Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ АУДИСМЕТОДА И ОТРИЦАТЕЛЬНОГО РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА
1.1. Языковая норма и явления вариантности 21
1.2. Речевые ошибки и их классификация 41
1.3. Речь в радио- и телеэфире: современное состояние, тенденциии ошибки 59
1.4. Психологические основы аудирования как вида речевой деятельности. Специфика использования аудирования в процессе совершенствования речевой культуры студентов 80
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА ІІ.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ С ПСМСШЬЮ АУДИСМЕТОДА И ОТРИЦАТЕЛЬНОГО РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА
2.1. Определение уровня владения лингвистическими и коммуникативными умениями и навыками перед началом занятий по экспериментальной программе 95
2.2. Экспериментальная программа курса «Русский язык и культура речи». Дидактические принципы и их реализация в обучении по опытной методике 108
2.3. Педагогические методы и приемы экспериментального обучения 134
2.4. Система упражнений с использованием отрицательного речевого материала. Тестирование и аудирование как формы контроля 154
2.5. Анализ результатов внедрения экспериментальной методики обучения культуре речи с использованием отрицательного речевого материала из радио- и телеэфира... 172
Выводы по второй главе 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ЛИТЕРАТУРА 199
ПРИЛОЖЕНИЯ 224
- Языковая норма и явления вариантности
- Речь в радио- и телеэфире: современное состояние, тенденциии ошибки
- Определение уровня владения лингвистическими и коммуникативными умениями и навыками перед началом занятий по экспериментальной программе
Введение к работе
Язык, возникший и существующий в виде системы знаков, обслуживающих потребности общения, - надежный и незаменимый помощник человека в освоении мира, развитии и самореализации личности. Слово находится в центре всех человеческих деяний. Высокая культура устной и письменной речи - обязательное условие успешной коммуникативной деятельности человека в цивилизованном мире. Эта культура базируется на глубоком знании строя современного языка, на практических умениях правильно использовать языковые средства в конкретных ситуациях общения.
Языковая политика России сосредоточена на всемерном развитии, укреплении, охране, поддержке русского языка как той силы, которая объединяет народы нашей страны, дает возможность возродить и укрепить великую Россию. Утверждена Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2001-2005 гг., которая является продолжением программы, разработанной во исполнение Указа Президента Российской Федерации от 7 декабря 1995 г. № 1221 и узаконенной Постановлением Правительства РФ от 23 июля 1996 года № 881. Планируется осуществление таких научно-исследовательских проектов, как «Русский язык в СМК» (проблемы функционирования), «Создание Центра тестирования по русскому языку для госслужащих», «Возобновление деятельности постоянно действующих факультетов повышения
квалификации для русских и зарубежных граждан», «Концепты русской культуры и их отражение в языке», и ряда других. Разработан «Федеральный закон о русском языке».
Первыми и наиболее близкими воспитателями речевой культуры человека являются родители. С детства они стараются научить ребенка говорить правильно. Но не все родители сегодня компетентны в вопросах культуры речи и часто не имеют возможности проводить соответствующие беседы и показьюать детям пример правильной выразительной речи.
Учитель, наравне с родителями, является мудрым воспитателем молодого поколения. Учительская деятельность по своему назначению и содержанию высокогуманна, призвана служить совершенствованию человеческого общества, вытеснению грубости, невежественности, бездуховности. Языковая компетентность, речевая культура преподавате-лей-основа развития, становления языковой личности их ученика.
Сегодня существует не лишенное оснований мнение о том, что многих школьных учителей и вузовских преподавателей отличает незнание языковых норм и неумение владеть педагогической речью.
В речи учителей наблюдаются нарушения норм орфоэпии, грамматики, стилистики, а также погрешности, связанные со специфическим коммуникативным характером профессиональной деятельности: недостаточная последовательность в изложении материала, многословие, неумение четко сформулировать выдвигаемое положение и др.
В связи с этим встает задача повышать не только профессиональную, но также коммуникативную и языковую компетентность будущих учителей (студентов педагогических вузов), независимо от получаемой ими специальности.
Коммуникативная компетенция - способность к коммуникации с использованием разнообразных вербальных и невербальных средств, необходимых для адекватного восприятия и отражения действительно-
5 сти в различных ситуациях общения; коммуникативная компетентность - реализация этой способности в виде конкретных знаний, умений и навыков. Языковая компетентность предусматривает знание языковых норм и владение правилами их применения, помогающими осуществить выбор языковых средств, адекватных цели и условиям общения. Языковая компетентность обеспечивает коммуникативную.
Современному педагогу необходим широкий круг знаний: мало владеть терминологией в области определенной науки, быть компетентным в вопросах педагогики и психологии, требуются основательные знания языка, умение говорить без ошибок и учить этому школьников в рамках того предмета, который преподается. Учитель, владея культурой речи, обязан владеть умением учить культурной речи своих учеников.
