием условий, характеризующих жизнь современного общества. К таким факторам принадлежат - возрастающая интеллектуализация человека, изменение отношений к духовно-эстетическим ценностям, распространение псевдокультуры, утрата духовно-нравственного потенциала. Именно поэтому за последнее время усилилась тенденция к гуманизации образования и пониманию роли культуры, как духовного источника и способа развития и воспитания ребенка. Тем самым, на первый план выдвигается задача приоритетного развития общекультурных компонентов в содержании образования с целью формирования мировоззрения личности.
Гуманизация образования предполагает воспитание у детей лучших человеческих качеств, создание в процессе обучения условий для всестороннего развития личности, удовлетворение духовных потребностей обучаемых, развитие их творческих способностей, умение понимать других и общаться. В отечественной педагогике и психологии стратегию поворота нашей системы образования лицом к культуре, к гуманистическим проблемам разрабатывали выдающиеся ученые-педагоги Ш.А. Амонашвилли, Л.С. Выготский, Н. И. Киященко, И.Я. Лернер, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, М.Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский. Поиск средств, способов, приемов воспитания в человеке способностей более тонко и возвышенно чувствовать, самостоятельно и нетривиально мыслить, характерен для творчества исследователей в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Бакланова, Н.А. Ветлугина, Г.Н. Цыпин и др.).
Б. М. Неменский, говоря о гуманизации как об «очеловечивании» мира, центральное место отводит искусству, так как только искусство «содержит в своем объекте единство чувства и мысли», предоставляя человеку возможность целостного постижения и переживания связей с миром, обществом и природой (236, с.22).
Следовательно, художественно-эстетическое воспитание и образование являются важнейшими средствами гуманизации, так как именно художественное воспитание формирует высшую чувственность духовного значения, которая является определяющей для всего духовного существования человека, его взаимодействия с миром.
Исследования последних десятилетий, характеризующиеся расширением сферы взаимодействия понятий и положений культурологии и музыкальной педагогики, культурологии и искусствоведения, культурологии и музыкознания, имеют большое значение для развития теории и практики художественного воспитания (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, М.А. Верб, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Малюков, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор и др.). Современное понимание гуманистической ориентированности и особой культуротворческой функции художественного воспитания определяется человекоформирующей, гуманизирующей, творчески-преобразующей ролью художественной культуры в становлении ребенка. Культура многогранна, разнородна, так как характеризуется многообразием связей человека с миром, а ее ядром является художественная культура. Это «ноосфера» -разума и красоты, в которой запечатлен человеческий образ и способность человека видеть, осваивать и преобразовывать мир. Поэтому проблему художественного воспитания детей мы решаем в контексте культурологического анализа. Актуальность проблемы теории и практики художественного воспитания заключается в переориентации всего образовательного процесса на формирование «человека культуры».
В педагогической науке проблема «человека культуры» является новой и малоизученной. Впервые идея развития «человека культуры» была отражена в исследованиях B.C. Библера, как трансформация и проецирование идеи культуры в идею образования, которая реализуется через школу диалога культур.
Мы рассматриваем проблему формирования «человека культуры», как «сверхзадачу» процесса художественного воспитания в условиях
учреждений дополнительного образования. При этом «человек культуры» нами понимается как личностная система характеристик, качеств, свойств, ориентации, отношений, определяющих сохранение, воспроизводство, преобразование, создание культурных ценностей. В условную модель «человека культуры» могут быть включены следующие качества: художественная культура личности, эмоционально-ценностное отношение к произведениям искусства, художественный вкус, потребности, интересы, развитые творческие способности, культура общения. Исходя из этого, в диссертации определяется комплекс современных подходов к художественному воспитанию: гуманно-личностный, синергетический, комплексный, содержательно-деятельностный в их взаимосвязи. Эти подходы к системе художественного воспитания обуславливают пути и средства художественного развития личности, различные способы художественно-эстетического воздействия на ребенка. Системообразующим фактором, объединяющим данные подходы в методологическом плане, является культурологический подход.
Процесс формирования «человека культуры» рассматривается нами как качественное изменение личности в результате активизации ее сущностных сил посредством решения следующих задач художественного воспитания:
приобретения общехудожественных и музыкально-теоретических знаний на основе взаимодействия различных видов искусств, что способствует формированию художественной культуры личности;
формирования эмоционально-ценностного отношения к произведениям искусства, приобретения опыта художественно-творческой деятельности;
формирования художественного интереса, потребностей, вкуса через увлеченность музыкой и другими видами искусства;
развития творческих способностей и творческой активности в различных формах художественной деятельности, в том числе исполнительской и просветительской;
формирования культуры общения в процессе совместной творческой деятельности всех участников образовательного процесса.
