Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО-СЛУХОВОГО САМОКОНТРОЛЯ 9
1.1. Проблема самоконтроля в психолого-педагогической литературе 9
1.2. Проблема вокально-слухового самоконтроля в музыкально-педагогической литературе 24
1.3. Уровни вокальных навыков и вокально-слухового самоконтроля у студентов 43
1.4. Музыкальность, как фактор, способствующий формированию вокальных навыков 65
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ВОКАЛЬНО-СЛУХОВОГО САМОКОНТРОЛЯ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА 85
2.1. Педагогические условия развития вокальных навыков и вокально-слухового самоконтроля у студентов 85
2.2. Типические особенности студентов по уровням сформи-рованности элементов, составляющих вокально-слуховой самоконтроль и музыкальность 105
2.3. Приемы и методы формирования вокально-слухового самоконтроля у студентов на занятиях сольного пения 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Проблема самоконтроля в психолого-педагогической литературе
- Проблема вокально-слухового самоконтроля в музыкально-педагогической литературе
- Педагогические условия развития вокальных навыков и вокально-слухового самоконтроля у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях реформы образования большое внимание уделяется вопросам повышения уровня подготовки специалиста в педагогическом вузе. Существенную часть профессиональной подготовки музыканта-педагога обеспечивают занятия в классе постановки голоса, на которых студент приобретает основы сознательного отношения к своему музыкальному и певческому развитию. Подготовке будущего учителя музыки в классе сольного пения присущ ряд специфических черт, прежде всего: владение вокально-техническими и исполнительскими навыками, а также умение анализировать составляющие процесса постановки голоса. Важным компонентом этого процесса является проблема формирования вокально-слухового самоконтроля. Вокально-слуховой самоконтроль - умение, позволяющее студентам контролировать пение на уровне ощущений, соответствующих профессиональным требованиям академической школы сольного пения: слышать и корректировать вокальные ошибки и пение, понимать смысл принципа единства технического и художественного в пении, отыскивать способы в разрешении профессиональных задач и активизировать самостоятельность в исполнительской работе над произведениями. Именно поэтому формирование вокально-слухового самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета является одной из важнейших задач профессионального образования.
Проблема самоконтроля в педагогической деятельности нашла свое отражение в исследованиях выдающихся ученых музыкантов и педагогов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, В.В. Медушевский, А.И. Медянников, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Б.М. Теплов, Л.И. Уколова, Г.М. Цыпин). В трудах, раскрывающих специфику деятельности педагога-вокалиста, самоконтроль определяется как фактор, обеспечивающий успех в обучении пению (М.С. Агин, Д.Л. Аспелунд, И.Ю. Алиев, Ю.А. Барсов, В.А. Багадуров, М. Гарсиа, Л.Б. Дмитриев, М.Э. Донец-Тессейр, A.M. Егоров, Ф.Ф. Заседателев, Н.М. Малы шева, А.Г. Менабени, В,П. Морозов, И.К. Назаренко, Ф. Пановка, Г.П. Стуло-ва, П.Л. Тронина, СП. Юдин, Р. Юссон, А.С. Яковлева). Однако процесс формирования вокально-слухового самоконтроля в классе сольного пения педагогического вуза не являлся предметом специального исследования.
В музыкально-педагогической литературе отсутствуют разработки, научно обосновывающие педагогический аспект формирования вокально-слухового самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета. Таким образом, необходимость постановки голоса студентов на основе вокально-слухового самоконтроля и методическая неразработанность этого процесса определили актуальность нашего исследования.
Проблема настоящего исследования состоит в определении педагогических условий, способствующих формированию вокально-слухового самоконтроля как профессионального умения у студентов музыкально-педагогического факультета в процессе постановки голоса. Экспериментальная разработка методов и приемов формирования вокально-слухового самоконтроля студентами музыкально-педагогического факультета и значимость её для вокальной педагогики определила тему исследования: «Формирование вокально-слухового самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета на занятиях по постановке голоса».
Объект исследования - вокальная подготовка студентов музыкально-педагогического факультета.
Предметом исследования является процесс формирования умения вокально-слухового самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета.
Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, направленных на формирование умения вокально-слухового самоконтроля у студентов.