Учитель не может быть учителем, если он не знает «признаков и свойств» культуры речи, «совокупность и система которых говорят о ее коммуникативном совершенстве» [54, с. 6]. Любой преподаватель должен быть сведущим в той области лингвистики, которая занимается проблемами культуры речи. «Хорошая речь, - справедливо утверждает Б.Н. Головин, - невозможна без соответствующих знаний, умений, навыков» [53, с.203].
Внимание государства к проблеме русского языка обозначилось через введение в программу вузовского обучения на всех факультетах дисциплины «Русский язык и культура речи», включение цикла дисциплин специального культурно-коммуникативного направления: этика речевого поведения, культура речи и общения, риторика и стилистика. Эффективные подходы к обучению русскому языку нашли отражение в действующих традиционных и альтернативных программах по русскому языку и словесности.
Свободное владение родным языком, знание языковых средств, незатрудненное и правильное их использование при построении уст-
ной и письменной речи считаются важнейшими умениями и навыками, которые должны быть сформированы в школьном преподавании русского языка и в рамках вузовской программы. На это нацеливает закон Российской Федерации «Об образовании» (1996) [1] и «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» [3].
Характеризуя современное состояние русского языка, следует отметить определенные кризисные явления, связанные с его функциональной стороной, со слабыми способностями носителей языка пользоваться его богатством. К сожалению, это в особенности касается молодежи. Наблюдается деградация языкового сознания молодого поколения. Школьники и студенты не знают норм языка, не следят за своей речью, не умеют отличить эталон от нарушения в речи. Все чаще молодежный жаргон становится нормой. Особенно следует отметить проникновение в речь обсцентнои лексики (брани, мата). Сквернословие становится болезнью века. Огрубление речи связано с недостаточностью речевой и общей культуры, снижением уровня интеллекта говорящих и пишущих, утратой художественно-эстетического идеала.
Налицо серьезная проблема: как и что противопоставить негативным явлениям в области языка и предложить молодому поколению для поднятия его общей и речевой культуры и кто это в первую очередь должен сделать?
Традиционно важную роль в утверждении нормативной речи играли средства массовой коммуникации (СМК), в частности, радио и телевидение, являющиеся естественной средой обитания носителей языка, непосредственно влияющие на слушателя. К сожалению, решая экономические, политические вопросы, утверждая социальные правила поведения человека в различных общественных сферах деятельности, средства массовой коммуникации перестали быть образцом русской литературной речи, решительно оттесняя литературный язык, исклю-
чая русское художественное слово из нашей жизни.
Тревога за судьбу русского языка звучит в словах писателя-пушкиноведа В. Непомнящего (радиорассказ «Россия. Пушкин и мы» от 10.02.1991) : «Русский язык, русская речь в очень тяжелой фазе существования. Достаточно посмотреть, как мы говорим.. Издавна московский говор являлся нормой, образцом правильной литературной речи. Раньше дикторы московского радио говорили совершенно правильно, держали норму звучащего языка, обозначали точку отсчета классической русской речи и тем помогали блюсти речевую культуру. Теперь радиопередачи ведет тот, кто хочет, со всеми неправильностями... Сколько постыдных оговорок?!.. Расшатываются основы письменного и звучащего языка. Стираются границы между культурой и «улицей», сами слова перестали значить что-либо, ответственность за сказанное слово превращается в личное дело каждого. Необходимо создать Всероссийскую службу защиты языка. Это вопрос национального существования» [5, с. 152].
В настоящее время практически все ученые-лингвисты, литературоведы, культурологи, философы и педагоги обеспокоены состоянием русского языка, указывая, в частности, на целый ряд нарушений норм литературной речи в радио- и телеэфире. Многие «болезни» языка сегодня объясняются влиянием средств массовой коммуникации на речевой облик общества.
При упорном многократном повторении перед аудиторией допущенные дикторами отступления от литературной нормы быстро внедряются в сознание слушателей, неизбежно проникают в язык. Происходит наступление не только на язык - на мораль, нравственность и на образ жизни.
Проблемам языковой практики средств массовой коммуникации не уделяется достаточного внимания. В настоящее время нет единого представления о системе действующих на радио и телевидении норм,
нет четкого понимания используемых средствами массовой коммуникации жанров, их содержания, применяемых в них средств. Не продолжаются попытки разработать теорию языка средств массовой коммуникации, что предполагает переход от частных исследований в различных областях к обобщению накопленных эмпирических фактов и теоретических положений в этой области. Из теле- и радиоэфира исчезают ранее существовавшие и пользовавшиеся популярностью передачи, посвященные родной речи: «Русская речь», «Клуб друзей русского языка» и под.
Не имея возможности напрямую влиять на язык средств массовой коммуникации, считаем необходимым проводить анализ ошибок в речи дикторов, радиоведуших, тележурналистов и использовать соответствующий материал в учебном процессе, что призвано способствовать ликвидации имеющихся в знаниях студентов пробелов в области орфоэпии, грамматики, приобретению устойчивых коммуникативных навыков, повысить языковую и речевую компетентность учителя - будущего воспитателя молодого поколения.