В психолого-педагогической, философской, искусствоведческой литературе уделялось внимание проблемам формирования художественной культуры личности (М. А. Верб, А. Н. Малюков, А. А. Мелик-Пашаев, Л.А. Рапацкая, П.В. Соболев, Г. П. Шевченко и др.), развития творческих способностей, художественно-творческого развития личности в деятельности (А. И. Буров, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, А. Я. Пономарев, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.), идеям педагогики сотрудничества (Е.Н. Барышников, О.С. Газман, Б. М. Неменский, С. Н. Яцкевич и др.).
Однако проблема формирования «человека культуры» в условиях учреждений дополнительного образования (УДО) не разрабатывалась. Вместе с тем, именно в системе дополнительного образования г. Москвы большое внимание уделяется таким проблемам как гуманизация образования, реализация культурологических идей в содержании художественного воспитания, возрождения духовной культуры. Однако решение этих проблем пока не приобрело системного характера.
Среди УДО мы выделяем школу искусств, как наиболее полно предоставляющую благоприятные возможности для разностороннего художественного воспитания ребенка и отвечающую задачам формирования «человека культуры». Школа искусств - во многом новый вид внешкольных учреждений. Опыт развития школ искусств в г. Москве показывает, что данный тип учреждения дополнительного образования в наибольшей мере отражает общероссийские установки на гуманизацию образования. В этом отношении, школа искусств в системе дополнительного образования отличается от традиционных детских музыкальных школ (ДМШ) и детских школ искусств (ДШИ), где общекультурная цель воспитания нередко подменяется ранней подготовкой профессионалов в различных видах искусств. Школа искусств не является адаптационным учреждением в
прямом понимании этого слова, ибо в ее функции не входит адаптация учащихся к культуре во всех ее проявлениях. Декларированная выше цель позволяет рассматривать школу искусств, как своеобразный общественный институт передачи культурной памяти поколений, помогающий осознать ценность человеческой личности как силы, творящей культуру и созидающий жизнь. В этом мы видим основной смысл дополнительного образования, который определяется как переход от человека «техногенно-образованного» к «человеку культуры».
Постановка проблемы формирования «человека культуры» в условиях школы искусств (УДО) определяет рад методологических трудностей. Одна из них связана с отсутствием в теории и практике художественного воспитания научно обоснованных методов развития целостного мировосприятия, миропонимания, мышления ребенка, духовными источниками, которых является культура и искусство. Разработка этих методов основана на синтезе искусств, межпредметной интеграции, интеграции общекультурной и исполнительской подготовки, развитие творческих способностей. Внедрение культурологических идей в педагогику искусств позволяет по-новому рассматривать содержание, формы и методы художественного воспитания. Это означает, что целью становится не изучение предмета, а формирование духовного мира ребенка, его мироощущения, мировосприятия, миропонимания. Стержневую, системообразующую роль в содержании педагогического процесса в школе искусств играет глубинное родство искусств. Тема взаимодействия искусств в педагогике не нова. Однако анализ системы художественного воспитания и образования в практике образовательных учреждений говорит о несогласованности программ по эстетическим циклам, о несоответствии методов, применяемых в обучении искусству. Школа должна быть культурным центром, где развивается личность, но в основном обучение, как правило, ориентировано на путь накопления практических навыков, сугубо исполнительских, порой чисто технических знаний и умений.
Художественно-образные методы познания, которые вытекают из эмоционально-образной природы искусства и-- опираются преимущественно на синтез, в школе используются явно не достаточно. Как следствие, постижение ребенком мира искусства, происходит вне эмоционально-образной сферы, вне ассоциативно-образного мышления и связей, вне контекста культуры. По высказываниям В. В. Медушевского «мышление может проявляться на языке красок и линий, в ткани слов, в движении музыкальных звуков, интонаций, в потоке зримых образов, но не сводится к своему материалу. Его основа - совокупность всех сущностных сил человека, его предмет - жизнь в ее целостности, всеохватности, конкретности и смысловой обобщенности» (131, с. 206). Поэтому реальный путь формирования целостного восприятия и мышления ребенка базируется на художественно-образном познании мира искусства. Использование синтеза искусств как основы формирования художественной культуры, осуществляемое в разнообразных формах художественно-творческой деятельности, организованной на основе общения педагога и ученика представляет собой единую педагогическую систему, формирующую «человека культуры». Следовательно, разработка форм и методов становится существенной задачей в процессе художественного развития ребенка в школе искусств (УДО).