Исследование проводилось на основе рабочей гипотезы, заключающейся в том, что эффективность процесса постановки голоса у студентов может быть значительно повышена, если будет использована система методов и приемов, включающая последовательное и целенаправленное овладение студентами умением вокально-слухового самоконтроля на всех этапах постановки голоса; обучение студентов применению умения вокально-слухового самоконтроля в самостоятельной певческой деятельности; проведение зачетов и экзаменов, создающих условия актуализации вокально-слухового самоконтроля у студентов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его основные задачи:
1. Определить понятие «вокально-слуховой самоконтроль», проанализировать его содержание как в общепедагогическом, так и применительно к специфике музыкально-педагогической деятельности. Рассмотреть базовые компоненты вокально-слухового самоконтроля.
2. Выявить влияние музыкальности на процесс формирования вокально-слухового самоконтроля.
3. Разработать содержание, формы и методы, способствующие эффективному формированию элементов вокально-слухового самоконтроля и оценить их параметры в ходе опытно-экспериментальной работы.
4. Подготовить практические рекомендации по методике формирования вокально-слухового самоконтроля у студентов и внедрить их в практику музыкально-педагогического факультета.
Теоретико-методологической основой исследования являются труды отечественных физиологов, психологов и педагогов, занимающихся проблемой самоконтроля в учебной деятельности (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Никифорова, В.А. Крутец-кого); работы, затрагивающие проблему самоконтроля в музыкально-педагогической деятельности (Э.Б. Абдулина, Ю.Б. Алиева, И.Ю. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, М.С. Агина, Л.Б. Дмитриева, М. Э. Донец-Тессейр, Е.Ф. Карповой, Д. Люша, Н.М. Малышевой, А. Г. Менабени, В.П. Морозова, Л.А. Ра-пацкой, А.А. Сенюрина, Г.А. Собиевой, Г. П. Стуловой, Л.И. Уколовой, Г.М. Цыпина).
Методы исследования:
Сочетание теоретических подходов к исследованию с решением практических задач обусловило выбор следующего комплекса методов исследования. Теоретические: анализ литературы по физиологии, психологии, педагогике, методике преподавания постановки голоса; сравнительный анализ и обобщение педагогического опыта работы ведущих педагогов по постановке голоса; анализ педагогического опыта работы народной артистки РСФСР, профессора Левченко Л.П., а также собственного опыта работы на кафедре пения и дирижирования МГОПУ им. М.А. Шолохова. Эмпирические: педагогический эксперимент, включающий создание и апробацию педагогических условий в процессе постановки голоса студентов музыкально-педагогического факультета; педагогическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование.
Этапы исследования:
Первый этап (1996-1998) - теоретическое осмысление проблемы, анализ психолого-педагогической литературы. Определение объекта и предмета исследования, его цели и задач, рабочей гипотезы, а также базы и методов исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1998-2000) - проведение формирующего и контрольного экспериментов, анализ результатов экспериментальной проверки педагогических условий, обоснование методов и приемов вокально-слухового самоконтроля, внедрение результатов исследования.
Третий этап (2000-2001) - анализ и обобщение материалов исследования. Оформление результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вокально-слуховой самоконтроль - профессиональное умение, основанное на представлении об эталоне вокального звука, интегрирующее слуховые, мышечные и вибрационные ощущения.
2. В процессе овладения студентами умением вокально-слухового самоконтроля происходит активное формирование таких профессионально-значимых качеств будущих педагогов, как способность творчески решать педагогические задачи, проявлять стремление учителя-исследователя, постоянно заниматься самообразованием, а также развивать личностные качества: собранность, дисциплинированность, внимание, целеустремленность, самообладание, умение давать критическую оценку своим вокальным действиям.
3. Формированию профессиональных качеств вокально-слухового самоконтроля, способствует система методов индивидуального подбора вокальных упражнений и музыкальных произведений, а также педагогические приемы, направленные на выявление музыкальности, как фактора, актуализирующего певческое развитие студентов.
