Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дифференциации обучения математике на основе учёта особенностей темперамента школьников подросткового возраста 16
1.1. Необходимость дифференциации обучения в зависимости от типа темперамента учащихся 16
1.2 Методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста 52
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Методические аспекты дифференциации обучения математике школьников подросткового возраста на основе учёта особенностей их темперамента 91
2.1. Педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста 91
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста 109
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
- Необходимость дифференциации обучения в зависимости от типа темперамента учащихся
- Педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный этап развития общества обусловил изменение требований к образованию. Наряду с необходимостью достижения качества общего образования остро обозначился вопрос здоровьесбережения школьников, поскольку явно вырисовывается тенденция увеличения с каждым годом количества учащихся с нарушениями здоровья. При этом 80% учеников, организм которых воспринимает образование как неадаптивное воздействие, живут в состоянии постоянного стресса. Это приводит к тому, что организм ребёнка вынужден самостоятельно защищаться от негативного образовательного воздействия. Так, в условиях традиционного урока абсолютные возможности обучаемых реализуются в пределах 15-25%, что свидетельствует о недоиспользовании образовательных ресурсов подрастающего человека (3. Тюмасева).
В связи с этим представляется целесообразным возвращение к идее при-родосообразности, разработка аспектов так называемой «первичной» дифференциации, учитывающей врождённые, биологически заложенные особенности ученика (психофизиологические особенности, уровни здоровья), позволяющей защитить его от здоровьезатратного воздействия образовательных факторов. К числу психофизиологических особенностей относится темперамент.
Анализ современного общего образования позволяет заключить, что в настоящее время дифференциация обучения сводится к уровневой (учёт сложившегося у школьника уровня усвоения предмета) и профильной (ориентация ученика на какую-либо профессию или предмет).
Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного систематического опыта дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся: учёт педагогами особенностей темперамента школьников происходит на интуитивном уровне.
Существующее состояние практики учёта особенностей темперамента учащихся в процессе обучения обусловлено неразработанностью этого вопроса в методиках преподавания учебных дисциплин.
Анкетирование, проведённое нами среди учителей математики г. Волгограда, показало желание педагогов обучать школьников с учётом особенностей их темперамента. 92% опрошенных учителей считают, что учащиеся, обладающие разным типом темперамента по-разному усваивают учебный материал, 84% учителей полагают, что учёт особенностей темперамента учащихся может сделать обучение более интересным и повысить его эффективность и 86% опрошенных учителей хотели бы использовать дифференциацию в зависимости от особенностей темперамента учащихся в своей работе.
Эта проблема особенно актуальна для подросткового возраста, когда быстрый темп происходящих в этом периоде изменений делает организм школьника более уязвимым, повышается тревожность - состояние, характеризующееся субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (Л. Анн). Одна из важных особенностей подросткового возраста - его сензитивность для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, открывающая возможность «перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается её смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» (Д.Б. Эльконин); для развития творческого, абстрактного теоретического, пространственного мышления; проявления способности строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их, а формированию всех видов мышления учащихся способствует изучение математики (Л.Г. Белоусова, В.А. Гусев, В.В. Орлов, В.А. Панчишина, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов и др.)
Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных для отечественной школы. Её методологические основы отражены в работах М.В. Артюхова, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и др.
Психофизиологические особенности школьников редко рассматриваются в числе приоритетных оснований дифференциации обучения. И если есть исследования, посвященные учёту специфики половых особенностей (Н.Ю. Ерофеева, А.П. Антипова, И.Я. Каплунович, Г. Козловская, С.А. Коробкова, Л.В. Маленкова) и латеральной асимметрии головного мозга школьников (А.С. Потапов), то темперамент ещё реже рассматривается в качестве основания дифференциации обучения и этот опыт незначителен (Б.Е. Корольков).
В работах педагогов конца XIX - начала XX вв. (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов) упоминается о необходимости учёта особенностей темперамента при обучении детей, детально для того времени данный вопрос был рассмотрен Н.Ф. Бунаковым.
Являясь интегральным компонентом индивидности человека, темперамент опосредованно входит в структуру личностных и индивидуальных свойств (Э.А. Голубева, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалёв, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицын, В.И. Слободчиков и др.). Он влияет на развитие способностей, откладывает отпечаток на особенности мотивации человека (B.C. Мерлин), эмоционально-волевые особенности (П.М. Ершов, А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, П.В. Симонов), влияет на выработку индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.).