С данной целью в рамках вузовской дисциплины «Русский язык и культура речи» предлагается проведение серии практических занятий с использованием отрицательного речевого материала, почерпнутого из радио- и телеэфира. Введение подобного материала в качестве дидактического средства требует от преподавателя поисков новых форм и методов работы, направленных на совершенствование коммуникативных качеств речи обучаемых. Этому и посвящено предлагаемое диссертационное исследование.
Развитие речи учащихся - проблема, традиционно привлекающая внимание ученых-методистов и педагогов-практиков. Существует огромное количество работ, посвященных речевому развитию дошкольников, совершенствованию устной и письменной речи школьников (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Т.М. Воителева, Е.Ф. Глебо-
ва, О.Е. Гулевич, В.А. Добромыслов, З.И. Жакова, С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, Л.М. Кузнецова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.В. Ляховицкий, В.Е. Мамушин, И.Ф. Минюшева, В.П. Озерская, Н.А. Пленкин, Н.Н. Ралдугина, Т.Г. Рамзаева, Н.М. Сажина, О.А. Скрябина, В.В. Соколова, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Л-П. Федоренко, Ю.В. Фоменко, С.Н. Цейтлин, Б.М. Щербатский и др.).
С введением в учебные планы вузов дисциплины «Русский язык и культура речи» активизировалась разработка проблем развития речи студентов. Появляются учебники и учебные пособия: В.И. Аннушкин Риторика. Учебное пособие; Л.А. Введенская Русский язык и культура речи; И.Б. Голуб Русский язык и культура речи: Учебное пособие; В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина, М.А. Ягубова Русский язык и культура речи: учебник для студентов-нефилологов; Далецкий Чеслав Риторика: заговори, и я скажу, кто ты. Учебное пособие; А.А. Дан-цев, Н.В. Нефедова Русский язык и культура речи для технических вузов; О.М. Казарцева Культура речевого общения: теория и практика обучения; Е.В. Клюев Речевая коммуникация. Учебное пособие для университетов и вузов; Культура русской речи / Под ред. проф. Л.К. Граудинои и проф. Е.Н. Ширяева; О.И. Марченко Риторика как норма гуманитарной культуры; Русский язык и культура речи: Учебник / А.И. Дунаев, В.А. Ефимов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк; Л.И. Скворцов Основы культуры речи / Сост. Л.И. Скворцов; М.Ю. Федосюк Русский язык для студентов-нефилологов; Н.И. Формановская Речевой этикет и культура общения и др. [9; 32; 56; 58; 73; 74; 112; 120; 140; 160; 204; 218; 255; 260].
Перечисленные учебники и пособия содержат теоретический материал, включают термины, основные понятия курсов «Русский язык и культура речи», «Риторика», позволяют решить многие практические вопросы речевого общения, способствуют закреплению норм русского языка, совершенствованию коммуникативных умений и навыков.
Традиционная проблема правильности речи студентов, их грамотности (особенно орфографической и пунктуационной), ранее активно решаемая в учебном процессе филологических факультетов вузов, сейчас рассматривается в качестве актуальной при подготовке специалистов любого профиля (В.В. Бабайцева, Н.С. Валгина, М.М. Разумовская, М.А. Теленкова, А.Н. Тихонов Г.П. Фирсов и др.). Э.Д. Розенталь внес неоценимый вклад в разработку проблемы повышения уровня письменной речи учащихся. Л.П. Федоренко рассматривает письменную речь как источник интенсификации обучения. Критерий правильности распространяется на фонетико-акцентологическую, грамматическую, стилистическую стороны речи обучаемых. Ставится задача развития навыков сознательного употребления языковых средств в связи с условиями и целями общения (Ю.А. Бельчиков, СИ. Виноградов, И.Б. Голуб, Л.К. Граудина, Е.Ю. Катаева, Н.Н. Кохтев, Л.Г. Павлова, А.Н. Тихонов, Б.С. Шварцкопф и др.).
Е.Ю. Катаева, Л.Г. Павлова исследуют вопросы организации эффективной речевой коммуникации (нормативный аспект), говорят об основах ораторского искусства, характеризуют особенности официально-деловой письменной речи [32], М.А. Ягубова рассматривает проблемы роли и сущности языка, значение культуры речи для общества, предлагает программу курса «Русский язык и культура речи» [57; 58]и образцы речевых высказываний в качестве упражнений. Да-лецкий Чеслав [73] описывает особенности устной публичной нехудожественной речи, подробно освещает вопросы, касающиеся нормативности и логики, а также образно-эмоциональной выразительности устной речи, много внимания уделяет речевому имиджу оратора. Исследуются и описываются особенности педагогической, юридической, политической, военной и дипломатической риторики. К.Н. Бережная, Н.В. Кузнецова разрабатьюают основы обучения студентов устному рассказу [16], Н.Г. Комлев - критерии правильности высказываний
[122], А.В. Коренева - вопросы речевого этикета [123]. Н.И. Мах-новская говорит об обучении студентов дискуссии и дискуссионной речи [161], Т.И. Сердобинцева предлагает воспитывать культуру речи студентов средствами сценического искусства [212], Р. Тихонова
[248], М.В. Токова [249], Л.Е. Тумина разрабатывают проблему умения слушать [254] .
