Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТА 19
1. Мировоззренческий аспект в формировании профессиональной направленности
2. Психологический аспект формирования педагогической направленности личности 39
3. Потребности как основа формирования профессиональной направленности личности студента 65
4. Пути формирования профессиональной направленности 80
Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 90
Глава II. ТВОРЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТА 93
1. Философские основы художественного творчества 93
2. Творчество в контексте профессиональной направленности ..112
3. Художественное творчество в системе педагогического образования 130
4. Пути развития профессионального творчества студентов ... 148
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 165
Глава III. ПРЕПОДАВАНИЕ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ 167
1. Развитие декоративно-прикладного искусства в 1930-1950-е годы 167
2. Декоративно-прикладное искусство в период 1960-1970-х годов 183
3. Современное состояние декоративно-прикладного искусства (1980-2000-е годы) 207
Выводы по ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 227
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ
ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ИСКУССТВОМ 230
1. Проблемы формирования профессиональных потребностей студентов хгф на занятиях дли
2. Модель формирования профессиональной направленности будущего учителя на занятиях декоративно-прикладным искусством 240
3. Совершенствование подготовки студентов по декоративно-прикладному искусству 263
Выводы по ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 313
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 316
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 325
ПРИЛОЖЕНИЯ 349
- Мировоззренческий аспект в формировании профессиональной направленности
- Философские основы художественного творчества
- Развитие декоративно-прикладного искусства в 1930-1950-е годы
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность.
Демократизация отечественного образования предполагает поиски эффективных путей подготовки учителей, способных осуществить намеченные реформы. В Национальной доктрине образования Российской Федерации на период до 2025 года подчеркивается, что система образования призвана обеспечить разностороннее и своевременное развитие молодежи, ее творческих способностей, умений самореализации. В этом документе обращается внимание на необходимость подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в современных условиях. Решение этих задач делает актуальными новые подходы к процессу подготовки специалистов в высшем учебном заведении.
В настоящее время реформирование довузовского образования открыло пути для создания сети частных школ, разработки и применения авторских программ, выбора учебных дисциплин и учебников, введения в образовательный процесс современных средств обучения. Увеличение многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности, является важным направлением в реализации Национальной доктрины, направленной на повышение качества образования. Профессиональное мастерство учителя является непременным условием достижения изменений в воспитании и обучении школьников, чем и объясняется постоянное внимание общества к проблемам подготовки учительских кадров. Вопросы о том, кто будет учителем в новой школе, какие качества личности определяют профессиональную пригодность, с помощью каких методик ее можно установить, требуют пристального изучения и исследования как труда самого учителя, так и процесса подготовки педагогических кадров.
Общетеоретические положения, относящиеся к формированию профессионально-педагогической направленности личности, обоснованы в трудах отечественных психологов и педагогов О. А. Абдуллиной, В. И. Андреева, А. Г. Асмолова, Н. В. Кузьминой, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.
Проблема профессиональной подготовки специалистов остро стоит и на художественно-графических факультетах (ХГФ) высших учебных заведений. Сама система построения экзаменов и занятий на этих факультетах выдвигает в число приоритетных дисциплины специального, художественного цикла. Поэтому необходимо строить систему занятий по специальным дисциплинам таким образом, чтобы, с одной стороны, студент приобретал необходимые профессионально-художественные навыки по своей специальности, а с другой стороны, чтобы эти занятия ориентировали его на будущую педагогическую деятельность.
Преподаватели специальных дисциплин на ХГФ переносят задачу подготовки студентов как учителей на педагогов, ведущих дисциплины психолого-педагогического цикла. Однако профессиональная направленность обучения должна стать центральным звеном и на занятиях по предметам художественного цикла.
Сегодня особенно остро обозначилась проблема повышения качества профессиональной подготовки студентов художественно-графических факультетов с учетом выдвижения на первый план задач усиления адресности подготовки специалистов, ориентированных на конкретные запросы образовательных учреждений всех типов и субъектов рынка образовательных услуг, как это указано в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы». Студент должен в полной мере реализовывать в вузе свой педагогический и методический потенциал. На наш взгляд, решение этого вопроса заключается в совершенствовании методики ведения занятий со студентами по специальным дисциплинам таким
образом, чтобы уже в начале изучения декоративного искусства они могли анализировать, сравнивать технологические приемы и методы работы, вносить свои предложения в организацию учебного процесса, руководить студенческой творческой группой. Процесс обучения студентов специальным дисциплинам должен проходить на фоне самореализации личности в качестве художника и в качестве профессионала-педагога. Поэтому в настоящем исследовании рассматриваются пути формирования профессиональной направленности студентов художественно-графических факультетов на занятиях декоративно-прикладным искусством, предпринимается поиск новых связей между художественными и педагогическими задачами, возможностей объединения в систему вновь полученных фактов; выводятся общие принципы построения процесса художественно-педагогического образования, что в целом должно привести к возникновению нового подхода к формированию профессиональной направленности будущих учителей.