Научная новизна и значимость исследования состоит в том, что в нем:
- в научный обиход введено понятие «вокально-слуховой самоконтроль», разработано его содержание как в психолого-педагогическом плане, так и применительно к специфике музыкально-педагогической деятельности;
- установлено, что комплексный контроль основных певческих ощущений (слуховых, мышечных, вибрационных и эмоциональных) обеспечивает полноценное формирование умения вокально-слухового самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета;
- разработана и научно обоснована методическая система формирования умения вокально-слухового самоконтроля у студентов средствами подбора индивидуальных упражнений и музыкальных произведений;
- определены педагогические условия, способствующие успешному формированию умения вокально-слухового самоконтроля (индивидуальный подход к каждому студенту, работа с наиболее трудными для студента вокальными ощущениями - мышечными и вибрационными, опора на музыкальность как фактор, повышающий интерес к развитию своего голоса и др.);
- выявлены и экспериментально проверены эффективные методы (пение без музыкального сопровождения, самостоятельный разбор про изведения, составление краткого плана профессионального певческого саморазвития, оценка студентами друг друга по заранее намеченному плану), способствующие формированию качеств вокально-слухового самоконтроля. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методическая система приемов, методов и заданий, способствующих формированию умения вокально-слухового самоконтроля в процессе постановки голоса студентов, дает возможность будущим педагогам значительно повысить уровень усвоения профессиональных знаний, умений и навыков. Предложенная методика позволяет дополнить содержание курса постановки голоса в различных образовательных системах (ДМШ, ДШИ, музыкально-педагогические колледжи, музыкально-педагогических факультеты ВУЗов и др.). Представленные в исследовании положения, научно обосновывающие процесс формирования вокально-слухового самоконтроля, ориентируют будущих учителей музыки на передачу полученных исполнительских умений и вокальных навыков своим ученикам.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается соответствием исходных методологических позиций и методов исследования его объекту, предмету, цели и задачам, а также тщательным количественным и качественным анализом результатов.
Апробация результатов проводилась на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова «Культура - искусство - образование»; заседаниях кафедры пения и дирижирования МГОПУ, в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы. Внедрение результатов осуществлялось в процессе занятий по постановке голоса студентов вечернего и заочного обучения на музыкально-педагогическом факультете МГОПУ, в музыкальной школе №49 им. В. Андреева, в школе-пансионе «Росинка» г. Москвы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений. По теме исследования опубликовано 3 статьи.
Проблема самоконтроля в психолого-педагогической литературе
Понятие самоконтроля сложилось в трудах отечественных психологов А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. С. Никифорова, В. А. Крутецкого и др. В научной литературе самоконтроль рассматривается как процесс самоуправления (саморегулирования) личностью своих поступков, действий, процессов, состояний и т. п.
Существуют различные научные подходы к пониманию сущности действия самоконтроля. При этом самоконтроль рассматривается как свойство личности, саморегулирующей своё поведение; акт внутренней деятельности человека (проявление самосознания, заключающееся в познании самого себя); компонент трудовой деятельности; необходимый элемент в профессиональной деятельности педагога.
Физиологический механизм действия самоконтроля раскрыли ученые-физиологи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн и др.).
Серьезное влияние на отечественную и зарубежную психологию оказали исследования И.П. Павлова. Так, по мнению ученого, в коре головного мозга человека можно выделить три части: афферентную или чувствительную, центральную или перерабатывающую и эфферентную или исполнительную. Выделенные «части» подвергают постоянному контролю всю поступающую информацию из внешнего мира и благодаря сличению позволяют контролировать результат и управлять деятельностью. Данные, полученные в результате многих исследований, позволили И.П. Павлову сделать вывод о том, что «...человек, есть, конечно, система,...в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая» [116, 187-188].
В выводе, сделанном ученым, заложена сущность действия самоконтроля, так как умение человека постоянно сомневаться и проверять себя и свои действия и есть самоконтроль.
Продолжил экспериментальное изучение самоконтроля в области высшей нервной деятельности ученик И.П. Павлова П.К. Анохин. На основе трудов И.М. Сеченова, И.П. Павлова П.К. Анохин создал физиологическую теорию функциональных систем. В его работе «Биология и нейрофизиология условного рефлекса» узловыми механизмами саморегуляции как «всеобщего закона деятельности организма» выступают: 1) афферентный синтез,2) принятие решения и 3)акцептор действия.