В работе по совершенствованию речи студентов может быть отмечена некоторая односторонность. Недостаточно отражена в литературе проблема формирования языкового чутья, основанного на понимании процессов, происходящих в языке, действующих тенденций, в том числе негативных. Чаще всего будущие специалисты получают уроки того, как надо говорить и писать, но их внимание редко привлекается к тому, как говорить и писать не надо - к анализу ошибок, их сути, причин и способов исправления.
Каждое из коммуникативных качеств речи имеет два «полюса»: правильность - неправильность, богатство - бедность, выразительность - невыразительность и т.п. Ставя во главу угла качество со знаком «плюс», методика нацеливает вузовского педагога на подготовку культурного, образованного человека, но не деятеля и борца за чистоту и самобытность русской речи. В методической литературе редко затрагивается вопрос о возможности использования отрицательного речевого материала из устных средств массовой коммуникации в качестве средства формирования языкового чутья, коммуникативной компетентности будущего учителя.
Перечисленный круг изучаемых проблем не рассматривает языковой грамотности, связанной с применением аудиометода, с работой по опознаванию на слух, исправлению и объяснению ошибок, мгновенному реагированию на неточности в устной речи.
На современном этапе развития общества остро стоит вопрос о качестве речи в средствах массовой коммуникации. Эта речь подвер-
12 гается резкой критике. Издаются словари, справочники, пособия, направленные на повышение грамотности журналистов, дикторов (М.В. Зарва Произношение в радио- и телевизионной речи; М.В. Зарва, Л.Ф. Агеенко Словарь ударений для дикторов радио и телевидения; Л.П. Крысин Звучащее слово, Русская речь в эфире: Комлексньм справочник; Л.В. Петров Массовая коммуникация и культура (методология) и др.) [90; 91; 135; 188]. Но недостаточно оцененной оказывается возможность использования речевых ошибок из радио- и телеэфира как средства выработки у студентов, будущих учителей, осознанного критического отношения к собственной речи и речи окружающих.
Мы имеем целью совершенствовать культуру речи студентов, главным образом изучая ошибки, анализируя содержащие нарушения тексты из средств массовой коммуникации, искореняя неправильности в устной речи посредством аудиометода.
Важность проблемы формирования как языковой, так и коммуникативной компетентности будущих учителей с помощью отрицательного речевого материала, почерпнутого из радио- и телеэфира, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе - с другой, определили актуальность темы исследования.
Исходя из вышесказанного, можно выявить объективное противоречие между возрастающими требованиями общества к культуре речи его членов, наличием огромного количества правительственных документов о защите и охране русского языка - и недостаточной языковой компетентностью школьных учителей-нефилологов, не позволяющей им противостоять просторечной стихии, захлестывающей речь молодежи не без негативного влияния средств массовой коммуникации.
Возникает проблема: какой должна быть методика обучения студентов-нефилологов культуре русской речи в педагогическом вузе и
каким образом может быть использован отрицательный речевой материал при формировании языковой компетентности будущего учителя в рамках вузовской дисциплины «Русский язык и культура русской речи»?
Цель исследования - разработка методики обучения русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах педвуза с использованием в качестве дидактического материала речевых фрагментов из радио- и телеэфира, содержащих отклонения от норм литературного языка.
Объект исследования - процесс обучения студентов-нефилологов педагогического вуза русскому языку и культуре речи.
Предмет исследования - методика обучения будущих педагогов негуманитарного профиля критическому восприятию и совершенствованию звучащей речи
Гипотеза исследования. Высокий уровень языковой компетентности учителя-нефилолога может быть достигнут, если:
- внимание студентов, обучающихся русскому языку, будет на
правлено на восприятие, осознание и исправление недостатков в
собственной речи и речи окружающих, чему должно соответствовать
использование в дидактических целях отрицательного речевого мате
риала;
-принцип связи обучения с жизнью получит выражение в использовании на занятиях по русскому языку и культуре речи текстов и речевых фрагментов из средств массовой коммуникации;
- предметом специального внимания будет звучащая речь, а од
ной из первоочередных задач обучения - развитие речевого слуха,
навыков аудирования.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) обосновать целесообразность применения аудиометода и ис-
пользования отрицательного речевого материала из средств массовой коммуникации в качестве дидактического средства;
представить лингвистическую характеристику речи дикторов, ведущих, теле- и радиожурналистов, попытаться классифицировать отмеченные в ней ошибки;
составить экспериментальную программу обучения «Русскому языку и культуре речи» студентов естественно-географического факультета педагогического вуза с использованием отрицательного материала из средств массовой коммуникации;
конкретизировать эту программу, дополнив ее сведениями о формах обучения, обеспечить необходимыми рабочими материалами;
5) экспериментально проверить целесообразность обучающей
программы.