Важность вопросов повышения качества художественно-педагогического образования подчеркивается и в «Концепции художественного образования Российской Федерации», которая определяет стратегию культурной политики государства. Как одну из важнейших задач этот документ выдвигает подготовку профессионалов в области искусства, а также подготовку соответствующих педагогических кадров. Реализация задачи сохранения и передачи новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства в значительной мере зависит от уровня преподавания народного декоративно-прикладного искусства. Поэтому проблема профессиональной направленности студентов ХГФ на занятиях декоративно-прикладным искусством является весьма актуальной.
Вопросы совершенствования художественно-творческих навыков студентов на занятиях по специальным дисциплинам рассматривались в диссертационных исследованиях Н. Н. Анисимова, Г. В. Кузина, В. Н. Есипова, Н. Н. Ростовцева, Н. И. Уткиной, А. А. Унковского, М. Ф. Харитонова,
7 Е. В. Шорохова и др. Проблемы преподавания декоративно-прикладного искусства, его роли и места в учебно-воспитательном процессе в вузе были проанализированы в работах Ю. К. Беджанова, В. Ф. Канева, Р. Г. Ломоносова, А. А. Сарбагышева, К. А. Скворцова, В. П. Строкова. Значительное место в этих исследованиях было уделено вопросам развития художественных и творческих способностей студентов. Особенности ведения занятий по прикладному и народному искусству в общеобразовательной школе, кружках и внешкольных учреждениях стали предметом рассмотрения в трудах К. Ж. Амиргазина, Е. С. Асылханова, М. М. Байрамбекова, Н. С. Боголюбова, С. С. Булатова, С. М. Гаджимурадова, И. А. Даги, М. К. Даутова, В. Ф. Канева, В. В. Корешкова, Д. Г. Пилипенко, А. С. Хворостова, Т. Я. Шпикаловой. Авторы предлагают пути совершенствования преподавания дисциплин декоративного цикла, однако формированию профессиональной направленности студентов внимания уделяют недостаточно.
Отдельные аспекты проблемы формирования профессиональной направленности в преподавании художественных дисциплин исследовали в своих работах Ю. Ф. Катханова, В. И. Козлов, Р. Г. Ломоносов, А. Е. Терен-тьев, Е. В. Шорохов и др. Комплексно к изучению вопроса профессиональной направленности у студентов ХГФ в процессе преподавания рисунка, живописи и композиции подошел Н. К. Шабанов. Между тем, вопросам профессиональной подготовки к художественно-педагогической деятельности в области декоративно-прикладного искусства и использованию современных средств обучения не уделялось должного внимания. Очень ограничен круг и диссертационных исследований по проблеме подготовки специалиста-педагога по декоративно-прикладному искусству.
Вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий: — между возрастающей потребностью общества в профессиональном образовании и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы художественной и педагогической подготовки по деко-
8 ративно-прикладному искусству в высших педагогических учебных заведениях;
между общностью процессов творческого развития личности педагога и художника по декоративно-прикладному искусству и недостаточной разработанностью общих принципов и моделей такого развития;
между возросшими возможностями воздействия среды на профессиональный рост будущего специалиста по преподаванию декоративно-прикладного искусства и несовершенством методик, использующих эти возможности для развития профессиональных потребностей студентов;
между традиционным содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения обозначенных противоречий, что и позволяет сформулировать основную проблему, состоящую в разработке теоретических и методологических основ формирования профессиональной художественно-педагогической направленности студентов на занятиях по декоративно-прикладному искусству (ДЛИ) на ХГФ педагогических институтов и университетов. Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета педагогического вуза.
Предметом исследования является модель формирования профессиональной направленности студентов ХГФ на занятиях декоративно-прикладным искусством.
Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Проанализировать опыт преподавания ДЛИ в системе художественно-педагогического образования в контексте рассматриваемой проблемы.
2. Разработать модель формирования профессиональной направленно
сти на занятиях декоративно-прикладным искусством в педагогическом вузе.
Для этого:
сформулировать основные принципы создания и концептуальные положения модели подготовки учителя по декоративно-прикладному искусству;
определить эффективные пути и условия формирования профессионально-педагогической и профессионально-художественной направленностей студентов ХГФ;
изучить структуру развития профессиональных потребностей, их место в профессиональной направленности личности и выделить особенности их формирования на занятиях ДЛИ;
разработать систему применения современных средств обучения, позволяющую эффективно решать творческие и педагогические задачи.