Другой ряд методологических трудностей связан с тем, что система дополнительного образования - это новое явление в отечественной педагогике. Произошла трансформация внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования. И эта трансформация не имела под собой никакого научно-педагогического фундамента. После системного труда Е. Н. Медынского «Энциклопедия внешкольного образования» теория и методология дополнительного образования должного развития не получила. Несмотря на то, что в последнее время появились работы, изучающие социально-педагогические функции УДО, технологии становления программ обучения и воспитания (Л.Н. Буйлова, А. Б. Фомина,
Е. А. Филиппова и др.), дополнительное образование по-прежнему остается категорией, которая до конца не проработана ни на теоретико-методологическом, ни на практическом уровне.
В связи с тем, что именно в сфере дополнительного образования личность себя формирует, развивает, совершенствует, проявляет свою деятельную сущность, развивая культуру в себе, особого внимания требует разработка новых форм, методов и содержания художественного образования.
В отличие от традиционных, профильных школ, к которым мы относим ДШИ, ДМШ, образовательные программы, разработанные для школы искусств (УДО), реализующиеся на принципах комплексного, интегративного, творческого развития ребенка, помогают ему определить собственную ценность и действенную позицию.
Обоснование содержания, форм и методов художественного воспитания в связи с процессом общекультурного развития ребенка в условиях школы искусств является новым. Обращение к научным работам показало, что исследования в области художественного воспитания проводились на основе целостного подхода к этому процессу в условиях изобразительной деятельности (В.Н. Кардашов, Б. П. Юсов). Изучению комплексного воздействия различных видов искусств на детей в условиях общеобразовательной школы посвящены работы Б.И. Ивасива, В.В. Неверова, А. Н. Малюкова, Л.В. Остожьевой, Т. Г. Пеня и др. Л.А. Рапацкой впервые был обоснован культурологический подход к проблемам музыкального обучения. Тем не менее, комплекс вопросов, связанных с культурологическим обобщением гуманно-личностного, синергетического, комплексного, содержательно-деятельностного подходов к художественному воспитанию, целью которого является формирование «человека культуры» в условиях школы искусств (УДО) в педагогике искусства не рассматривался.
Анализ опыта работы школ искусств и общеобразовательных школ показал, что проблеме художественного воспитания, формирования
художественной культуры ребенка уделяется мало внимания, либо не уделяется совсем. Это связано, прежде всего,.- с тем, что на данный период обучение в школе искусств направлено в основном на освоение одного вида искусства. Цикл эстетических предметов в общеобразовательных школах преподается не полно, ориентирован в основном на три предмета: литературу, музыку и изобразительное искусство, а исследования доказывают, что именно система взаимодействующих искусств, составляющая основу художественной культуры, располагает уникальными возможностями духовного воздействия на личность. Значительная часть программ эстетического цикла рассчитана на репродуктивную деятельность, не предусматривая развития творческих способностей. Невозможность вовлечения каждого ребенка в разнообразные формы продуктивной творческой деятельности создают трудности для формирования культуры общения. Данный фактор определяет поиск механизмов интеграции внутри школы искусств и взаимодействия двух сфер образования. Как нам видится, решению данной проблемы будет способствовать создание и внедрение комплексных, интегративных программ и модели организации художественно-эстетического развития детей на основе взаимодействия и взаимосвязи различных видов искусств.
Эффективность процесса художественного воспитания требует, прежде всего, понимания и создания условий для художественного развития личности, реализующихся через культурную интеграцию на следующих уровнях: 1) макровоспитательной системы в условиях мегаполиса; 2) двух сфер образования - основного и дополнительного; 3) внутри учреждения на основе интегративного взаимодействия различных видов искусств; 4) на личностном уровне. Особое значение в процессе художественного воспитания приобретает субъект-субъектное взаимодействие: педагог-ребенок; ребенок-ребенок, то есть общение в коллективе; педагог - ребенок -родитель. Ребенок, входящий в мир искусства постигает его язык, смысл, включается в культурный диалог. Творческий процесс освоения культурных
ценностей наиболее плодотворно осуществляется на основе сотрудничества и сотворчества с педагогом. Ведь воспитать .-творца может только творец, передать ребенку ощущение радости творчества может только человек, который сам неподдельно испытывает эту радость, формировать художественно-эстетическое отношение к миру может только человек, обладающий художественной культурой. Вовлечение ребенка в совместную творческую деятельность на основе сотрудничества, где каждому ребенку предоставляется право выбора, признания его мнения, оценки, суждения способствует развитию культуры общения, творческих способностей ребенка. Реализация идей педагогики сотрудничества, основанных на взаимоотношениях диалога между педагогом и ребенком пока не получила должного воплощения в образовательных учреждениях. Специфика же функционирования и организации учебно-воспитательного процесса в школе искусств, где художественное развитие ребенка происходит в добровольно выбираемой художественно-творческой деятельности, ориентированна на содружество детей и взрослых. Это дает возможность для наиболее полного воплощения идей педагогики сотрудничества, предусматривающих учет своеобразия индивидуальности личности в процессе художественного воспитания.