Общаметодолоімческой основой исследования являются философские идеи взаимосвязи языка и мышления, закон единства и борьбы противоположностей, категории причины и следствия, социологические исследования о роли языка как средства соединения людей в обществе.
Теоретические основы исследования составили исследования лингвистов по проблеме языка и речи (В. Гумбольдт, Л. Ельмслев, В.А. Звегинцев, А.А. Потебня), положения о языке как системе ярусов (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Б.Н. Головин, В.А. Иц-кович, Ф. де Соссюр, Л. В. Щерба); исследования о языковой норме (Ю.А. Бельчиков, P.P. Гельгардт, Л.К. Граудина, К.С. Горбачевич, Е.С. Истрина, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, Е.Ф. Петрищева, Б.С. Шварцкопф); о речевой деятельности и ее видах (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.И. Пассов, Г.И. Потылико, B.C. Цетлин); педагогические идеи о формировании умений и навыков (Ю. П. Азаров, М.Т, Баранов, Е.Н.
Ильин, В.А. Кан-Калик, Л.М. Корчагин, Л. И. Скворцов, С.Н. Цейтлин) ; исследования отечественных и зарубежных ученых о личностно - деятельностном подходе в обучении и воспитании (А. Валлон, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); исследования по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, Н.М. Зверева, Б.Т. Лихачев) и высшей школы (В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, А.А. Касьян) .
Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач работы: общенаучные методы исследования (обобщение, классификация, аналогия); теоретический анализ соответствующего круга источников; лингвистический метод исследования речи дикторов, ведущих радио и телевидения; метод сравнительно-сопоставительного исследования языковых явлений; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов, сбор материала, анализ выполнения тестовых заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); статистический метод: количественный и качественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных; методы тестового контроля.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями настоящего исследования являются следующие: литературный язык, языковая норма, языковая компетентность, речевая ошибка, отрицательный речевой материал, контаминация, средства массовой коммуникации.
Литературный язык - это язык всех проявлений культуры, выражающихся в словесной форме. Это основная наддиалектная, обработанная форма существования языка, обладающая письменно закрепленными нормами, характеризующаяся полифункциональностью и стилистической дифференциацией (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова) .
Норма - совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе об-
щественной коммуникации»; «...это объективно существующие в данное время в данном языковом коллективе значения слов, их фонетическая структура, модели словообразования и словоизменения и их реальное наполнение, модели синтаксических единиц - словосочетаний, предложений, и их реальное наполнение» (Ю.С. Степанов).
Языковая компетентность - конкретные умения, являющиеся основой коммуникативной культуры личности, которые предусматривают знание языковых норм и владение правилами их применения, помогающими осуществить выбор языковых средств, адекватных цели, условиям общения (Н.Ю. Русова).
Речевая ошибка - нарушение норм языка в речи. Речевая ошибка есть результат «сбоев» в функционировании языковых элементов при реализации парадигматических и синтагматических отношений языковой системы (В.В. Соколова).
Контаминация - взаимодействие, объединение, скрещивание, смешение языковых единиц или их частей на основе их структурной, функциональной или ассоциативной похожести, близости, приводящее к их семантическому или формальному изменению или к образованию новой языковой единицы (Словарь лингвистических терминов).
Отрицательный речевой материал - не соответствующая нормам литературного языка, плохая по своим качествам и свойствам, вызывающая неодобрение, достойная порицания речь (рабочее определение) .
Средства массовой коммуникации (СМК) - сфера самостоятельной индустрии, нацеленной на формирование общественного сознания использованием организационно-технических комплексов, обеспечивающих быструю передачу и массовое тиражирование словесной, образной и музыкальной информации (В.В. Ворошилов) .
Научная новизна диссертационного исследования:
- доказана целесообразность использования отрицательного ре-
чевого материала для воспитания у студентов педвуза готовности противостоять негативным тенденциям языкового развития;
аргументирована необходимость привлечения внимания будущих учителей к устной речи, где нормы литературного языка наиболее подвержены расшатыванию;
критически осмыслено состояние речи в средствах массовой коммуникации; звучащая в радио- и телеэфире речь изучена с точки зрения возможности использования ее фрагментов в качестве дидактического материала на занятиях по русскому языку и культуре речи.
Теоретическая значимость исследования:
- подчеркнута значимость языковой компетентности в общей
системе профессиональной компетенции учителя-предметника неязыко
вого профиля;
обосновано значение аудирования в выработке у будущих учителей навыка мгновенного реагирования на речевые ошибки;
спроектирована и описана модель обучения культуре речи посредством аудиометода (на базе отрицательного речевого материала из радио- и телеэфира).
