Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития исследовательских компетенций учащихся средствами нсторико-родословного краеведения 18
1. Сущностная характеристика развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей 19
2. Анализ практики развития родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся 36
3. Концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей 55
Выводы по 1 главе: 80
Глава II. Условия эффективности процесса развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения .83
1. Содержание процесса развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения 84
2. Инновационные технологии развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения 108
3. Основы организации родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании детей 127
Выводы по 2 главе 150
Заключение 153
Список литературы 156
Приложения 187
- Анализ практики развития родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся
- Концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей
- Инновационные технологии развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения
- Основы организации родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Идея национального возрождения России непосредственно связана с возрождением интеллектуального и духовного наследия народов России, восстановлением национальных начал в культуре и образовании, развитием всей культурной палитры современной общественной жизни - культуры производства и потребления, политики и управления, семьи и личности.
Современные социальные ожидания обуславливают необходимость пересмотра ценностных приоритетов в системе образования, целевых установок и педагогических средств, обусловливают поиск новых подходов, методов и методик формирования у подрастающего поколения ценностных ориентации, умения самостоятельно добывать знания и формировать компетенции, базирующиеся на историческом опыте, в том числе применительно к исследовательской родословно-краеведческой деятельности.
Возрастание интереса к своему происхождению и семейно-
родственному окружению личности привело к интенсивному развитию
историко-родословных исследований, стимулирующих познание детьми
окружающего мира, своей сущности, осознание семейных ценностей,
формирование новых ценностных ориентации, не нашедших должного
отражения в программах исторического профиля и их реализации в
системе общего и дополнительного образования детей. -!" ". - І
Социально-педагогическая значимость родословно-краеведческих программ, осуществления исследовательской деятельности учащихся отражают потребность общества в укреплении исторической преемственности поколений, сохранении исторической памяти, воспитании в духе патриотизма, гражданской ответственности. В этой связи актуализируется разработка проблемы эффективности развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения, внедрения в массовую практику новых форм и методик обучения, включения их в программы дополнительного образования детей.
Вместе с тем, проблема развития исследовательских компетенций учащихся в области историко-родословного краеведения в педагогической науке и практике разработана слабо. Не создан механизм развития этих компетенций в процессе исследовательской деятельности учащихся в сфере дополнительного образования детей.
Анализ практики развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения учащихся выявил наличие противоречий между:
потребностью современного общества, детей и их родителей в укреплении исторической преемственности поколений и недостаточной теоретической разработанностью сущности и содержания обозначенной проблемы;
значительными возможностями дополнительного образования детей в историко-родословном краеведении и отсутствием научного обеспечения развития исследовательской деятельности учащихся в этой сфере;
востребованностью изучения исторического родословия на профессиональном уровне и недостаточной компетентностью педагогических кадров в развитии родословно-краеведческой исследовательской деятельности.
Разрешение сложившихся противоречий составило проблему и определило выбор темы настоящего исследования: "Развитие исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения".
Объект исследования: исследовательская деятельность учащихся.
Предмет исследования: процесс развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в дополнительном образовании детей.
Цель исследования: обосновать концепцию развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения и условия её эффективной реализации в дополнительном образовании детей.
Гипотеза исследования. Процесс развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в условиях дополнительного образования будет эффективным, если:
развитие этих компетенций рассматривается как неотъемлемая составляющая содержания целостного образовательно-воспитательного процесса;
развитие исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения учитывает интересы и потребности учащихся;
целенаправленно осуществляется социально-педагогическое сопровождение процесса развития исследовательских компетенций учащихся в области историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей;
обеспечивается компетентность субъектов организации исследовательской деятельности-учащихся, педагогов, воспитателей, родителей.
Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач:
-
Обосновать сущность и теоретические основания развития процесса исследовательских компетенций учащихся в сфере историко-родословного краеведения.
-
Осуществить социально-педагогический анализ состояния исследовательской деятельности учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей.
-
Создать программно-методический и технологический комплексы историко-краеведческой деятельности учащихся, направленной на развитие у них исследовательских компетенций;
-
Разработать рекомендации по научно-методическому обеспечению развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования явились теоретические положения философии, общей и социальной педагогики о социально-исторической обусловленности процессов воспитания и развития личности; положения компетентностного подхода в образовании; философская концепция свободного времени; положения о единстве истории, теории и практики, логического и исторического в освещении существа избранной проблемы; системный подход к исследованию явлений и процессов педагогической деятельности, к изучению социальных явлений; принципы деятельностной педагогики; педагогические основы развития творческой деятельности обучающихся в системе дополнительного образования детей; интегративный принцип в комплексном социально-педагогическом исследовании, построенный на основе синтеза социального и личностно-ориентированного, технологического и творческого начал.