В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы проявления основных свойств нервной системы в умственной деятельности (Н.С. Лейтес, А.К. Байметов, Н.Е. Малькова), влияния темперамента на индивидуальный стиль деятельности учащихся (А.В. Батаршев, Н.В. Дубровина, Т.А. Ратанова); выявлены учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся, обладающих слабой (меланхоликов) и инертной (флегматиков) нервной системой, ситуации, в которых такие учащиеся имеют преимущества и применяемые ими компенсаторные приёмы (М.К. Акимова, В.Т. Козлова).
Таким образом, социальный заказ на сохранение и укрепление здоровья учащихся, повышение качества образования, несоответствие существующих способов дифференциации обучения потенциальным возможностям диагностики и адекватного учёта особенностей темперамента обучаемых, а также противоречие, возникающее между назревшей необходимостью учёта в учебном процессе особенностей темперамента учащихся-подростков и неразработанностью теоретических основ дифференциации обучения математике в зависимости особенностей их темперамента, обусловили проблему исследования, выражающуюся в неразработанности аспектов дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.
Проблема определила выбор темы исследования: «МЕТОДИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ С УЧЁТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА».
Объектом исследования является процесс дифференциации обучения математике в средней школе.
Предмет исследования - методическая система дифференциации обучения математике школьников-подростков с учётом особенностей их темперамента.
Цель исследования состоит в разработке научных основ методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.
Задачи исследования
1. Проанализировать различные подходы к проблеме реализации дифференциации обучения, выявить её компоненты и их взаимодействие.
2. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить представление о сущности темперамента и его месте в структуре личности и индивидуальности учащегося.
3. Разработать целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.
4. Выявить педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.
5. В условиях опытно-экспериментальной работы апробировать и проверить эффективность методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников-подростков.
Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что процесс обучения математике в средней школе будет более эффективным, если:
в основу обучения будет положена методическая система дифференциации обучения математике, включающая в себя следующие методические компоненты:
- целевой (вариативность целей обучения математике в зависимости особенностей темперамента учащихся);
- содержательный (отбор содержания математического образования на основе особенностей мотивационной и интеллектуальной сфер учащихся с преобладающим типом темперамента);
- процессуальный (вариативность приёмов учебной деятельности школьников; средств, методов обучения математике; методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в зависимости от особенностей их темперамента; особенности организации внимания).
педагогические условия дифференциации обучения математике школьников-подростков в зависимости от особенностей их темперамента будут включать: организационные (обстоятельства педагогического процесса, связанные с диагностикой), дидактические (сознательно создаваемые педагогом об
стоятельства процесса обучения математике, непосредственно влияющие на его эффективность), поведенческие (предполагающие эмоционально комфортную атмосферу процесса обучения).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (М.В. Артюхов, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.);
- философские и психологические концепции понимания сущности темперамента (И. Кант, Э. Кречмер, П.Ф. Лесгафт, М. Люшер, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Б.М. Тешюв и др.);
- теории разработки и реализации педагогических и методических систем обучения (В.П. Беспалько, О.Б. Епишева, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Г.И. Саранцев, Т.К. Смыковская);
- идеи целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);
- дидактические основы гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, Г.И. Саранцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов
и др.);
- концепции личностно-ориентированного обучения (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; моделирование; анализ педагогической практики; наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нём впервые:
разработана и теоретически обоснована методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста, объединяющая в себе:
- вариативность целей обучения, определяемых типом темперамента учащихся (целевой компонент системы);
- отбор содержания образования на основе особенностей мотивацион-ной и интеллектуальной сфер учащихся-подростков с преобладающим типом темперамента: задания на сравнение с пройденным, на длительный период времени, поискового характера, разнообразные по смыслу и характеру предъявления, выполнение которых осуществляется по шаблону; гуманитарно ориентированная система задач, конструирование которой обусловлено спецификой изучаемой темы («Решение задач с помощью уравнений» (линейных и квадратных), «Решение задач с помощью систем уравнений», «Прогрессии») (содержательный компонент);
- вариативность приёмов учебной деятельности школьников, методов (проблемное изложение изучаемого материала, эвристический метод, самостоятельная работа, составление конспектов, планов, схем), средств обучения математике (практико-эстетические, предметно-ориентированные, социально-коммуникативные, гуманитарно-ценностные задачи и ситуации), методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся (самоконтроль и взаимоконтроль, фронтальный опрос, письменные проверочные работы, наблюдение за работой, поощрение за старания), особенности организации внимания в зависимости от особенностей их темперамента (процессуальный компонент);
выделены педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста (организационные, дидактические, поведенческие).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке методических аспектов «первичной» дифференциации обучения (дифференциации на основе учёта особенностей темперамента учащихся), выявле
ний специфики компонентов методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста, что вносит вклад в теорию и методику обучения математике в средней школе, служит теоретической базой для проектирования содержания и технологий его реализации в методических системах математического образования.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся на различных ступенях образования, при обучении другим предметам.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью практического использования методик учёта особенностей темперамента учащихся подросткового возраста в процессе обучения математике, а также составлением на его основе и изданием методических рекомендаций по дифференциации обучения математике в зависимости от типа темперамента учащихся для учителей и студентов педагогических учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы также в системе повышения квалификации учителей. Разработанная и экспериментально апробированная методическая система дифференциации обучения, обеспечивающая учёт заложенных биологически особенностей ученика, позволяет учителю математики переосмыслить традиционную логику построения обучения, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры.