Разработать программы спецдисциплин по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов по декоративно-прикладному искусству.
Разработать и экспериментально проверить критерии и оценки уровня сформированности профессиональной направленности студента ХГФ по декоративно-прикладному искусству.
5. Экспериментально апробировать разработанную систему ведения
занятий и на этой основе предложить методические рекомендации по совер
шенствованию подготовки студентов ХГФ на занятиях ДЛИ.
Гипотезой исследования являются следующие предположения. Формирование профессиональной направленности студентов ХГФ на занятиях ДЛИ будет более эффективным, если:
процесс профессионального становления в вузе будет проходить параллельно с процессом самоактуализации личности;
создать условия для самоактуализации студентов в профессиональной практической деятельности;
— будет применена разработанная методическая система, включающая
в себя содержание, формы, методы проведения занятий и программы по де
коративному искусству;
- активизировать воздействие специально организованной художест
венно-педагогической среды, оказывающей влияние на формирование про
фессиональной направленности, что, в свою очередь, позволит:
а) проанализировать практическую деятельность учителя по препода
ванию ДЛИ;
б) активизировать профессионально-художественную, творческую дея
тельность студентов на занятиях и во внеаудиторное время;
в) обеспечить профессионально-творческую подготовку будущего учи
теля изобразительного искусства и руководителя кружка декоративно-
прикладного творчества при опережающем росте профессионально-
художественного мастерства.
Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие положения философии, психологии, искусствоведения; современные исследования по проблеме формирования профессиональной направленности личности, взаимосвязи обучения, воспитания и развития; исследования, посвященные эстетическому воспитанию; постановления и документы о народном образовании.
В своей работе мы опирались на деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков); личностно-ориентированный подход (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, А. Маслоу, К. К. Платонов, К. Роджерс, Б. А. Сосновский, Э. Эриксон).
Важное значение для нашего исследования имели теоретические положения профессиональной подготовки учителя, разработанные рядом авторов: В. И. Жерновым, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, Е. М. Никиреевым, Г. И. Щукиной, А. И. Щербаковым, В. А. Сластениным и др.
Исследование опирается на работы отечественных специалистов в области теории и методики преподавания изобразительного искусства: А. Д. Алехина, Н. С. Боголюбова, Ю. Ф. Катхановой, С. П. Ломова, Н. Н. Ростовцева, А. Е. Терентьева, Н. К. Шабанова, Е. В. Шорохова и др., а также - на исследования, посвященные основам преподавания декоративно-прикладного искусства: Ю. К. Беджанова, В. В. Корешкова, Р. Г. Ломоносова, А. С. Хворостова, Т. Я. Шпикаловой и др.
Научная новизна. Полученные в исследовании результаты содержат решение научной проблемы формирования устойчивой профессиональной направленности личности студента ХГФ на художественно-педагогическую деятельность:
Систематизирован, обобщен и подвергнут осмыслению теоретический и практический опыт преподавания ДЛИ с 1920 г. по настоящее время, подготовки учителя изобразительного искусства взаимовлияние этих процессов.
Дано научно-теоретическое и научно-методическое обоснование необходимости перестройки профессиональной подготовки учителя по ДЛИ; определены качества творческой личности, единые для художественного и педагогического творчества.
Разработаны концептуальные положения целостного процесса художественной и педагогической подготовки студентов на занятиях ДЛИ; модель формирования профессиональной направленности, ориентированная на самоактуализацию личности, определено содержание модели; сформулированы цель, задачи, принципы, условия и этапы подготовки, включающие сис-темно-интегративное и комплексное рассмотрение всей совокупности содержательных и деятельностных элементов.
Разработана и экспериментально проверена методическая система формирования профессиональной направленности студентов ХГФ на занятиях декоративно-прикладным искусством, включающая учебные пособия, программы учебных курсов, комплекс творческих задач и заданий.
Определены условия эффективного формирования профессиональной направленности студентов ХГФ на занятиях ДПИ посредством их включения в специально организованную педагогическую среду.
Исследованы и экспериментально подтверждены теоретические положения диагностики уровней сформированности профессиональной направленности на занятиях по ДПИ.
- Конкретизировано содержание понятия «профессионально-педаго
гическая направленность» применительно к художественно-педагогической
деятельности в области ДПИ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе длительной практики и педагогических экспериментов внесен вклад в разработку теории формирования профессиональной направленности студентов ХГФ путем создания обоснованной модели и экспериментально проверенной системы, направленной на самоактуализацию личности в ходе художественной и педагогической подготовки на занятиях ДПИ.