На основании проделанного анализа можно констатировать, что ни в научно-исследовательской, ни в методической литературе, ни в практике проблема художественного воспитания с позиций формирования «человека культуры» в условиях школы искусств (УДО) не разрабатывалась.
Все вышеизложенное определило проблему исследования. Она заключается в том, чтобы теоретически и экспериментально преодолеть имеющиеся в настоящее время в теории и практике художественного воспитания противоречия, к числу которых можно отнести: 1) противоречия между возросшими социально-культурными и методическими требованиями к художественному воспитанию — вплоть до создания системы формирования «человека культуры» - и недостаточной
общепедагогической, культурологической, дидактической оснащенностью этого процесса в теории и практике художественного воспитания в условиях школы искусств (УДО);
2) противоречия между сферой возможного влияния инновационного, вариативного дополнительного образования на развитие личности и отсутствием программ и теоретических разработок, формирующих научно- методическую базу художественного воспитания в УДО;
3) противоречия между возможностями творческого развития учащихся на основе включения их в различные виды художественно-творческой деятельности и не разработанностью педагогической системы, активизирующей обучение и воспитание творческой личности.
В этой связи целью исследования является теоретическое и практическое обоснование художественного воспитания учащихся в условиях учреждений дополнительного образования (на материале школы искусств).
Объект исследования - художественное воспитание детей в школе искусств (возраст 6-16 лет).
Предмет исследования - содержание, формы и методы художественного воспитания в школе искусств.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая строилась на предположении о том, что процесс художественного воспитания ребенка в школе искусств зависит от:
создания педагогической системы обучения и воспитания, в основу которой положены синергетический, гуманно-личностный, содержательно-деятельностный, комплексный подходы, объединенные культурологической идеей художественного развития личности;
реализации педагогических условий (системный подход к организации учебно-воспитательной работы с учетом психофизических возможностей детей; применение индивидуально-коллективных форм; введение ребенка в активный организованно-творческий процесс, создание эмоциональной,
комфортной атмосферы и др.), способствующих формированию художественной культуры личности на основе интеграции разнообразных форм художественно-творческой деятельности (музыкальной,
хореографической, театральной, изобразительной и др.), развития у детей потребностей, интересов, вкусов, ценностного отношения, творческих способностей в сфере разных видов искусства;
организации учебно-воспитательного процесса, который строится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика, ученика и ученика, педагогов — учеников - родителей;
реализации экспериментальной модели учебной деятельности, базирующейся на освоении комплексной интегративной программы всей школы «Детская филармония».
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:
Выявить теоретические предпосылки художественного воспитания детей в условиях учреждений дополнительного образования.
Определить наиболее целесообразные педагогические условия, способствующие эффективности процесса художественного воспитания в школе искусств.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить разработанную систему художественного воспитания в условиях школы искусств.
На основе практической реализации программы «Детская филармония» обосновать эффективные пути, формы и методы художественного развития учащихся.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о человеке как высшей ценности общества, о развитии культуры и взаимодействии систем культура - человек — творчество; о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека; прогрессивные концепции гуманистической педагогики и
психологии по развитию человека. Методологической основой также является идея взаимообусловленности процессов художественного воспитания, формирования личности, жизнетворчества и постижения художественной культуры как целостности.
В ходе работы над темой диссертации нами использовались следующие методы научно-педагогического исследования:
ретроспективный анализ литературы (философско-эстетической, психолого-педагогической, методической, искусствоведческой,
музыковедческой);
изучение, анализ и обобщение практики художественного воспитания в учреждениях дополнительного образования;
целенаправленное педагогическое наблюдение, обобщение опыта работы педагогов школы искусств;
анкетирование, опросы, беседы с учащимися, педагогами, родителями;
анализ имеющихся программ и методических разработок по различным предметам художественного направления;
моделирование новых форм и методов работы;
изучение творческих работ учащихся;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), который включал методы, отражающие реальный педагогический процесс.