Следуя концепции ученого, на стадии афферентного синтеза происходит сбор предварительной внешней и внутренней информации о цели действия. Выбор программы реализации поставленной цели происходит на стадии принятия решения. Представляя таким образом узловые механизмы саморегуляции, П.К. Анохин подчеркивает, что «главную» роль выполняет акцептор действия, без которого невозможно как обнаружение ошибки, так и исправление её. Именно в нём, по словам П.К. Анохина, осуществляется «таинство оценки» полученного результата. В случае несовпадения прогнозируемого и полученного результатов автоматически включается механизм ориентировочно-исследовательской реакции, выполняющий корректировку рассогласований, возникших в акцепторе действия. Если же факт рассогласования, по мнению исследователя, не будет выявлен, то это означает, что контролируемая составляющая соответствует эталону (образцу). В этом и заключается, по выражению П.К. Анохина, «золотое правило саморегуляции» [12, 34].
Таким образом, научные исследования учёных физиологов И.П. Павлова, Сеченова, Анохина, Н.А. Бернштейна и других показали, что в основе самоконтроля лежит система обратных связей, дающих возможность оценивать и регулировать человеку свою деятельность с учётом оценок её протекания. С этой точки зрения можно говорить о том, что проблема самоконтроля - это, прежде всего, проблема психофизиологическая, поскольку она затрагивает центральную нервную систему человека и делает возможным проследить, каким образом поступающая в мозг человека информация из внешнего мира, проходя через систему обратных связей, перерабатывается и контролируется, превращая внешнюю информацию в программу внутренних действий.
К числу известных исследований в психологии и педагогике по данной проблеме можно отнести работы Г.С. Никифорова, Р.С. Немова, А.А. Крылова, А.С. Лынды, В.А. Крутецкого, Л.Б. Ительсона, Н.И. Кувшинова, Г.А. Собиевой и др.
Проанализировав работы известных психологов и педагогов, необходимо отметить, что все исследователи одинаково выражают психологическую сущность самоконтроля, состоящую в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с эталоном (образцом). Вопрос о степени совпадения контролируемой и эталонной составляющей также одинаково трактуется исследователями. По мнению ученых, степень совпадения результатов любого действия осуществляется посредством операции сличения.
В работах Г.А. Собиевой, Е.И. Рогова, И.Т. Федоренко, А.Я. Арет и других самоконтроль рассматривается как свойство личности, которое направлено на регуляцию учеником (студентом) своего поведения в учебном процессе.
Так, изучая формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка, Г.А. Собиева, считает, что развитие данных навыков, может помочь учащимся критически относиться к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, а также регулировать своё поведение и управлять им. Благодаря навыкам самоконтроля, подчеркивает Г.А. Собиева, учащиеся более аккуратно выполняют учебные задания, видят и лучше осознают свои ошибки и проявляют самостоятельность в выражении собственного мнения. Чтобы сформировать эти навыки в учебном процессе, Г.А. Собиева считает важным заложить основные правила самоконтроля, исходя из которых, ученик будет оценивать себя и проверять свою работу. В этой связи автор придает большое значение показу образца, по которому учащиеся корректируют и оценивают свои действия.[151, 51].
Проблема вокально-слухового самоконтроля в музыкально-педагогической литературе
Проблема вокально-слухового самоконтроля в музыкально-педагогической литературе находит свое отражение в исследованиях преподавателей музыкально-педагогического факультета Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Красотиной, Л.И. Уколовой, Г.П. Стуловой, в трудах педагогов-пианистов Е.Ф. Карповой, Л.А. Рахимбаевой.