Теоретические исследования по художественно-педагогической подготовке студентов дополнены принципами формирования профессиональной направленности на занятиях декоративным искусством, открывающими возможность для самореализации личности.
Уточнено соотношение собственно-педагогической и предметной направленности применительно к профессиональной направленности в художественно-педагогической деятельности.
Выявлена необходимость совершенствования методической подготовки студентов ХГФ, опирающаяся на усиление связей с художественной и общенаучной подготовкой, для решения непосредственных методических задач обучения в области ДПИ, подготовки будущего учителя к проведению факультативных и кружковых занятий.
Обосновано активизирующее воздействие специально организованной среды на формирование потребностей в художественном и педагогиче-
13 ском творчестве, которые играют важную роль в укреплении профессиональной направленности личности.
Практическая значимость исследования. Разработанные и экспериментально проверенные в ходе исследования положения и рекомендации могут быть включены: в вузовские программы для студентов ХГФ и факультетов технологии, факультетов дополнительных педагогических профессий; тестовые методики для работы школьных психологов по профориентации; в аттестационные характеристики руководителей кружков ДЛИ:
выводы диссертационного исследования могут быть использованы в качестве научно-методических рекомендаций формирования профессионально-творческой направленности у студентов педагогических вузов;
разработан технологический комплекс преподавания художественной обработки металла для студентов ХГФ;
разработаны блоки занятий по ДЛИ на начальном этапе изучения основ прикладной деятельности;
- разработаны методики по отдельным видам декоративно-
прикладного искусства и использованию новых средств обучения, которые
могут быть применены на практических и семинарских занятиях со студен
тами педагогических институтов и с учителями школ.
Экспериментально подтвержденные и разработанные в ходе исследования материалы диссертации внедрены в практику в виде пособий для студентов ХГФ педагогических и художественных вузов: «Азы филиграни» (Магнитогорск, 1997. - 148 с), «Художественная обработка металла» (М.: «ВЛАДОС», 2002. - 144 с; под грифом Министерства образования РФ), «Профессиональная направленность будущих учителей по декоративно-прикладному искусству: теория и практика формирования» (М.: «Прометей», 2002. - 216 с). На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа исторического развития народных промыслов и преподавания декоративно-прикладного искусства в контексте проблемы исследования.
2. Концептуальные положения формирования профессиональной на
правленности студентов педагогических вузов на занятиях декоративно-
прикладным искусством: особое значение начального этапа подготовки по
ДЛИ, роль специально организованной образовательной среды, тесная связь
истории ДЛИ и преподавания ДЛИ как предмета в учебных заведениях.
Модель профессиональной подготовки будущих учителей по декоративному искусству, которая включает цель, стратегические задачи и тактические подзадачи в определенной иерархии, этапы подготовки, основные идеи, принципы, и ориентирована на формирование профессиональной направленности, идущей параллельно с процессом самоактуализации личности.
Разработанная и прошедшая апробацию методическая система преподавания декоративно-прикладного искусства, которая через целостность процессов художественного и педагогического развития ведет к формированию устойчивой профессиональной направленности.
Программы и факультативные курсы, создающие объективную базу для профессиональной направленности на различных этапах ее формирования.
Организация и этапы работы
Исследование проводилось в четыре этапа в период с 1987 по 2002 гг. Экспериментальная работа осуществлялась в течение 12 лет (1990-2002 гг.). В основном работа проходила на базе кафедры декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета (до 1999 года педагогического института). В экспериментальной работе участвовали студенты художественно-графических факультетов Владимирского государственного педагогического института, Череповецкого государственного университета, Чувашского государственного педагогического университета, студенты факультетов искусств Омского государственного педагогического университета, Московского открытого социального университета, а также слушатели курсов повышения квалифика-
15 ции и студенты заочных отделений городов Мурманска, Салехарда, Сургута, Челябинска.
В эксперименте участвовало в общей сложности более 900 студентов (1-5 курсы) и более 130 преподавателей и слушателей.
Первый этап (1990-1993 гг.) - проводилась поисково-творческая работа. В этот период намечалось направление исследования, уточнялась тема, обосновывалась ее актуальность. Анализировались материалы, посвященные профессиональной подготовке студентов педагогических институтов педагогической и художественной направленности, а также художественному образованию и творческому развитию выпускников средствами декоративно-прикладного искусства. Определялась роль и значение актуализации личности и развития творческих потребностей на занятиях прикладным и народным искусством, велась аналитическая работа по отбору видов и приемов выполнения изделий прикладного характера. Осваивался опыт работы ведущих педагогов кафедр декоративного искусства различных вузов и художественно-профессиональных училищ, специализирующихся в области прикладного искусства и готовящих специалистов в области народных промыслов. Определялась методология исследования, разрабатывалась его методика, была выдвинута гипотеза, намечены цели, задачи и методы исследования, подбиралось содержание экспериментальных занятий.