Базой опытно-экспериментального исследования явилась школа искусств «Родник» Южного учебного округа г. Москвы. В эксперименте участвовали 109 учащихся, из них 87 человек занимались в течение семи лет в школе искусств и 22 человека из общеобразовательной школы № 507 обучались только по программе «Детская филармония».
Опытно-экспериментальная работа велась автором диссертации в течение 1992 - 2000 гг. в несколько этапов.
Первый этап (1992 - 1993) констатирующий: анализ общего состояния художественного воспитания в учреждениях дополнительного образования и процесса формирования личности в школе искусств. На этом этапе параллельно осуществлялась библиографическая работа по проблеме исследования, шел поиск теоретических предпосылок экспериментальной методики.
Второй этап (1993 - 1999) формирующий: разработка модели системы художественного воспитания, целью которого является формирование «человека культуры». Основной целью исследования на данном этапе являлась разработка и апробация комплексной, интегративной программы «Детская филармония», которая способствовала созданию целостной системы воспитания в школе искусств.
Третий этап (1999 - 2000) контрольный: обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение основных выводов и методических рекомендаций диссертации.
Достоверность результатов опытно-экспериментального
исследования обеспечивалась взаимопроверкой данных, полученных разными методами на разных субъектах.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: 1. Педагогической основой музыкального и художественного воспитания учащихся в школе искусств является создание культурно-образовательного пространства и педагогической системы обучения и воспитания, включающей в себя:
процесс формирования художественной культуры личности на основе взаимосвязи и взаимодействия различных видов искусства;
процесс формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка к произведениям искусства, его потребностей, интересов, вкуса;
процесс развития творческой активности и творческих способностей в различных видах- деятельности, в том числе исполнительской и просветительской;
процесс формирования культуры общения на основе сотворчества и сотрудничества участников образовательного процесса.
Культурологическая направленность художественного воспитания в школе искусств реализуется благодаря таким формам, как концерт-урок, концерт-лекция, беседа, театрализованное представление, сказка, концерт-композиция и др. и методам обучения (метод проектирования, моделирования, творческих заданий, словесно-иллюстративный, метод сравнения и сопоставления, метод педагогического воздействия и общения).
Концентрированным выражением задач художественного развития детей является содержание программы «Детская филармония», основанной на взаимодействии различных видов искусств, где систематизирующим началом является музыка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
в разработке педагогической системы художественного воспитания в условиях учреждения дополнительного образования с позиций формирования «человека культуры»;
в определении основных подходов к процессу художественного воспитания: гуманно-личностного, синергетического, комплексного, содержательно-деятельностного объединенных на основе
культурологической концепции;
в разработке модели, критериев, условий формирования «человека культуры» в школе искусств;
в выявлении основополагающих культурологических аспектов содержания художественного воспитания в школе искусств (УДО);
во внедрении таких форм художественного воспитания, как концерт-урок, концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление и др., которые способствуют реализации учащимися на практике
полученных теоретических знаний; стремлению нести художественные знания в среду сверстников, семьи, совершенствованию исполнительских навыков;
в обосновании комплекса методов художественного воспитания, среди которых метод проектирования, моделирования, творческих заданий, словесно-иллюстративный, метод сравнения и сопоставления, метод педагогического воздействия и общения.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования создают предпосылки для дальнейщего изучения важных проблем формирования художественной культуры личности в условиях дополнительного образования. Это обусловлено: 1) педагогическими и методическими рекомендациями по совершенствованию системы художественного образования; 2) полученными научно-значимыми результатами и разработкой практических рекомендаций, позволяющих строить процесс художественного воспитания с опорой на целостность художественной культуры, на живом интересе учащихся к искусству.
Методика, предложенная автором, может быть использована педагогическими коллективами при организации художественно-эстетической деятельности детей в учреждениях дополнительного образования, в школах искусств, в студиях, кружках. Она способствует повышению интереса к организации концертно-просветительской деятельности детей. Перспективным представляется использование методики и программ для повышения научно-методической квалификации педагогов дополнительного образования.
