Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития коммуникативно-речевых способностей школьников на основе знаний о тексте. 9
1.1 Коммуникативно-речевые способности учащихся: психолого-дидактический аспект исследования. 9
1.2. Лингвистический аспект исследования коммуникативно-речевых 25 способностей учащихся.
1.3. Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся как 45 методическая проблема.
1.4. Изучение основ восприятия и понимания текста. 61 Выводы по 1 главе. 71 Глава 2. Исследование уровней развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов. 73
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента. 73
2.2. Теоретико-практическое содержание школьных учебников по 93
русскому языку в аспекте проблемы развития коммуникативно-речевых способностей.
Выводы по 2 главе. 100
Глава 3. Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте (опытное обучение). 102
3.1. Содержание работы по развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте. 102
3.2. Отбор упражнений и заданий для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся. 125
3.3. Результаты обучающего эксперимента. 152
Выводы по 3 главе. 168
Заключение. 170
Список литературы. 172
Приложение. 186
- Коммуникативно-речевые способности учащихся: психолого-дидактический аспект исследования.
- Анализ результатов констатирующего эксперимента.
- Содержание работы по развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.
Введение к работе
В настоящее время, когда значительно возросли требования к общеобразовательной подготовке школьников, в задачи обучения входит не только вооружение глубокими и прочными знаниями, но и развитие способностей, воспитание высокой культуры мышления, культуры общения.
Современная методика выдвигает на первый план задачу синтеза всего положительного и полезного, что накоплено в рамках традиционной системы обучения и ее некоторых коммуникативно-деятельностных альтернатив, обеспечивающих большее участие психологических факторов в обучении, в частности, повышение речевой активности учащихся, стимулирующее развитие интеллектуальных способностей школьника. Согласно признанной концепции развития Л.С. Выготского, речевое развитие - важное составляющее общего развития психики человека.
В своем исследовании мы опирались на работы психологов, разрабатывающих сущность коммуникативной деятельности (Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.).
Творчески мыслящие преподаватели русского языка всегда учитывали необходимость развития врожденных языковых способностей учащихся («дара слова», по К.Д. Ушинскому, «чувства языка», по Л.И. Божович), на этом основаны современные концепции развивающего обучения (В.В. Давыдова, Т.К. Донской, Т.А. Ладыженской, Л.П. Федоренко).
На уроках русского языка особое значение приобретает задача развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте.
По нашим наблюдениям за учебным процессом и теоретическим выводам, текст является той благотворной средой, которая способствует развитию коммуникативно-речевых способностей: работа с текстом позволяет создать содержательный компонент для развития речи, развивать такие компоненты речи, как восприятие, понимание, удержание и воспроизведение,
совершенствовать чувство структуры текста и все виды языковых способностей.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующим:
во-первых, работа по развитию способностей школьников средствами учебного предмета имеет большое социальное значение и определяется потребностями современного общества в личностях, обладающих коммуникативной компетенцией;
во-вторых, в методике преподавания русского языка недостаточно разработаны теоретические проблемы развития коммуникативно-речевых способностей. Необходимо дать определение понятию «коммуникативно-речевые способности», выявить основные компоненты способностей и сформулировать принципы их развития.
Проблема коммуникативно-речевых способностей требует всестороннего подхода: и опытно-экспериментальных исследований, и теоретических изысканий.
Мы должны были определить, что такое коммуникативно-речевые способности, в чем они проявляются, насколько поддаются развитию и объективной оценке.
Бесспорно, что коммуникативно-речевые способности - это предпосылка формирования творческой личности. Наличие этих способностей у ребенка -это условие владения всеми видами речевой деятельности (слушанием, чтением, говорением, письмом) и умениями создавать связное высказывание (видеть основные смыслы и логическую структуру высказывания, находить языковые средства, адекватные замыслу, типу и стилю высказывания и др.).
Наше исследование позволило определить основные компоненты коммуникативно-речевых способностей ребенка: это быстрая ориентировка в речевой ситуации и точное понимание текста, быстрая реакция на заголовок, на ключевые слова в смысловой структуре текста, способность предвидеть по ним содержание текста, способность удерживать в памяти главные смыслы и логическую последовательность текста, оценка выразительности речи,
способность выразить свои эмоциональные состояния (радость, грусть, восторг, уныние и др.) и свое отношение к описываемому.
К коммуникативно-речевым способностям мы также относим такие качества, как уверенность в общении и взаимоуважение в речевом поведении.
Объектом исследования является система развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.
Предметом исследования выступают методические условия развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.