Второй этап (1993—1996 гг.) — осуществлялась теоретическая и практическая работа, направленная на создание базы для проведения опытно-экспериментального исследования. Теоретическая работа была направлена на поиск наиболее эффективных путей формирования профессиональной направленности личности студентов. Проводилось экспериментальное обучение студентов ХГФ Магнитогорского пединститута, исследование особенностей прохождения практики по дисциплинам декоративного цикла. Уточнялось содержание занятий с учащимися по изучению основ декоративного искусства и местных народных промыслов. Отрабатывались приемы педагоги-
ческого воздействия на учащихся с целью формирования художественно-творческих потребностей. В 1993 году результаты этой работы нашли свое отражение в кандидатской диссертации на тему: «Развитие художественно-творческих потребностей школьников на занятиях по художественной обработке металла».
Третий этап (1996-1999 гг.) - проводилась экспериментальная работа по проверке, уточнению форм и методов формирования профессиональной художественно-педагогической направленности у будущих учителей по ДЛИ. На этом этапе продолжалось изучение передового педагогического опыта в области профессиональной подготовки студентов ХГФ и мастеров декоративного искусства, а также проводился анализ документов и требований к специалисту по новой специальности 053800 «Учитель декоративно-прикладного искусства и народных промыслов». Были определены место и роль изучения основ декоративного искусства и народных промыслов в процессе формирования личности учителя изобразительного искусства, профессиональной и творческой подготовке художника-педагога. В этот период были опубликованы учебные и методические пособия по отдельным видам декоративного искусства, разработаны программы по специализациям: «Художественная ковка», «Металлопластика», «Ювелирное дело», «Прорезная береста» и др. В целях уточнения аппарата исследования и совершенствования его методологической базы было продолжено изучение методической, психологической, педагогической, философской, искусствоведческой литературы и книг по народному искусству в контексте темы научной работы.
Четвертый этап (1999-2002 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе была выполнена аналитическая работа по результатам экспериментального и теоретического исследований, по систематизации и обобщению собранного материала и представлению его в виде докторской диссертации, опубликованы ряд статей и учебно-методические пособия.
17 Экспериментальная работа со студентами художественно-графических факультетов педагогических институтов велась по следующим направлениям:
определялся исходный уровень сформированности профессиональной направленности студентов ХГФ в художественной и педагогической областях;
определялся исходный уровень знаний и подготовки студентов по ДОИ;
проводилось наблюдение за процессом подготовки студентов по декоративному искусству в педагогических институтах, специальных художественных колледжах и высшем художественном университете - МВХПУ им. С. Г. Строганова (проводилось сравнение требований к специалистам, велись беседы с ведущими педагогами, преподающими художественную обработку различных материалов, со студентами);
исследовались в сравнении педагогические системы подготовки профессионала в области декоративного искусства и профессионала-педагога;
выявлялась зависимость между уровнем самоактуализации личности и уровнем сформированности профессиональной направленности;
подвергались анализу и изучению результаты учебно-творческой и методической деятельности студентов в процессе освоения азов декоративно-прикладного искусства и методики его преподавания.
Апробация результатов исследования.
Основное содержание и материалы исследования докладывались в отчетах на заседаниях кафедры декоративного искусства и ученого совета художественно-графического факультета МПГУ; научно-методических и научно-практических конференциях в городах: Москва, Омск, Ростов-на-Дону, Магнитогорск, Уфа, Челябинск (с 1992 по 2002 гг.).
Материалы исследования апробировались в течение ряда лет в учебно-методическом и учебно-творческом процессе в мастерской декоративного
18 искусства и дизайна в Московском открытом социальном университете, мастерской по художественной обработке металла на кафедре декоративного искусства МПГУ, на кафедре декоративно-прикладного искусства Магнитогорского пединститута (с 1999 г. -университета). Экспериментальные методики нашли применение в практической учебной и учебно-творческой деятельности на занятиях со студентами по декоративно-прикладному искусству, а также нашли отражение в научно-исследовательских, творческих, курсовых и дипломных работах студентов и выпускников кафедры декоративно-прикладного искусства. Творческие студенческие работы демонстрировались и получили одобрение на выставках в г. Москве (1987, 1995, 1998), Кургане (1998), Магнитогорске (с 1987 по 2002), Самаре (1999), Санкт-Петербурге (1990, 1998, 1999), Челябинске (с 1991 по 1998).
Разработанные экспериментальные программы, методики, материалы учебных и методических пособий прошли апробацию и внедрены на занятиях по декоративно-прикладному искусству художественно-графических факультетов городов: Владимира, Магнитогорска, Омска, Чебоксар, Череповца, Махачкалы.