Апробация работы осуществлялась в процессе опытно-экспериментального исследования в школе искусств «Родник» г. Москвы (1992 - 2000); через публикации научных статей, отражающих основные теоретические и практические положения диссертации. Результаты настоящего исследования докладывались на Московской городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе
дополнительного образования» (1997), на Московской городской и окружной презентации программы «Детская филармония» (1998, 1999), на кафедре музыкальных инструментов МГОПУ, На первом всероссийском конкурсе программ по международному сотрудничеству «Детская филармония» завоевала 1 премию (1999).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические предпосылки художественного воспитания детей в учреждениях дополнительного образования» рассматриваются три основные проблемы: эстетико-культурологические и психолого-педагогические проблемы художественного воспитания, формирование «человека культуры» как сверхзадача художественного воспитания в учреждениях дополнительного образования, развитие творческих способностей как условие реализации культурологической концепции художественного воспитания. Теоретическое осмысление данных проблем дает возможность обосновать содержание, формы и методы формирования «человека культуры» в условиях школы искусств. Это обусловлено пониманием смысла дополнительного образования, культурологическими аспектами художественного воспитания.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса художественного воспитания в школе искусств» определены содержание, формы и методы художественного воспитания детей как основы развития личности, описаны общие условия и организация опытно-экспериментальной работы, проанализированы итоги каждого ее этапа. В данной главе на конкретном материале показана возможность применения культурологического подхода к содержанию, методам и формам
художественного воспитания в условиях школы искусств. Проанализированы возможности внедрения - активных форм и методов обучения, способствующих приобретению общехудожественных и музыкально-теоретических знаний, включению учащихся в разнообразную художественно-творческую деятельность, развитию их художественно-образного мышления, воображения, творческого потенциала, способности к адекватному восприятию художественных ценностей.
В содержании и выводах диссертации отражены методические рекомендации педагогам дополнительного образования.
Результаты исследования показывают перспективность
культурологического подхода к содержанию, формам и методам музыкального и художественного воспитания детей в системе дополнительного образования.
Эстетико-культурологические и психолого-педагогические проблемы художественного воспитания
Возрастающая роль педагогики искусства, которую можно воспринимать как новую «педагогическую парадигму», дающую модель преподавания всех дисциплин (138, с.5) выдвигает задачу анализа теории художественного воспитания во всей ее полноте и многогранности. В соответствии с этим предпримем попытку обобщить основные научные направления, имеющие значение для теории художественного воспитания.
Глубокие традиции понимания содержания и задач художественного воспитания были заложены в России еще представителями демократической эстетики 19 века в лице В. Г. Белинского и Н. А. Добролюбова. Позднее на формирование теории художественного воспитания оказали влияние идеи русских мыслителей Н. А. Бердяева, В. В. Зеньковского, П. А. Флоренского. Основателями отечественной педагогики также был внесен вклад в данную сферу науки (Н.К. Крупская, А. В. Луначарский, выдающиеся педагоги А. С. Макаренко, СТ. Шацкий, В. А. Сухомлинский, Б. Л. Яворский). Труды О.А. Апраксиной, Л.С. Выготского, Н.А. Дмитриевой, В. Н. Шацкой, которые появились в послевоенные годы 20 века, впервые обобщили обширную практику работы школы и внешкольных учреждений в области художественного воспитания. В 50-80 годах была проведена большая теоретическая и практическая работа в педагогике, психологии, социологии, культурологии, искусствоведение (Н.А. Ветлугина, Л.В. Занков, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Е.В. Квятковский, Н.Л. Лейзеров, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, И.А. Любинский, Б.М. Неменский, О.И. Никифорова, В.А. Разумный, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович, Н.П. Старосельцева, В. П. Шестаков, Б. А. Эренгросс, П. М. Якобсон, В. П. Ягункова и др.). Новым разделом в науке, где предметом изучения явилось взаимодействие широких масс с искусством в процессе их художественной деятельности, стали исследования А. Н. Алексеева, Э. Е. Алексеева, В, Л. Барсука, А. Л. Вахметсы, В. И. Волкова, Г. Л. Головинского, Г. Г. Дадамяна, Л.Н. Когана, Е.П. Крупника, СП. Кудрявцевой, В.И. Стельмах, Б.М. Фирсова, B.C. Цукерман и др, В этих социологических исследованиях были изучены особенности воздействия искусства на личность.
Можно согласиться с утверждениями Ю. У. Фохт-Бабушкина, что эти работы не объясняли в полной мере глубинных изменений в духовной жизни человека, которые происходят под влиянием искусства. Даже в трудах по психологии искусства и художественного воспитания, личностные характеристики рассматривались, как условие и фактор успешных занятий искусством и гораздо меньшее внимание уделялось изменению личности под влиянием искусства.