Большое значение для понимания самоконтроля в профессиональной подготовке музыканта-педагога имеет диссертационная работа Л.И. Уколовой «Самоконтроль в профессиональной подготовке учителя музыки», в которй автор рассматривает взаимосвязь навыков самоконтроля с совершенствованием педагогического профессионального мастерства учителя музыки. По мнению Л.И. Уколовой «самоконтроль - есть средство самосовершенствования личности, форма деятельности, проявляющаяся в проверке и подтверждении поставленной цели в профессиональной работе, в критической оценке этого процесса, в исправлении ее недочетов и ошибок» [165, 28]. Исследование Л.И. Уколовой показывает, что в учебном процессе самоконтроль выступает как «важная предпосылка успешного обучения, в частности по специальным дисциплинам». В качестве главного принципа при формировании тех или иных навыков самоконтроля в профессии учителя музыки-хормейстера автор выдвигает «постоянную установку на самоконтроль», при этом подчеркивая двойную форму установки, а именно « как самими обучающимися, так и его преподавателем». Суть навыков самоконтроля, по мнению педагога, состоит в «саморегуляции между установками преподавателя и самостоятельными действиями студента в процессе работы над произведениями. В случае отклонения от установок преподавателя студент, владея навыком самоконтроля, сможет сам внеси необходимые изменения при самостоятельной работе над техникой дирижирования, при работе над партитурой, при пении и разучивании хоровых партий и т.д.» [165, 18].
Проблеме вокально-слухового самоконтроля посвящены многие исследования педагогов по постановке голоса, в том числе Н.М. Малышевой, М.Э. Донец-Тессейр, Р. Юссона, Ф.И. Аникеева и З.И. Аникеевой, О.М. Агаркова, А.Г. Менабени, Ю.А. Ковнер, Б.И. Васильева, Д.Люша, Л.Б. Дмитриева, В.П.Морозова, И.Ю. Алиева, А.А. Сенюрина и других. Все педагоги по постановке голоса приходят к единому мнению, что пение не может и не должно осуществляться без участия самоконтроля. Поэтому изучение способности к певческому самоконтролю и формирование его навыков рассматривается педагогами как условие для эффективного вокального обучения.
Анализ музыкально-педагогической литературы показал, что правильная постановка голоса певца зависит от его умения контролировать свое пение с помощью слуха, мышц вокального аппарата и вибрационных ощущений. В исследованиях и методических рекомендациях известных педагов по постановке голоса прослеживается несколько точек зрения, касающихся формирования самоконтроля в пении. Так, известные педагоги (Л.Б.Дмитриев, В.П.Морозов, М.Э.Донец-Тессейр и др.) считают, что главным «контролёром» в пении является слух и именно от него зависит качество голоса. По мнению других вокальных педагогов (Н.М.Малышева, Р.Юссон и др.), успешность постановки голоса зависит от умения певца опираться на мышечные ощущения, мышечную память, поскольку опора во время пения только на слуховые ощущения может сильно подвести начинающего певца (например, в том случае, если певец выступает в помещении с незнакомой ему акустикой). Есть мнение и тех педагов (Д. Люш и др.), которые считают, что основным вокальным качеством является тембр голоса, поэтому опора должна быть в первую очередь на вибрационные ощущения. Соглашаясь с мнением названных педагогов, мы считаем, что выделять основным одно из перечисленых вокальных ощущений было бы неверным, поскольку процесс пения интегрирует вокальные ощущения в едином профессиональном умении, основу которого составляет вокально-слуховой самоконтроль.
Большое значение в понимании действия самоконтроля во время пения имеет точка зрения Л.Б.Дмитриева. В своем труде «Основы вокальной методики», опираясь на учение академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, автор показывает, что процесс пения можно представить как «схему с обратной связью», в которой взаимодействуют два рода каналов связи и соответственно два рода сигналов. Одна группа каналов несёт управляющие сигналы из мозга к исполнительным органам, то есть мышечной системе голосового аппарата. Это так называемая прямая или исполнительская связь. Другая группа - это каналы обратной связи, которые несут информацию о работе голосового аппарата и его состояния в данный момент от «чуствительных систем» (зрительных, слуховых, мышечных и вибрационных ощущений) обратно в мозг. Такая связь у Л.Б. Дмитриева носит название «информационной». Опираясь на данную «схему», Л. Б. Дмитриев рассматривает процесс пения следующим образом: «Для того, чтобы спеть что-либо, надо прежде всего ясно представлять себе звуковой образ. Это своего рода эталон для сравнения с тем результатом, который получится после попытки его воспроизвести. Звуковой образ вызывает соответствующие двигательные, зрительные, вибрационные (резонаторные) представления... На основе анализа и синтеза информации от системы анализаторов, во главе со слуховым, полученный результат сравнивается, соответствующие коррективы вносят новые движения и тормозят ненужные до тех пор, пока аккустический результат не совпадёт со звуковым» [51, 77-79].