Мировоззренческий аспект в формировании профессиональной направленности
Проблема деятельностного подхода к анализу психолого-педагогических исследований представляется нам актуальной. Еще И. Г. Фихте [1993] развивал идею о том, что субъект определяет себя лишь через деятельность объективации, через создание такого предмета, который внешне противостоит субъекту и вместе с тем является единственно возможным способом конструирования самого субъекта.
Именно в русле идей этого рода К. Маркс развивает свое понимание деятельности как практики. Он подчеркивает, что в созданном предметном мире человек не просто удваивает себя, не просто ставит перед собой своеобразное зеркало, в котором он отражается, а впервые себя создает. Именно это имеет в виду Маркс, когда он пишет о том, что практика должна быть понята как «совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности, или самоизменения...» [Маркс К., Энгельс Ф., т. 2, с. 262]. Иными словами, «самоизменение» возможно лишь через «изменение обстоятельств», через предметную деятельность. Эта идея немецкой философии получила новую интерпретацию у Маркса, в отличие от представлений Фихте и Гегеля, речь шла о реальном эмпирическом человеке.
Важнейшей общей чертой деятельностных концепций, созданных Фихте, Гегелем и Марксом, стала идея опосредования. Указанная идея противостоит тому пониманию сознания и «Я» как его центра, которое было само собой разумеющимся для европейской философии и наук о человеке (включая психологию), начиная с Декарта. Интересно заметить, что эти идеи в полной мере были востребованы философией, педагогикой и науками о человеке только в XX столетии, когда развернулась борьба за снятие декартовского дуализма, субъективного и объективного миров.
Деятельностный подход в XX столетии развивался не только в марксо-вом варианте. Своеобразной версией этого подхода можно считать немецкое неокантианство Марбургской школы, основной идеей которой являлась мысль о растворении всякой «данности» в создавшей ее деятельности. По-своему эта тематика развивалась в прагматизме в 20-30-е годы XX века. Философию позднего Л. Витгенштейна [1958] также можно рассматривать как своеобразный вариант деятельностного подхода. Речь здесь идет о языковой деятельности, коммуникации, которая вплетена в реальные практические акты и сама может рассматриваться как практика. При этом исходной является коллективная деятельность, в которой снимается дуализм субъективного и объективного, внешнего и внутреннего. Идеи практики, деятельности суще-ственно повлияли на такие разные философские школы, как франкфуртская, французский экзистенционализм, операционализм, операциональная теория, развитие интеллектуальных структур Ж. Пиаже и многие другие.
Не без основания считается, что деятельностный подход в отечественной психологии и философии впервые представлен в работах С. Л. Рубин- штейна, а затем Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Первый анализ такого подхода в отечественной науке выполнен в 1922 году С. Л. Рубинштейном «Принцип творческой самодеятельности» [1943]. В этой работе автор претендует на изложение и интерпретации взглядов своего учителя Г. Когена, но уже в этом исследовании можно обнаружить искомые принципы деятельности, которые Рубинштейн будет развивать в своих последующих работах.
Новый этап исследования психологической теории деятельности осуществлен в работах В. В. Давыдова и его коллектива [1978]. Давыдов рассматривал психологическую теорию коллективной деятельности. Он показал, что коллективная деятельность - не просто расширение деятельности индивидуальной. Она включает взаимную деятельность и взаимные действия.
Взаимодействие ее участников может быть понято как коммуникация, и в этом смысле меняется само понимание деятельности. Действия, направленные на взаимодействие с другим человеком, не являются теми же, что действия по производству предмета или по изменению объективной ситуации. Взаимодействие с другой личностью предполагает, что последняя является таким же самостоятельным субъектом, как и он сам. Результат таких действий субъекта не может быть в полном его осознании, он не может полностью ее контролировать, не может полностью ею распоряжаться. Этот новый вариант психологической теории деятельности существенно меняет ее характер и ее возможности.
Сегодня деятельностный подход нередко обвиняют в пагубном антропоцентризме. Если мы претендуем на точное знание каких-то процессов, то это значит, что мы можем вмешиваться в их ход и преобразовывать их в наших интересах. Идея искусственной переделки общественных отношений и человека приводит к возникновению тоталитарных систем.
Необходимо признать, что некоторые варианты деятельностного подхода дают основания для подобных умозаключений. Если понимать деятельность как создание таких предметов, которые были бы полностью подконтрольны человеку, в известном смысле являются его простым продолжением, то действительно, этот подход становится синонимичным технократическому проекту.