Практическая значимость исследования:
- составлена программа курса «Русский язык и культура речи»
для студентов педагогического вуза, нацеленная на формирование у
обучаемых активной позиции в современной языковой ситуации; про
грамма обеспечена необходимыми рабочими материалами и рекоменда
циями к их применению;
материалы диссертации могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку и культуре речи со студентами любых специальностей, при создании учебных пособий и методических разработок, в системе повышения квалификации учителей;
предложенные разработки можно использовать при подготовке практических упражнений на другом языковом материале как в рус-
ской, так и в нерусской аудитории.
Опытно-экспериментальная база исследования. В полном объеме педагогический эксперимент проводился в течение двух лет в 4-х группах первого курса естественно-географического факультета Нижегородского государственного педагогического университета (80 человек). Отдельные элементы экспериментальной программы апробировались на занятиях со студентами очного и заочного отделений психолого-педагогического и технолого-экономического факультетов НГПУ, а также на уроках в выпускных классах средних учебных заведений: гимназии № 53 г. Нижнего Новгорода и Либежевской средней школы Чкаловского района Нижегородской области. Всего в эксперименте приняли участие 397 учащихся.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и предусматривало 3 этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ научной лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, обобщался опыт обучения русскому языку и культуре речи в вузе, проходил сбор практического материала из средств массовой коммуникации. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и определена практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, составлена экспериментальная программа обучения.
На втором этапе (2002-2003 гг.) сформулированы основные положения исследования. С целью проверки гипотезы разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой осуществлялась корректировка рабочей гипотезы. Уточнялись отдельные части экспериментальной программы обучения, учебная программа оснащалась дидактическими материалами.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) продолжалась работа по совершенствованию экспериментальной программы; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; были сформулированы выводы и рекомендации по использованию отрицательного речевого материала в целях развития речевой культуры студентов, аудирования в плане формирования лингвистической и коммуникативной компетентности будущих учителей и написан текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и обсуждены на Международньк научно-практических конференциях «Проблемы обучения русскому языку, культуре речи и дисциплинам специализации» (г. Н. Новгород: НГПУ, 2001, 2003); на региональной межвузовской научно-практической конференции «Духовный мир молодого человека и будущего России» (г. Арзамас: АГПИ, 2003); на региональных научных конференциях молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (г. Н.Новгород: НГПУ, 2003, 2004); на научно-практической конференции «Экономическая и духовная ситуация в современной России» (Н. Новгород: эколого-политологический университет, 2003); на 8-ой и 9-ой Нижегородских сессиях молодых ученых «Голубая Ока» (г. Н. Новгород 2003, 2004); на межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» (г.Санкт-Петербург, 2004), а также при обсуждении публикаций. Методика обучения апробирована в процессе проведения лекций и на практических занятиях со студентами первого курса технолого-эко-номического, психолого-педагогического, естественно-географического факультетов НГПУ; использование данной методики дало положительные результаты, которые описаны в диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью ис-
ходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов адекватных задачам исследования; личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на зашиту:
Использование на практических занятиях по русскому языку отрицательного языкового материала - речевых фрагментов, содержащих нарушения норм литературного языка - призвано помочь в подготовке учителя, не только в совершенстве владеющего русским языком, но и способного ориентироваться в современной языковой ситуации и противостоять негативным тенденциям языкового развития.
Средства массовой коммуникации, в недалеком прошлом служившие эталоном речи, в настоящее время-плацдарм реализации языковых тенденций, хотя и отвечающих динамизму и демократизации современной жизни, но способных нарушить преемственность культуры и нанести ущерб правильности и чистоте русского языка. Литературный язык нуждается в охране, и учитель должен обладать конкретными знаниями «болевых точек», отчетливо обнаруживающихся в средствах массовой коммуникации.
Важнейшее умение, которое должно быть сформировано в процессе обучения русскому языку и культуре речи, - восприятие звучащей речи в единстве ее содержания и формы, умение замечать в ней ошибки и недочеты. Учитель-предметник средней школы (за исключением преподавателя русского языка и литературы) общается с учениками преимущественно в форме устной речи и имеет возможность обогащать и совершенствовать именно устную речь школьников. Для этого педагог должен обладать навыками аудирования.
Языковая норма и явления вариантности
Изучение языковой нормы-одна из острых проблем языкознания, которая до сих пор остается до конца не решенной. Споры вокруг этого социально-исторического и глубоко национального явления вышли за пределы узколингвистической проблематики. Обостренное внимание русского общества к вопросу о правилах литературного выражения проявилось еще в первой половине XIX века. В наши дни рассмотрение нормы как основного признака литературного языка и центрального понятия культуры речи приобрело особенно серьезное научное и общественное значение.
«Литературный язык - исторически сложившаяся высшая (образцовая, обработанная) форма национального языка, обладающая богатым лексическим фондом, упорядоченной грамматической структурой, развитой системой стилей» [60,с.58]. Норма же является тем «объединяющим и цементирующим звеном в сложной структуре литературного языка, которое придает ему характер упорядоченности, избирательности, общеобязательности» [75,с.22]. Не случайно создание теории национального языка (В.М. Жирмунский, Л.В. Щерба, Л.П. Якубин-ский, Г.О. Винокур, Е.Д. Поливанов и др.) во многом опиралось на исследование языковой нормы.