Педагогические условия развития вокальных навыков и вокально-слухового самоконтроля у студентов
Анализ теоретических исследований и методических рекомендаций известных педагогов по постановке голоса, содержание практики и проведения констатирующего эксперимента продемонстрировали, с одной стороны, наличие разных уровней сформированности вокально-слухового самоконтроля и музыкальности студентов, с другой стороны, их недостаточное развитие, что побудило к определению и созданию педагогических условий, оптимизирующих формирование элементов вокально-слухового самоконтроля, как профессионального умения.
Апробация системы педагогических условий проводилась в виде формирующего эксперимента в течение первого и второго года обучения студентов МГОПУ (1998-2000г.). Заключительным этапом опытной проверки стал контрольный эксперимент. Базой для формирующего и контрольного эксперимента послужил музыкально-педагогический факультет МГОПУ. В эксперименте принимал участие 21 студент. Особенностью эксперимента была его непрерывность в течение двух лет. Эксперимент проходил в условиях индивидуальных занятий по постановке голоса, а также на зачетах и экзаменационных выступлениях. Таким образом, создавался естественный ход эксперимента и обеспечивались наиболее удобные условия для его наблюдения и работы.
Проведение формирующего эксперимента предполагало:
1) создание таких педагогических условий, при которых студенты смогли бы в полной мере овладеть вокальными знаниями, умениями и навыками;
2) соотнесение конечного результата с исходными в целях проверки и построения обобщающих выводов.
На занятиях в классах по постановке голоса после предварительного рас-певания каждому студенту предлагалось выполнить ряд заданий, которые были направлены на формирование элементов, лежащих в основе вокально-слухового самоконтроля и музыкальности. Содержание заданий состояло в следующем:
1. Исполнить известное произведение без музыкального сопровождения. (При оценке учитывалось качество вокального интонирования, умение оставаться в тональности до конца исполнения, четкость дикции, эмоциональность исполнения).
2. Исполнить неизвестное вокальное произведение. Студенту предлагалось прослушать «образец» и попытаться его воспроизвести. (При оценке данного задания учитывалась точность «копирования» заданного «образца», а также умение студента следить за слуховыми, мышечными и вибрационными ощущениями во время исполнения).
3. Исполнить два вокализа на разную вокальную технику. (При исполнении учитывалось умение студента петь на легато, стаккато, скачки, пунктирный ритм, арпеджио, синкопы и т.п., а также возможность певца исполнить данное произведение в том или ином характере.)
4. Самостоятельно разобрать и выучить в течение двух недель вокальное произведение (При оценке самостоятельной работы учитывалась степень вокально-технических и художественно-исполнительских возможностей студента).
5. Составить краткий план с постановкой задач-установок самому себе по овладению произведением самостоятельного разучивания. (При оценке краткого плана учитывалась четкость поставленных студентом задач, их значение для исполнителя).
6. Оценить и прокомментировать исполнение вокального произведения сокурсниками по заранее намеченной схеме. (При выполнении данного задания учитывалось умение студентов слышать и отмечать вокальные ошибки, объяснять их характер, а также показать, как необходимо интерпретировать данное произведение). Перечисленные вокальные задания оценивались преподавателями от одного до пяти баллов в зависимости от точности и аккуратности технического и художественного исполнения, а также степени слухового, мышечного и вибрационного самоконтроля студентом своего голоса.
Для удобства оценки мы разработали «Протокол выполнения вокальных заданий», в котором указывали вид задания, его основные критерии и оценку в баллах.
Перечень вокальных заданий и уровни оценки педагогами мы поместили в таблице 5.
В ходе формирующего эксперимента нам важно было пронаблюдать:
I. Как изменятся соотношения между группами «выше среднего», «средней» и «ниже среднего».
II. Какова будет динамика развития навыков вокально-слухового самоконтроля и музыкальности студентов экспериментальной группы.
III. Каким образом динамика развития вокально-слухового самоконтроля и музыкальности будет влиять на рост творческой самостоятельности в певческой деятельности студентов.