Но возможно и иное понимание деятельности, которое становится сегодня весьма актуальным. Это новый вариант психологической теории деятельности, разрабатываемой в последние годы В. В. Давыдовым. Данный подход предполагает отказ от идеала антропоцентризма в пользу идеала сотрудничества, что может быть истолковано как отношения равноправных партнеров, собеседников в незапрограммированном диалоге.
Философские основы художественного творчества
Творчество, являясь высшим проявлением феномена «человек», менее всего изучено. Прежде всего это связано с тем, что спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно-научных методов. Примечательным в этом плане является резюме американского ученого X. И. Трика [1968], заключающее фундаментальный обзор понятия «творчество». Можно ли творчество как спонтанный процесс изучать стимульно-реактивными методами, в то время как наука под давлением социального заказа действовать здесь и сейчас, руководствуясь постулатом относительности истины, обходится наличными на данный момент средствами и представлениями.
В философской энциклопедии понятие «творчество» определяется следующим образом: «Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность индивида может выступать как творчество в любой сфере: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной, политической и т.д. ... - там, где создается, открывается, изобретается нечто новое» [1970, с. 185]. Это более точное определение, так как оно включает в понятие творчества не любую деятельность, не любое продуцирование, а создание только новой реальности, никогда ранее не бывшей. Это уточнение - существенный теоретический плюс, поскольку оно разводит «деятельность» и «творчество» как общее и частное и выделяет «творчество» как одну из высших ступеней в деятельности.
Философское рассмотрение сути процесса творчества (см. работы Г. С Батищева, С С. Гольдентрихта, Г. А. Давыдовой, В. Г. Сагатовского -материалистическо-деятельностный подход, тяготение к психологическим проблемам деятельности, концентрации на позициях цели и результата; в работах А. Т. Шумилина, М. С. Кагана - тяготение к философским обоснованиям творчества через принцип деятельности, концентрация на процессе творчества и др.) позволило выделить в определении категории творчества его основные признаки [Батищев С. Г., 1963].
В работах названных исследователей творчество выступает важнейшей составляющей всей человеческой деятельности. Оно характеризуется поиском и постижением новизны, неповторимости результатов и приемов, способов деятельности. Творчество как процесс всегда оригинально. «Творчество - это социально-историческое явление, оно возникает и развивается в процессе взаимодействия субъекта и объекта, на основе общественной практики, в своей сущности оно выступает как самопроизводство и саморазвитие физических и духовных сил человека, его способностей и потребностей в социально-историческом процессе познания и преобразования действительности», - считают С. С. Гольдентрихт и А. М. Коршунова [1987, с. 4]. Подчеркивая спонтанный характер творческого процесса, необходимо оговориться, что спонтанность эта связана не только с невозможностью прогнозирования момента озарения и решения исходной проблемы, но также с неопределенностью самого предмета, так как рожденная идея может не быть напрямую связана с решаемой проблемой. Напомним, что для объяснения этого явления уже древние греки ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, возникшее вне связи с целью данной познавательной деятельности.
Среди исследователей «творчества» на протяжении многих лет не утихают споры относительно его природы и сущности. Даже само определение категории «творчество», как отмечают многие исследователи, до сих пор простирается от признания его атрибутом материи до сведения к реализации особых, редко встречающихся качеств, способностей, лишь незначительного количества особо одаренных, талантливых и гениальных людей. Несогласованность в определении категории творчества связана, во-первых, с различиями в подходах к его исследованию; во-вторых, со специфическими особенностями теоретических и методологических оснований той конкретной науки, представителями которой являются исследователи, где определенный фон задает специфический категориальный аппарат науки, используемые в ней методы и эвристические возможности. В-третьих, не менее важным фактором, определяющим общий ход, направленность и специфику исследования творчества, является общеметодологический или общетеоретический подход, основанный на использовании той или иной философской концепции. Любое конкретное исследование предполагает предварительное решение как методологических, так и мировоззренческих проблем, на которые в дальнейшем исследователь опирается.
В ряде публикаций последних лет говорится о необходимости разработки общих теорий творчества. Первым шагом в решении данной проблемы стало создание философской теории творчества [Бондаренко Н. П., 1988; Лощилин А. Н., 1998; Новиков Б. В., 1989; Шумилин А. Т., 1989]. Для решения этой задачи в первую очередь возникает потребность в выборе определенной философской системы, которая обладала бы общеметодологическими, мировоззренческими и эвристическими возможностями. И вторым важным шагом в подходе к разработке общей теории творчества должен стать выбор исходного категориального аппарата, необходимого для исследования творчества.
В истории философии имеется достаточно большое количество целостных философских концепций, каждая из которых логически последовательна, научно и теоретически обоснованна. Наибольший интерес представляют такие философские учения, в которых проблема творчества рассматривалась как самостоятельная проблема. Это в первую очередь философские учения Канта и Гегеля.