Достоверность и объективность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии, педагогике; логикой исследования; обеспеченостью органическим соединением комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся значимостью полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
- выступления на VII студенческой конференции (Волгоград, апр. 2002 г.), VII - IX региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, нояб. 2002 - 2004 гг.), научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, янв. 2003 г.), Педагогических чтениях «Пути модернизации Российского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, апр. 2003 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, янв. 2004 г.), научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации образования» (Волгоград, март 2004 г.); участие в Интернет-конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.; www.vupc.vlink.ru), во Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, окт. 2004 г.), на научно-практической конференции «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переход к профильной модели» (Волгоград, янв. 2005 г.), на XXXXIII научной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, февраль 2005 г.), в научно-практической конференции «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теория, исследования, практика» (Волгоград, апр. 2005 г);
- отражение результатов исследования в публикациях (опубликовано 15 работ по теме исследования).
Внедрение результатов исследования в практику обучения математике осуществлялось на базе МОУ СОШ № 17, 33, 43; МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда; Кумылженской СШ № 2 Волгоградской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста базируется на принципах гуманитаризации, индивидуально-личностного подхода, свободы выбора и природосообразности, реализация последнего является системообразующим условием системы. Эта система содержит следующие компоненты.
Целевой - включает в себя вариативные в зависимости от особенностей темперамента школьника цели обучения математике (как цели преподавания, так и цели учения).
Содержательный — включает:
? отбор содержания математического образования в зависимости от мо-тивационной и интеллектуальной сфер учащихся-подростков с преобладающим типом темперамента: задания на сравнение с пройденным материалом, анализ (для сангвиника); задания на длительный период времени, проекты (для флегматика); задания проблемного, поискового характера, разнообразные по смыслу и характеру предъявления (для холерика); задания, выполнение которых осуществляется по шаблону, необъёмные задания (для меланхолика);
? отбор и трансформацию предметного материала, обусловленных спецификой изучаемой темы («Решение задач с помощью уравнений» (линейных и квадратных), «Решение задач с помощью систем уравнений», «Прогрессии»), путём введения гуманитарного компонента, конструирование гуманитарно-ориентированной системы задач: практико-эстетические задачи (сангвиник); предметно-ориентированные задачи (флегматик); социально-коммуникативные (холерик); гуманитарно-ценностные задачи (меланхолик);
Процессуальный - включает:
вариативность приёмов учебной деятельности школьников в обучении математике (характеризует особенности учебно-познавательной деятельности учащихся в зависимости от особенностей их темперамента);
? вариативность методов обучения математике: проблемное изложение изучаемого материала, эвристический метод, сбор новых фактов, опыты и эксперименты, организация частого повторения (для сангвиника); исследовательский метод, метод проектов, объяснительно-иллюстративные методы, наглядный метод, самостоятельные работы, тесты (для флегматика); проблемное изложение материала, эвристический метод, вариативность заданий, выдвижение гипотез (для холерика); упражнения, метод алгоритмических предписаний, наглядные методы, составление конспектов, планов, схем (для меланхолика);
? вариативность средств обучения математике характеризуется типом задачи и соответствующей ситуации (практико-эстетическая, предметно-ориентированная, социально-коммуникативная и гуманитерно-ценностная);
? вариативность методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в обучении математике: самоконтроль и взаимоконтроль, фронтальный опрос, опрос по только что объяснённой теме - все виды контроля, но при письменном опросе важно разнообразить деятельность (сангвиник); письменный и устный ответ, задания известны заранее и содержат этап актуализации (флегматик); фронтальный опрос, письменные работы содержат задания, разнообразные по характеру или по форме предъявления, результат контроля не зависит от его вида (холерик); сложны все виды контроля, предпочтительнее письменный контроль (задания содержат этап актуализации), важно повседневное наблюдение, поощрение за старания (меланхолик);
? организация внимания: хорошая переключаемость, высокая степень отвлечения (сангвиник); слабое переключение, но управляемое произвольное внимание; низкая степень отвлечения, длительная врабатываемость (флегматик); свободное сохранение концентрации, но однообразная деятельность быстро надоедает (холерик); лёгкое отвлечение от совершаемых действий слабыми внешними раздражителями (меланхолик).
2. Педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента учащихся подросткового возраста образуют три группы:
? организационные (выявление темперамента каждого ученика путём использования подходящих диагностик типа темперамента, применение которых доступно не только психологам, но и учителям-практикам; проведение констатирующей диагностики обученности, позволяющей выявить степень достижения диагностически поставленных обучающих (учебных) составляющих целей);
? дидактические (учёт сильных и слабых сторон темперамента учащихся путём реализации методической системы дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста; создание условий для выработки наиболее подходящего индивидуального стиля деятельности каждым учащимся);
? поведенческие (эмоционально-комфортная, здоровьесберегающая атмосфера школы, характеризующуяся взаимоуважительным общением педагога и учащихся).
Базой исследования послужили: МОУ СОІП №33, 43; МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда.
Этапы исследования
Первый этап (2000 - 2002 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, её сравнительный анализ; определение исходных параметров работы, её предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - уточнение основных понятий исследования; создание модели методической системы и выделение педагогических условий дифференциации обучения математике школьников с преобладающим типом темперамента.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования и оформление диссертации.
Объём и структура диссертации определены целью и задачами исследования. Общий объём работы составляет 218 страниц. Диссертация включает в себя введение (13 с), две главы (гл. 1-75 с, гл. П - 62 с), заключение (3 с), список литературы (287 наименования) и 4 приложения. Текст диссертации содержит 33 таблицы и 14 рисунков.
Необходимость дифференциации обучения в зависимости от типа темперамента учащихся
Понятие "дифференциация обучения" в педагогической литературе имеет множество различных трактовок. Раскрытие содержания этого понятия зависит от того, какие цели ставятся и какие средства используются исследователями для достижения поставленных.
Одна из точек зрения состоит в синонимичном понимании "индивидуализации" и "дифференциации" обучения.
Так, Е.Я. Голант [229] использует термин "индивидуализация" при разделении коллектива учащихся на группы по каким-либо сходным признакам и обучения их в этих группах. Почти все исследователи такую форму организации обучения называют дифференциацией. В своих работах Е.Я. Голант использует оба термина ("индивидуализация" и "дифференциация") в одном значении. В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация обучения определяется как «... организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [210, С. 359]. А дифференциация - это "... форма организации учебной деятельности школьников старшего и среднего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности" [210, С. 276]. В данных определениях нет существенной разницы, но из контекста статей понятно, что дифференциация предполагает раздельное обучение для различных гомогенных (однородных по какому-либо признаку) групп учащихся, а понятие "индивидуализация" характеризует учёт индивидуальных особенностей школьников при их совместном обучении.
Некоторые исследователи (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт) более чётко разводят эти понятия.
И.Э. Унт определяет индивидуализацию , как "...учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" [259, С. 8]. По её мнению, дифференциация является такой разновидностью индивидуализации, при которой "учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения", при этом обучение происходит по несколько различным планам и программам [259, С. 8].
Идея соподчинения понятий "индивидуализация" и "дифференциация" выдвигается также в работах Е.С. Рабунского [201], В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [152]. Они считают, что дифференциация является правомерным и необходимым условием индивидуализации. При этом, индивидуализация рассматривается как цель, а дифференциация - как средство достижения цели.
А.В. Терещенко полагает, что "индивидуализация" и "дифференциация" являются взаимопроникающими категориями. Схематично исследователь представляет это в виде двух пересекающихся эллипсов. Индивидуализация - как процесс выстраивания обучения с учётом особенностей учащихся, независимо от того, как и в какой мере они учитываются. Дифференциация - как подразделение учащихся и их группировка на основании каких-либо особенностей (создание типологических групп) для обучения по различным учебным программам. На стыке понятий "индивидуализация" и "дифференциация" исследователь говорит о "индивидуализировании". Индивидуализирование - это процесс выстраивания такого обучения, которое учитывает особенности школьников и их принадлежность к типологической группе [253, С. 48 - 49].