Цель проведенного исследования состоит в научном обосновании и разработке такой системы использования знаний о тексте на уроках русского языка, которая бы обеспечивала эффективное развитие коммуникативно-речевых способностей школьников.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся будет более успешным, если строить обучение с учетом следующих условий:
повышения роли творческого начала в общении и психологических факторов, активизирующих речевую деятельность (создание атмосферы поиска, эмоциональной приподнятости, что вызывает потребность в общении и придает уверенность в своих способностях; проявление со стороны учителя доброжелательности и одобрения);
повышения роли теоретических знаний (формирование способности к теоретическому обобщению, способности к анализу и синтезу готового текста и др.), что делает процесс развития целенаправленным и эффективным.
Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:
дать определение понятию «коммуникативно-речевые способности», выделить основные компоненты этих способностей, установить критерии оценки уровня развития у школьников;
исследовать состояние развития коммуникативно-речевых способностей детей в 5-7 классах средней школы;
3) определить пути развития коммуникативно-речевых способностей
учащихся на уроках русского языка, дать методическое обоснование
возможности использования комплекса знаний о тексте для развития
(^ коммуникативно-речевых способностей;
предложить методику применения знаний о тексте в качестве основы развития коммуникативно-речевых способностей;
отобрать упражнения, направленные на развитие коммуникативно-речевых способностей на основе знаний о тексте.
Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:
1) теоретический: изучение научной и учебной литературы по теме
t исследования;
социолого-педагогический: анкетирование учащихся, личные беседы, непосредственное наблюдение за процессом работы в обычных условиях обучения, протоколирование уроков и их фрагментов;
опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной нами методики;
4) количественный и качественный анализ результатов, полученных в
* ходе эксперимента; сопоставительный анализ письменных работ и устных
ответов учащихся.
Процесс исследования включал три этапа:
Проведение констатирующего эксперимента в школах №1508, №379, №806, №809 г. Москвы, количественный и качественный анализ полученных данных и определение задач исследования (2000-2002г.г.);
разработка программы и методики опытного обучения (2002г.);
обучающий эксперимент по предложенной нами методике в школе №1508 г. Москвы; анализ результатов опытного обучения, оформление диссертационного исследования (2002-2004г.г.).
Научная новизна исследования заключается в том, что
1) дано методическое обоснование результативности
использования комплекса знаний о тексте для развития коммуникативно-
речевых способностей;
р 2) выделены и обоснованы компоненты коммуникативно-
речевых способностей;
установлен современный уровень развития коммуникативно-речевых способностей учащихся;
сформулированы требования к упражнениям, отобраны упражнения, направленные на развитие коммуникативно-речевых способностей школьников (включающие все виды аналитической и синтезирующей интеллектуальной деятельности);
# 5) выделены и экспериментально подтверждены условия,
обеспечивающие результативность развития коммуникативно-речевых способностей на основе знаний о тексте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) разработана и апробирована методика развития
коммуникативно-речевых способностей на уроках русского языка на
основе теоретических знаний о тексте;
# 2) предложены упражнения, развивающие творческие
способности;
3) представлены фрагменты уроков, раскрывающих методику.
Результаты исследования могут быть использованы в практике
преподавания русского языка в средней школе, в программах и учебниках, в
учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы
могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических
вузов.
Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными
результатами обучающегося эксперимента (всего в эксперименте участвовали 210 учеников).
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ (2001-2004гг), при проведении семинаров со студентами очного отделения МПГУ, а также отражены в 5 публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1) необходимость усиления коммуникативной направленности школьного
курса русского языка закономерно предполагает использование в обучении
моделей речевой деятельности, в основе которых лежат коммуникативно-
речевые способности, успешно развивающиеся по мере приобретения знаний о
тексте;
2) достаточной теоретической основой для развития коммуникативно-речевых
способностей учащихся в 5-7 классах являются сведения о тексте,
раскрывающие информативность текста, цельность, связность, логическую
завершенность, модальность, полноценную выраженность содержания
средствами литературного языка, что позволяет соотносить знания о тексте с
природными задатками и способностями, убыстряя процесс перехода
внутренней речи во внешнюю речь, помогая процессам планирования и
создания текста;
3) предложенная методика помогает учащимся овладеть знаниями о тексте, глубже осознать процесс речевой деятельности и тем самым стимулирует речемыслительную деятельность учеников, активизирует их творческие способности.
Коммуникативно-речевые способности учащихся: психолого-дидактический аспект исследования.
Изучение способностей детей ведется в науке в нескольких направлениях. С одной стороны, производится анализ общих теоретических проблем генезиса и развития способностей человека (Б .Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, Ю.А. Самарин, К.К. Платонов и др.); с другой стороны, идет изучение конкретных специальных способностей: литературных, математических и др. (Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, Е.А. Корсунский, СП. Кудрявцева, Л.И. Уманский, В.А. Крутецкий и др.).