Развитие декоративно-прикладного искусства в 1930-1950-е годы
Для того чтобы понять, в каком состоянии находилось декоративно-прикладное творчество и обучение ему подрастающего поколения в 1920— 1930-е годы, необходимо представлять противоречивые тенденции того времени. В первую очередь они связаны с тогдашним состоянием народных художественных промыслов (современное название) и отношением государственных органов к необходимости развития этой отрасли народного хозяйства. В области искусствоведения, отсутствовал специальный раздел, который бы занимался изучением прикладного искусства, да и в целом научный багаж в области народного творчества, за исключением отдельных работ, был весьма скудным. Собиранием и изучением произведений народного или, как тогда называли, крестьянского искусства занимались главным образом историки материальной культуры, археологи и этнографы. Большинство искусствоведов пренебрежительно-снисходительно относились к прикладному искусству, как к искусству второго сорта. И теперь, в начале XXI в., мы еще часто встречаемся с отголосками этого отношения к декоративно-прикладному и народному творчеству. Нередко прикладное искусство в 1930-1940-х годах рассматривали как деятельность чисто производственную [Темерин С, 1958].
Противники сохранения и поддержания народных промыслов в деревне (а именно там сохранялись основные культурные центры народного искусства) и в их числе известный теоретик и искусствовед Б. И. Арбатов отстаивали модный тогда политический взгляд на народное искусство, как вид кустарной промышленности: «Пора сбросить эту эсеровскую утопию в искусстве и понять, что никакого народного искусства нет и не было. Пора понять, что то искусство, которое зовется «народным» есть не что иное, как искусство патриархальное, технически отсталой частнособственнической, мелкобуржуазной деревни, а то, что имеем сейчас от искусства в кустарной промышленности - это догнивающие остатки прежнего величия, последние судороги отсталой техники, характерные только для такой экономически отсталой страны, как Россия,,, и что культивирование кустарного искусства есть не что иное, как культивирование художественного, и при том, архаически художественного национализма, всех этих петушков и бочёнков, давным-давно отживших свой век» [Арбатов Б. И., 1926, с. 132].
Анализируя данное высказывание, следует обратить внимание на две основные тенденции. Первая заключается в том, что народное творчество и искусство рассматриваются как виды производства, а потому должны прино сить прибыль народному хозяйству. Будучи кустарным производством на родный промысел плохо поддается организации, так как ведущее звено в нем - художник-творец, а его труд проблематично поставить на высокодоходный . конвейер. Спрос на продукцию кустарей весьма сомнителен, так как покупа тельная способность внутреннего рынка невелика, а внешний вряд ли заин- - тересуется (с точки зрения приверженцев промышленного производства и пролетарской культуры) такого рода продукцией. С этой точки зрения более прогрессивным можно рассматривать нововведение дизайна (современный термин), которое пропагандировали Высшие Художественные Технические Мастерские (ВХУТЕМАС), поскольку предлагаемые ими образцы изделий, адресованные массовому производителю, были достаточно технологичны. Вторая тенденция заключается в том, что народное искусство и декоративно-прикладное творчество рассматривались как явление национальное (и это абсолютно верно), а значит чуждое проводимой на тот момент политике интернационализма, призванного объединить все народы, борющиеся за свержение ига национализма и буржуазии во всем мире. В дальнейшем именно национальные особенности прикладного искусства помогут ему сохраниться, а ориентация политики партии на развитие отдельных наций и народностей внутри союза дружественных республик подняла его на щит.
Сторонники развития и сохранения народных промыслов (А. И. Некрасов, А. В. Бакушинский, Н. В. Воронов), а с ним и декоративно-прикладного искусства указывали именно на народный характер последнего: «Часто говорят будто оно (крестьянское искусство) погибло или скоро погибнет. Но если есть народ, будет и его искусство... пусть изменяется деревня и образ жизни крестьянина, с ними будет и тот образ, с которым крестьянин художественно воспринимает мир» [Некрасов А. И., 1924, с. 8]. В работах исследователи подчеркивали, что крестьянское искусство свою творческую энергию направляло не на преодоление материала и искусственное приспособление технических усовершенствований, а развивалось и жило в тесной взаимосвязи с материалом и техникой, которые являлись основой художественно-декоративного творчества. Давая характеристики отдельным видам народного искусства как проявлению живописного, пластического и графического начала, В. С. Воронов видел проявление в них прежде всего творческой воли коллектива. Он впервые так горячо сказал о глубоком идейном смысле народного искусства, о том месте, которое занимает оно в жизни народа [Разина Т. М, 1967].