Следует заметить, что в современной лингвистике встречается разграничение языковой нормы вообще и нормы литературного языка как частного случая манифестации языковых норм [196,с.9]. В основе языковых норм лежит стихийно сложившийся коллективный узус, нормы же литературного языка опираются «..лишь на некоторую часть узуса, ограниченного территориальными, социальными и функциональными рамками» [176, с. 574 - 575].
Такое разграничение было бы существенным применительно к до-национальному периоду развития языка. «Размывание диалектов, устранение билингвизма, сближение литературного и национального языков и, наконец, постепенное превращение литературного языка в национальный и всенародный,-как пишет Н. И. Конрад,-избавляют от необходимости последовательного терминологического различия языковой нормы и нормы литературного языка, превращая их в синонимические обозначения одного и того же понятия, применительно к современному состоянию русского языка» [41,с. 49-50].
Трудности определения понятия нормы связаны с наличием в ней, казалось бы, взаимоисключающих, но в то же время связанных признаков: с предназначением сохранять преемственность национальной культуры и одновременно удовлетворять коммуникативным потребностям общества, с рассмотрением нормы как собственно лингвистической, так и социально-исторической категории, с проявлением нормы как совокупности использующихся в языке лексем, словоформ, конструкций и как совокупности правил использования языковых средств, а также другими парадоксами, заложенными в этом понятии.
Природа нормы двусторонняя: с одной стороны, в ней заключены объективные свойства эволюционирующего языка (норма - это реализованная возможность языка), а с другой - общественные вкусовые оценки (норма - закрепленный в лучших образцах литературы устойчивый способ выражения, предпочитаемый образованной частью общества) . Именно это сочетание объективного и субъективного создает противоречивый характер нормы: очевидная распространенность и общеупотребительность языкового знака не всегда (во всяком случае не сразу) получает одобрение со стороны кодификаторов нормы. Так сталкиваются силы, направляющие естественный ход развития языка (закрепления этого развития в норме) и традиции языкового вкуса.
Для недавнего прошлого наиболее авторитетным источником литературной нормы считалась классическая художественная литература. В настоящее время центр новообразований переместился в средства массовой коммуникации. В соответствии с этим меняется языковой вкус эпохи, норма демократизируется, становится более проницаемой для бывших нелитературных языковых средств.
Рядом ученых отмечается, что норма социальна, так как нужна людям и создается социумом (народом), норма структурна, так как принадлежит языку, норма психофизиологична, так как нуждается в устойчивых психофизиологических речевых навыках носителей языка.
Одно из теоретических пониманий языковой нормы связано с тезисом о норме как социальных ограничениях реализации возможностей языковой системы в процессе ее функционирования. Идет это представление от A.M. Пешковского, определявшего нормированность речи как соответствие ее литературно-языковому идеалу: «Существование языкового идеала у говорящих-вот главная отличительная черта литературного наречия с самого первого момента его возникновения. Черта, в значительной мере создающая само это наречие и поддерживающая его во все время его существования» [190,с. 57].
Речь в радио- и телеэфире: современное состояние, тенденциии ошибки
СМК (средства массовой коммуникации) - самостоятельная индустрия, нацеленная на формирование общественного сознания с использованием организационно-технических комплексов, обеспечивающих быструю передачу и массовое тиражирование словесной, образной и музыкальной информации. Каждая форма СМК имеет свою знаковую систему: пресса - письменное слово или визуальный образ; радио -устное слово, музыку; телевидение синтезирует устное слово, движущееся изображение и музыку на общем фоне симфонии красок.
В свете избранной нами темы дальнейший разговор пойдет лишь о тех СМК, которые связаны со звучащей речью. Таковыми являются радио и телевидение.
Существующая система СМК складывалась постепенно: вначале были только газеты и журналы, в девятнадцатом веке добавились информационные службы, в двадцатом - сначала радиостанции, а потом и студии телевидения.
Система радиовещания возникла в нашей стране в 1895 году. 7 мая петербургский профессор А.С. Попов продемонстрировал созданный им прибор - первую в мире радиостанцию. А в январе 1920 года радиотелефонный передатчик мощностью 300 ватт, сконструированный в нижегородской лаборатории, впервые передал, а Москва приняла по радио человеческую речь. В середине 1922 года в Москву из Нижнего Новгорода была переведена в то время самая мощная в мире 12-ки-ловаттная станция, которая 12 сентября того же года передала в эфир первый большой радиоконцерт. В 1924 году радиовещательные станции были построены в Ленинграде, Киеве, Нижнем Новгороде. В 1929 году в СССР было уже 23 станции, в 1937-90. Сегодня только в Санкт-Петербурге более 20 радиостанций различных форматов. Некоторые радиостанции работают совместно с зарубежными продюсерами.