Несмотря на различные подходы к изучению способностей и обилие формулировок, многие авторы сходятся в понимании сущности этого явления.
Так, В.Н. Мясищев в работе «О связи склонностей и способностей» определяет способности как особую категорию психологических понятий, выражающую такое соответствие внешних требований и внутренних возможностей, которое обеспечивает более продуктивное решение задач деятельности1. А.Г. Ковалев говорит о способностях как о свойствах человеческой личности, обеспечивающих относительную легкость и высокое качество овладения и осуществления индивидом определенной деятельности. Некоторые отмечают, что способности - это готовность к высокопродуктивной деятельности2. Способности рассматриваются не только как готовность к какой-либо деятельности, но и как опережение, предвосхищение новой последующей деятельности.
Способности - это индивидуальные психологические особенности, качества и свойства личности, определяющие ее пригодность к деятельности. Так формулируется принцип единства сознания и деятельности, который станет для нас ключевым в общем понимании способностей3.
Многие определяют способности как стойкие особенности человека, которые выявляются в его учебной, трудовой и других видах деятельности и являются необходимым условием успеха.
Общим понятием, описывающим психологическую природу способностей считают, понятие функциональной психической системы, процесс действия которой обеспечивает достижение некоторого полезного результата. Отсюда следует, что «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности4«.
Б.М. Теплов выделяет 3 признака способностей. Эти признаки и легли в основу большинства определений:
1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или деятельностей;
3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают быстроту и легкость их приобретения. Чем больше развиты у человека способности, тем успешнее он выполняет деятельность, тем быстрее ею овладевает .
Способности не сводятся к полученной извне подготовке, способности не могут быть просто заданы кем-то, и не может быть равенства по способностям - они индивидуальны. Однако, «известно, что развитие способностей невозможно без овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками, выработанными людьми в ходе общественно-исторической практики» . Это положение важно для методики преподавания русского языка, и на него мы будем ориентироваться в нашей работе.
Также для нас важен тот факт, что в большинстве приведенных выше определений понятие «способность» объясняется через понятие «деятельность».
Некоторыми условиями успешного выполнения определенной деятельности могут оказаться задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей. По сути дела, природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и другими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое сами задатки входят лишь как предпосылка. (А.Н. Леонтьев). Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Задатки даны человеку с рождения, они не требуют, чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны; способности же без активного участия человека не формируются. По мнению Б. Г. Ананьева, задатки превращаются в способности именно в процессе деятельности. Следовательно, способности не могут быть врожденными, а являются результатом развития на основе задатков.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
При проведении констатирующего эксперимента мы преследовали цель: определить уровень развития коммуникативно-речевых способностей учащихся, а также соотношение этого уровня и качества овладения знаниями о тексте.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд более частных задач, а именно, определить:
а) какими знаниями о тексте владеют учащиеся, способны ли они применять эти знания на практике, понимают ли нужность этих знаний;
б) каков уровень развития коммуникативно-речевых умений школьников, в основе которых лежат коммуникативно-речевые способности: умений понимать текст, умений создавать текст;
в) путем наблюдения и через личные беседы с учащимися выявить, как (свободно ли, уверенно ли) чувствуют себя учащиеся в процессе работы, имеет ли место творческая инициатива, эмоциональная отзывчивость, активизация речевого опыта; проявляют ли школьники интерес к работе.
Для решения первой задачи были разработаны задания двух типов: анкета (она должна помочь уточнить объем текстовых знаний учащихся и характер владения этими знаниями: репродуктивный или продуктивный, а также определить индивидуальные коммуникативные особенности учащихся) и срезовая работа по развитию речи, включающая задания на анализ текста.
Для определения уровня овладения коммуникативно-речевыми умениями (как умениями, связанными с восприятием чужой речи, так и с созданием своего текста) мы разработали срезовые работы и проанализировали контрольные сочинения и изложения, которые школьники писали в течение учебного года. Из всех видов заданий, предлагаемых для контроля над формированием связной речи учащихся, особое внимание мы уделяли сочинению, как наиболее сложному виду работы, и изложению с дополнительным заданием (ответить на вопрос или высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте.) Эта работа требует активизации всех коммуникативно-речевых способностей (провести полный анализ текста, войти в речевую ситуацию, создать свой текст на основе исходного) и позволяет увидеть сильные и слабые места в речи учащегося.