Исследование базировалось на всестороннем анализе состояния образования, современных концепциях развития дополнительного образования детей в контексте требований Закона Российской Федерации «Об образовании», положений приоритетного национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепции модернизации дополнительного образования детей до 2010 года», «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей, нормативных документов Правительства России, Министерства образования и науки РФ.
Теоретическую базу исследования составили:
труды по общей теории образования и социально-педагогическим основам воспитания, сочетании общественного и семейного воспитания, научном обосновании влияния окружающей среды на формирование личности ребенка (П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Ф. Кап-терев, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, И.Я. Лернер, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий);
положения системного анализа педагогических явлений (В.А. Ка-раковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова и др.);
исследования, разрабатывающие психологические концепции развития личности и подходы к процессу формирования личности ребенка
в образовательных учреждениях, основы личностно-ориентированной педагогики, теорию компетентностного подхода в обучении (А.Г. Асмо-лов, Ю.К. Бабанский, А.В. Баранников, Д.А. Белухин, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.А. Горский, СВ. Евтушенко, И.А. Зимняя, И.В. Калиш, В.М. Коротов, И.С. Марьенко, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Д. Равен и др.);
общие положения социальной педагогики и модернизации образования (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, Н.С. Деж-никова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, Г.И. Репринцева, М.И. Рожков, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.);
труды специалистов, раскрывающих педагогические основы деятельности внешкольных учреждений, учреждений дополнительного образования детей (Л.К. Балясная, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, Л.И. Виноградова, В.П. Голованов, В.А. Горский, О.И. Грекова, А.В. Егорова, А.В. Золотарёва, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, О.В. Новохатько, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина и др.);
работы по истории и современным проблемам отечественного детского движения (Л.В. Алиева, Н.Ф. Басов, А.В. Волохов, В.Я. Игошкин, В.К. Криворученко, В.А. Кудинов, Ю.В. Кудряшов, В.В. Лебединский, А.Я. Лейкин, В.И. Николаев, И.В. Руденко, И.И. Фришман, Е.Е. Чепурных, В.Г. Яковлев и др.);
положения по организации, методике и технологии научного, в том числе исторического, исследования (Г.Г. Гецов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.Ф. Коломийцев, Ф.А. Кузин, А.С. Майданов, А.М. Новиков, А.И. Ракитов и др.);
исследования, затрагивающие вопросы систематизации и изучения образовательных технологий (В.В. Гузеев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Г.К. Селевко и др.);
труды по организации исследовательской, поисковой и проектной деятельности детей (И.И. Брагинский, А.З. Иоголевич, А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко, Д.Л. Монахов, А.С. Обухов, А.Г. Озеров, Н.Ю. Пахомова, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.);
работы по теории и практике генеалогического исследования (Н.В. Благово, М.В. Борисенко, М.Е. Бычкова, СБ. Веселовский, СВ. Ду-мин, В.Б. Кобрин, СН. Корусенко, B.C. Мартышин, О.М. Медушевская, Н.Д. Можаров, А.Г. Мосин, О.Н. Наумов, А.Н. Онучин, Д.А. Панов, С.Н. Романова, О.В. Рыкова (Петрова), В.Н. Рыхляков, Л.М. Савелов, И.В. Сахаров, В.Л. Янин и др.);
концепции организации туристско-краеведческой деятельности учащихся (В.И. Аксельрод, И.А. Дрогов, В.П. Иванов, Л.И. Иванова, Ю.С Константинов, Г.Н. Матюшин, А.А. Остапец-Свешников, Ю.А. Попович, Н.И. Решетников, Ю.С Самохин, А.Е. Сейненский, Л.П. Слесарева, В.Е. Туманов, Г.С Усыскин, СО. Шмидт и др.).
Методы и база исследования. Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы (информативно-целевой анализ философской, науковедческой, исторической, генеалогической, педагогической, психологической и социологической литературы; анализ нормативно-правового и программно-методического обеспечения образовательного процесса); изучение и обобщение опыта, опытно-педагогическую работу; педагогическое наблюдение; опрос, собеседование, сравнение, моделирование; эмпирические методы: анализ рабочей документации и продуктов деятельности педагогов и учащихся; экспертные оценки; статистический анализ и синтез.
Базой исследования явилось опытно-педагогическое исследование с элементами опытно-экспериментальной работы, которое было осуществлено в учреждениях системы дополнительного образования детей с охватом 1394 обучающихся (из них 905 - в различных регионах РФ; 440 - в различных районах Москвы и Московской области; 49 -непосредственно в Московском городском Дворце детского (юношеского) творчества). В исследовании приняли участие 837 педагогов - научных руководителей исследовательских работ учащихся. Исследование осуществлялось также на базе Московской городской станции юных туристов, Федерального Центра детско-юношеского туризма и краеведения Министерства образования и науки РФ, Региональной общественной организации «Академия детско-юношеского туризма и краеведения», Международного союза детских общественных объединений Союза пионерских организаций - Федерации детских организаций и др.