Преобразования, начавшиеся в России во второй половине 80-х годов 20 века, привели к тому, что художественное воспитание стало рассматриваться как область педагогики, обладающее особой культуротворческой функцией в обществе. В теории художественного и эстетического воспитания возник культурологический подход, расширилась сфера взаимодействия понятий и положений культурологии и музыкальной педагогики, культурологии и психологии, культурологии и музыкознания, которые дали возможность оценить не только функцию искусства в структуре интересов человека, но и его содержательную роль. Культурологический подход позволил целенаправленно осмыслить процесс формирования личности, что определило новую направленность в изучении содержания, форм и методов художественного воспитания. В числе исследований можно назвать диссертации и книги Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, М.А. Верб, Д.Б. Кабалевского, А. А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, B.C. Собкина, Ю. У. Фохт-Бабушкина, ГЛ. Шевченко, Б. П. Юсова и других. Рассматривая искусство как средство самопознания и самопостроения, исследователи все чаще наделяли его «очеловечивающим» фактором. Исследования показали, что общаясь с искусством, человек не только осознает себя как личность, но и учится видеть личностные богатства в другом, учится сопереживать другим людям.
Формирование «человека культуры» как сверхзадача художественного воспитания детей в учреждениях дополнительного образования
В настоящее время процесс реформирования образования связан с появлением концептуальных идей, базирующихся на понимании роли культуры, как духовного источника и способа развития и воспитания личности. Именно культура должна стать единственным источником, из которого черпается содержание образования (И. Я. Лернер), так как «культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении» (Л. С. Каган), «культура - это язык, объединяющий человечество», «культура - это среда, растящая и питающая личность» (П. А. Флоренский), «культура - это связь людей» (М.М. Пришвин), «эстетическая культура есть культура границ и при этом предполагает тонкую атмосферу глубокого доверия, «обымающую жизнь» (М. М. Бахтин).
Как известно, в переводе с латинского, культура означает «возделывание», «образование», «развитие», «воспитание». В широком смысле слова культуру можно определить как многосложное явление, представляющее собой диалектическое единство следующих явлений: совокупность духовных и материальных ценностей, накопленных в результате исторического развития, специфическая форма человеческой творческой деятельности, направленной на постижение, освоение, развитие и преобразование окружающего мира; свойство личности - сознательно и целенаправленно строить свою жизнедеятельность на основе богатства отношений, ценностей, тех духовно-психических состояний, которые являются важнейшим фактором активизация и углубления творческой деятельности.
Итак, культура присуща только человеку, существует в его деятельности и «духовно- психическом мире» (168, с.4). Она позволяет человеку адаптироваться и прогрессировать в изменяющемся и усложняющемся мире. Личность приобретает свой ценностный смысл лишь в лоне культуры, так как только она может быть носителем творческих перемен, созидания, движения.
Культура является движущей силой достижений личности, но только личностью она живет и развивается. «Человек является прямым культурологенным субъектом, воплощающим себя в культуре, делающим ее своим инобытием и ею же формируемым» (90, с Л 23). О единстве культуры и бытия личности говорил М. М. Бахтин «вся культура в целом интегрируется в едином и единственном контексте жизни, к которому я причастен. Интегрируется и культура в целом, и каждая отдельная мысль, каждый отдельный продукт живого поступка в единственном индивидуальном контексте действительно событийного мышления». Для М. М. Бахтина человеческое чувство, мысль и поступок интегрируются с культурой, а культура с событиями жизни (23, с. 108).
Следовательно, для человека, который живет не только в природной среде, но и в «среде, созданной культурой его предков и им самим» (Д.С. Лихачев) важным является и то, что он сам должен создать себя, свою культуру. Помня культуру предков, идти дальше, развивая позитивные тенденции, которые будут способствовать формированию его духовности, нравственности, социальности и гармонической красоты внутреннего и внешнего.
Подчеркивая важность культуры как источника духовного развития и воспитания личности, мы должны отметить, что культура многогранна, многоэлементна и разнородна, так как характеризуется многообразием связей человека с миром, но ее ядром является художественная культура, ибо именно в ней запечатлен человеческий образ и человеческие способности видения, освоения и преобразования мира. Это как «ноосфера» (В.И. Вернадский) - сфера разума и красоты в контексте многогранной культуры. Художественная культура, являясь отражением всех сфер жизнедеятельности личности, обладает «уникальной культурогенной способностью», направленностью на формирование и преобразование человека; средством общности, чувства связи со всеми сферами жизни, с прошлым, настоящим и будущим. Поэтому, обращаясь к проблеме художественного воспитания, мы рассматриваем ее в контексте культурологического анализа, так как образовательный процесс является, прежде всего, сотворением культуры. «Сверхзадачей» процесса художественного воспитания будет формирование «человека культуры».