Кроме того, мы проводили личные беседы с учениками и наблюдали за процессом учебной деятельности, чтобы понять, заинтересованы ли они в работе, уверенно ли себя чувствуют и т.п.
Нам предстояло произвести:
1) анализ анкеты для учащихся;
2) анализ двух срезовых работ по развитию речи;
3) анализ контрольных и итоговых изложений и сочинений;
4) анализ результатов личных бесед с учащимися и результатов наблюдения за процессом учебной деятельностью
Эксперимент проходил на базе средних школ №№379, 806, 809 г. Москвы и Измайловской гимназии №1508 г. Москвы. В целом экспериментом было охвачено 210 учащихся 5-6 классов и 5 учителей.
Анкета, предложенная учащимся, содержала следующие вопросы:
1. Что ты знаешь о тексте? Постарайся подробно ответить на этот вопрос.
2. Какой текст можно назвать правильным, грамотным?
3. Помогают ли тебе знания о тексте, которые ты получаешь на уроках русского языка и развития речи?
4. Любишь ли ты читать, сочинять, рассказывать, писать?
5. Как ты обычно работаешь над изложением или сочинением? Ответы на 1 и 2 вопросы позволяли определить объем текстовых знаний учащихся, помимо этого, отвечая на 2 вопрос, школьники показывали, какие знания находятся в активном запасе, а какие - в пассивном. Ответы на 3, 4 и 5 вопросы позволяли выяснить индивидуальные особенности учащихся, степень осознания ими ценности текстовых знаний.
Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте (опытное обучение).
Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте (опытное обучение).
Цель процесса развития коммуникативно-речевых способностей -создание предпосылок для творческой самореализации личности. Формирование и развитие коммуникативно-речевых способностей проходит экстенсивно (в процессе социобиологического развития личности) и интенсивно. Интенсивный путь наиболее приемлем для школы, поскольку предполагает использование эффективных методов, форм и средств обучения.
Создание предпосылок для творческой реализации личности в коммуникативной деятельности направлено на достижение более высокого уровня развития речевых способностей.
По мнению психологов, «возраст является исходной единицей ЯП проектирования в сфере образования» . Каждый возраст представляет собой определенную ступень психического развития человека. В соответствии с деятельностным подходом, связанным с общей психологической концепцией Л.С. Выготского, основой психического развития выступает смена типа деятельности, которая обуславливает появление психологических новообразований. Выделение ведущего типа деятельности, соответствующего каждому возрасту, положено в основу периодизации детства, общую схему которой определили Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.
Эффективность общения зависит не только от общего развития человека, но и от его речевого развития. А.К. Маркова выделила этапы речевого развития, рассматривая этот процесс с точки зрения становления функций речи и обслуживающих ее форм, а также в аспекте социальных требований к речи ребенка того или иного возраста. А.К. Маркова ввела категорию «речевой возраст» - период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой. «Эти качественно новые особенности можно считать речевым новообразованием, которое может быть определено через соотношение функций форм речи»81.
В соответствии с периодизацией речевого развития ребенка средний школьный возраст характеризуется следующими отношениями: ведущая деятельность - деятельность общения; речевые функции - перспективная саморегуляция, регуляция и дифференцированное воздействие, обобщающая; речевые формы - языковые средства функциональных стилей, индивидуальный стиль речи
В каждом речевом возрасте появляются качественно новые особенности, отличающие новую ступень в развитии речи от предыдущей (другими словами, речевые новообразования или новые речевые способности). Их появление вызвано переходом к новому типу ведущей деятельности84. В 12-13 лет появляется функция перспективной саморегуляции - основное новообразование среднего школьного возраста. Ее появление вызвано необходимостью формирования навыков самовыражения личности, в том числе речевого выражения. При этом продолжает развиваться сложившаяся еще к началу школьного возраста обобщающая функция, чему способствует усвоение новых знаний, овладение различными способами анализа и преобразования объектов.
В подростковом возрасте сначала утверждается такой вид обобщения, который Л.С. Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период собственного понятия, когда обобщение производится на основе анализа внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей.
Говоря о формах речи, свойственных среднему школьному возрасту, мы, вслед за А.К.Марковой, обращаем внимание на появление индивидуального стиля речи. С индивидуальным стилем речи связано понятие индивидуальности высказывания. Само понятие индивидуальности высказывания соотносится с характеристиками осознанности речевой деятельности - произвольностью, намеренностью, сознательностью, - которые обусловливают выход за пределы определенной ситуации, связанной с привычными автоматическими действиями85. Речевая индивидуальность проявляется, в частности, в соотношении грамматического и актуального членения, в частоте использования средств оценочно-логического и эмоционально-экспрессивного отношения, в соотношении текста и подтекста