М.В. Артюхов [17] понимает дифференциацию как основной психолого-педагогический и организационно-методический принцип. Для того, чтобы показать дифференциацию как систему, лежащую в основе всего учебно-воспитательного комплекса, он говорит о "дифференцированном обучении" (комплекс организационных мероприятий, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения) и "дифференцированном подходе" (технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения их уровня и способностей, их профессиональной направленности, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения).
М.В. Артюхов [17] и Рональд де Гроот [207; 208] выделяют следующие образовательные подсистемы: государственная система образования, отдельная школа и класс в школе, и, соответственно им, три уровня дифференциации (макроуровень, мезоуровень и микроуровень).
На макроуровне возможна дифференциация между школами. На мезо-уровпе дифференциация идёт путём разделения на классы, группы, потоки -относительно стабильные группы, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. На микроуровне процессы дифференциации идут внутри класса.
Педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста
Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский словарь, 1987, С. 497-498).
Словарь русского языка трактует условия как обстоятельства, «обстановка, в которой протекает что-либо» [237, Т. 4, С. 519].
В педагогических исследованиях проблема «условий» изучается сравнительно часто. Только в последние годы предметом диссертационных исследований были дидактические условия , становления профессионально 92 личностного развития будущего учителя (Е.Е. Чудина, 2002), повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний (И.С. Бусыгина, 1999), формирования учебной деятельности младших школьников (Г.И. Вергелес, 1990); педагогические условия: организации процесса развития экологически направленной деятельности школьников (В.М. Ворошилова, 2002), развития функции самореализации личности старшеклассников (Н.В. Борисова, 2001), развития индивидуальных познавательных стилей школьников (А.А. Зюзя, 2000), актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников (О.А. Веселкова, 2000), дифференцированного обучения в общеобразовательной школе (М.В. Бутакова, 1999), дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации (А.С. Потапов, 1999); педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьника (Т.А. Челнокова, 1999).
Спектр исследуемых условий, как видно, достаточно широк. Все авторы в методологическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы [21]. Они также отталкиваются от мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков и др.), которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Наше исследование связано с изучением педагогических условий дифференциации обучения математике школьников с преобладающим типом темперамента. Мы также опираемся на общепринятые методологические положения. Вместе с тем, систематизируем научные взгляды, имеющиеся по данному вопросу.
В психолого-педагогической литературе под условиями (А.В. Елисеева) понимаются те отношения предмета с окружающими явлениями, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий.
А.М. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [161, С. 32].
Г.И. Вергелес [53] отмечает, что успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса. Так B.C. Ильин [100], говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста
В настоящем параграфе анализируются цели, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по осуществлению дифференциации обучения математике школьников с учётом особенностей их темперамента.
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе производилась диагностика особенностей темперамента школьников. На основании обследования учащихся 7-9 классов с помощью методики определения преобладающего типа темперамента (прил. 2.5) нами было выявлено, что у 30% учащихся преобладает холерический темперамент, у 39% - сангвинический, у 24% - флегматический и у 7% - меланхолический. На основании полученных данных и сделанных в п. 2.1 выводов можно предположить, что 31% (флегматики и меланхолики) учащихся оказываются в школе в менее выгодном положении, чем 69% (холерики и сангвиники).
Одним из важнейших аспектов педагогического исследования является диагностика его результативности. На втором этапе констатирующего эксперимента проводилась входная диагностика.
Сегодня в педагогике всё чаще поднимается вопрос о возможности количественных измерений качества.
В Концепции модернизации российского образования [115] указывается, что современное качество содержания образования определяют ключевые компетенции. В настоящее время идёт исследование и разработка аспектов компе-тентностного подхода.
Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др.[37, С. 12]
Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстаёт как высокомотивированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [37].
В компетентностном подходе отражён такой вид образования, который не сводится к знаниево ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим сферам) функций, социальных ролей, компетенций (В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003).
Выбор методов диагностики предметной компетентности учащихся на наш взгляд определяется её структурой, входящими в её состав ключевыми компетенциями.
В Концепции модернизации российского образования [115] к ключевым компетенциям отнесены целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Л.И. Пентехина [183] отмечает, что компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны и в целом представляют собой сочетание знаний, умений, навыков и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности.
Т.Б. Табарданова [183] в состав компетентности наряду со знаниями, умениями и навыками включает опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения.
По нашему мнению, поскольку компетентность представляется как «сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» [37, С. 12], то в структуре компетентности выявляется когнитивная составляющая (знания), деятельностная составляющая (умения и навыки) и личностная составляющая (ценностно-смысловое отношение к процессу познания, познавательные интересы, познавательные мотивы, проявление творчества).