В педагогической науке, проблема «человека культуры» является новой и малоизученной. Впервые, идея развития человека культуры была отражена в исследованиях В. С. Библера. Трансформация и проецирование идеи культуры в идею образования, общение с различными культурами как с «насущными собеседниками» реализуется им в концепции школы диалога культур. Идея нового типа образования, по мнению ученого, заключается в развитии человека культуры, «способного сопрягать в своем мышлении и деятельности различные не сводимые друг к другу, не снимаемые друг другом культуры, понятия, формы деятельности, нравственные смыслы» (14, с. 102).
Содержание, формы и методы художественного воспитания в школе искусств
В педагогической науке прочно утвердилось положение о том, что содержание образования определяется с позиций концепции развития личности (В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский и др.). Следовательно, формирование «человека культуры» и интерпретация этого феномена в содержание художественного образования являются тесно взаимосвязанными проблемами. Это обусловлено тем, что процесс обучения можно представить как созидание и самосознание целостного человека в единстве разума и чувств, духа и воли, творения и самотворения его духовности и социальности (Б.Н. Алмазов, А.Т. Асмолов, В.А. Безрукова, А.С. Белкин, И.С. Кон, Н.А. Монахов, В.Д. Семенов и др.). Поэтому в данной главе нами будут, во-первых, проанализированы с культурологических позиций содержание, формы и методы воспитания в школе искусств, во-вторых, проведено и описано опытно-экспериментальное исследование. В связи с этим кратко охарактеризуем подходы к раскрытию сущности содержания образования.
В исследованиях отечественных педагогов изучение проблемы содержания образования рассматривалось, как педагогическая интерпретация социального заказа общества с конкретной целью -сформировать всесторонне развитую личность. Рассматривая содержание образования с этих позиций, ученые выделяли его основной источник - это социальный опыт. Для воспроизведения, сохранения и дальнейшего развития культуры в содержании образования должны быть включены все элементы культуры и тогда под содержанием образования следует понимать:
- систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах действия, усвоение которых обеспечивает- формирование в сознании учащихся верной диалектико-материалистической картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к практической и познавательной деятельности;
- систему общих интеллектуальных и практических навыков, являющихся основой множества конкретных видов деятельности;
- опыт творческой деятельности, направленной в процессе развития общественно-практической деятельности;
- опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу, эмоционального отношения к деятельности, ее продуктам (63, с.102-103).
Исследователь Н. А. Сорокин характеризует содержание образования как:
- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями, в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
- опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;
- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в систему ценностей (169, с.369).
Другой автор, Э. Д. Днепров говорит о содержании образования, как о неразрывном, органическом единстве двух компонентов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Оно представляет собой своеобразный «музей» истории человеческой культуры, «экспонаты которого призваны создать у подрастающего поколения целостное теоретическое представление об окружающем мире и «мастерскую», в которой молодое поколение учится добывать знания, необходимые им для практической деятельности, и применять- эти знания при решении жизненных проблем (65, с. 160)
Махмутов М. И. подходит к объяснению содержания образования, его основных компонентов, построению процесса обучения, направленного на формирование всесторонне развитого человека с позиций деятельностного подхода, основанного на концепции проблемно-развивающего обучения.
Таким образом, рассмотрев различные подходы к проблеме содержания образования, можно сделать вывод, что оно характеризуется наличием многих компонентов, которые направлены на развитие личности, усвоение ею теоретических методов, идей, духовного и практического опыта, воспроизводящего, сохраняющего и развивающего культуру.
Интеграционные процессы, которые характерны для развития науки в последнее десятилетие, конечно же, интенсивно влияют на характер обучения и воспитания в системе дополнительного образования в условиях школы искусств. Вместе с тем необходимо отметить, что поскольку теория формирования «человека культуры» пока что не наша должного отражения в исследованиях по дополнительному образованию учащихся, это в свою очередь повлияло на состояние содержания художественного воспитания и образования. Практика работы школ искусств также свидетельствует об отсутствии научно-обоснованных традиций формирования «человека культуры» - его художественной активности, культуры чувств, общения, отношений и др. Не разработаны единые принципы содержания системы художественного воспитания и образования (в системе УДО); нет программ, методических пособий, не выявлена специфика культурологической направленности форм и методов художественно-творческого развития учащихся, основанного на взаимодействии различных видов искусств, и способы включения ребенка в различные виды художественно-творческой деятельности.