Радио, благодаря оперативному использованию и популярности многих программ, в условиях развития телекоммуникаций не только не потеряло аудиторию, но и увеличило ее. Радиоэфир формируется по временному принципу, дифференцируется по программам. Доходчивость, простота и в то же время эмоциональность живого слова до сегодняшнего дня позволяют радио пользоваться неизменной признательностью слушателей.
Российское телевидение тоже прошло несколько этапов развития: первый этап (с 1900-1930 гг.) идет от открытий русскими учеными передачи изображения и звука на расстояние до появления регулярного телевизионного вещания. Второй этап начался с первой опытной телепередачи, которую провел в 1931 г. Всесоюзный электромеханический институт совместно с Московским радиоузлом. Период закончился в 60-е гг. созданием системы центрального, республиканского и местного телевидения. Третий этап (к. I960 гг.- 1990 гг.) ознаменовался тем, что массовое вещание стало многопрограммным. Появилось кабельное телевидение, которое увеличивает возможности локального вещания, уподобляясь специализированным газетам и журналам. Появление в эфире коммерческих телекомпаний, а также зарубежных телепрограмм определило в 1990-х годах начало четвертого периода в истории отечественного телевидения.
СМК выполняют такие функции, как политико-воспитательная, пропагандистская, управленческая, организаторская (В. Афанасьев) [43, с. 88]; информативная, просветительская, воспитательная, регулятивная, гедонистическая (И. Хмара) [43, с. 88]; интегратив-ная, функция перераспределения духовных ценностей, распространения знаний о действительности, социализации, идентификации (В. Дрюпин) [43, с. 88], а также такие, как интеграция общества и его саморегуляция; реализация социальной активности членов общества; распространение культуры; функция развлечения и др. [88].
СМК информируют население о событиях в стране и мире, освещая разные стороны жизни общества, объединяют общество вокруг острых проблем, национальных интересов, формируют общественное сознание; создают фон нашего быта, досуга, деловой активности, всей нашей жизни; развлекают, расширяют кругозор, формируют вкусы, жизненную позицию каждого члена общества, меняют привычки; воспитывают взгляды, гуманистическую позицию, экологическую этику; привлекают к обсуждению насущных социальных проблем и создают оперативную обратную связь с многомиллионной аудиторией. Эти контакты способствуют всестороннему и гармоничному развитию общества, дают чувство нравственной связи с эпохой.
Определение уровня владения лингвистическими и коммуникативными умениями и навыками перед началом занятий по экспериментальной программе
Естественно, что случаи противоречащего норме употребления языковых единиц, проникающие в эфир, в том числе - в речь профессиональных радио- и тележурналистов, представляют собой типичные, широко распространенные ошибки. Многие из этих ошибок свойственны и речи испытуемых, привычны для них и потому могут быть восприняты ими как правильные.
Принципиальное отличие предлагаемого в диссертационном исследовании типа теста от других заключается в наличии трех задач: 1) отграничить правильное употребление языковой единицы от неправильного (поставить в соответствующей графе значок «плюс» или «минус»); 2) исправить замеченную ошибку; 3) объяснить ее (прокомментировать, какие правила языка нарушены; вскрыть, если это возможно, причины нарушения).
Правильное выполнение первой задачи (разграничить нормативное и ошибочное употребление языковой единицы) оценивалось 1 баллом. Максимальное количество баллов по этому пункту-100. За адекватное исправление ошибки и попытки ее объяснения давалось по 0,5 балла. Максимальное количество баллов по второму и третьему заданиям теста - 85 (по числу ошибочных примеров в тесте).
Тестовые задачи оценивались неодинаково. Главным на этом этапе изучения современного русского языка и культуры речи (1 курсе естественно-географического факультета) является выполнение первой задачи. Если студент правильно решает ее, видит и обозначает ошибку, то можно сказать, что он обладает языковым чутьем, «чувствует» грамматику языка, может отличить норму от нарушения. Если студент не видит ошибку, то речи о дальнейшей работе по ее исправлению и объяснению не может идти. Объяснение возникновения ошибки, указание на ее причины - завершающий этап в обучении русскому языку и культуре речи.
Стопроцентному выполнению заданий теста соответствовало 185 баллов. Отметим сразу, что такого результата не показал ни один из испытуемых.
Из 80 человек только 14 выполнили тестовые задания, набрав в среднем по 100 из 185 возможных баллов, что соответствует правильному выполнению теста на 53 %. Эти студенты отметили и исправили по 30 ошибок из 85, объяснив 2-7 случаев ошибочного употребления.
Остальные участники эксперимента не справились с тестом, выполнив задания менее чем наполовину: б человек набрали по 85 баллов из 185 (эта цифра соответствует 46 %), 38 человек - по 75 баллов, что соответствует 40 %. 22 человека - по 45 баллов, что соответствует 24 %. Все эти учащиеся не смогли исправить найденные ошибки или сделали это неверно, не указали ни одной причины нарушения языковых норм.