Основные идеи и положения апробировались на базе учреждений дополнительного образования детей в ряде регионов России (Республики Адыгея, Башкортостан, Коми, Марий Эл, Татарстан, Ставропольский край, Владимирская, Волгоградская, Кемеровская, Костромская, Московская, Нижегородская, Псковская, Челябинская области).
Исследование проводилось в рамках программы Департамента образования города Москвы «Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся»; Комплексных программ и проектов, реализуемых Институтом социальной педагогики Российской академии образования.
Исследование осуществлялось в течение двадцати лет и включало четыре основных этапа:
1 этап (1991-1993). Изучение теоретических источников в области педагогики, психологии, социальной педагогики; теории и практики дополнительного образования детей, генеалогических исследований; истории детского движения, организации туристско-краеведческой и исследовательской, поисковой и проектной деятельности.
-
этап (1994-1999). Анализ истории, методики и практики исследовательской деятельности учащихся во внешкольной работе и дополнительном образовании детей. Определение цели и задач исследования; разработка концептуальных подходов, понятийного аппарата и программы исследования. Создание программы опытно-педагогического исследования.
-
этап (2000-2006). Организация и осуществление опытно-педагогического исследования; проверка рабочих гипотез; разработка концепции развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей, уточнение содержания исследовательских компетенций учащихся в этой области Выявление условий эффективности развития исследовательских компетенций учащихся средствами родо-словно-краеведческой деятельности. Разработка содержания и апробация образовательных программ, программно-методического комплекса; проведения организационно-образовательных мероприятий; публикация материалов по результатам исследования.
4 этап (2007-2011). Корректировка отдельных положений исходной
гипотезы и концепции развития исследовательских компетенций учащихся
средствами историко-родословного краеведения в условиях дополни
тельного образования детей; систематизация и обработка результатов
исследования; разработка методических рекомендаций; оформление
диссертационной работы.
Научная новизна исследования. Впервые выполнена диссертационная работа по проблеме развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения.
Определена сущность этого процесса, который представлен как необходимая часть системы исследовательской деятельности учащихся в области образовательного краеведения; мотивированная готовность их к этой деятельности, стремление к самостоятельности и ответственности в освоении общенаучных и специальных (краеведческих, генеалогических, биографических и источниковедческих) методов историко-родословных исследований; способность организовать исследовательскую работу и проанализировать полученные результаты. Историко-родословное краеведение рассматривается как уникальное средство для овладения умениями и навыками исследовательской деятельности учащихся.
Выявлены наиболее значимые компетенции, формирующиеся в родословно-краеведческой исследовательской деятельности учащихся: освоение теории и истории генеалогии, методов историко-родословного краеведческого исследования; умение систематизировать информацию и исследовательские данные генеалогического характера; анализировать биографические документы; составлять родословные схемы, росписи, хронологические таблицы жизни изучаемых лиц, излагать биографии и др.
Обоснована концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения, базирующаяся на методологии системного, личностно-ориентированного и компетент-ностного подходов, учитывающая интересы, склонности, потребности детей в процессе обучения, воспитания и творческого развития личности.
Охарактеризована и введена в научный оборот категория «историко-родословное краеведение» как новое интегрированное направление краеведения, изучающее и разрабатывающее вопросы истории, теории и практики происхождения и родственных связей родов, семей и лиц.
Теоретическая значимость исследования. Обобщён опыт и выявлены тенденции развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения: исследование истории рода, семьи, биографии личности, родственных или не родственных автору, по какой-либо причине заинтересовавшего исследователя; известных или не пользующихся известностью в научной и популярной литературе; исследования, посвященные группам лиц, объединенных профессиональной деятельностью, социальными или временными факторами.
Определены этапы развития исследовательских компетенций средствами историко-родословного краеведения: начальный (поисково-собирательская деятельность, направленная на изучение биографий героев; с середины 1930-х до середины 1950-х годов), организационно-формирующий (формирование исследовательской деятельности учащихся посредством создания научных обществ учащихся, поисково-исследовательской работы, связанной с семейно-родовыми ценностями; с середины 1950-х по 1989 г.), системно-созидательный (создание программ, проектов, организация мероприятий, направленных на целенаправленное изучение учащимися родственных связей в контексте истории родного края; с 1990 г. по настоящее время).
Установлено, что наиболее благоприятные условия для развития родословно-краеведческой исследовательской деятельности созданы в системе дополнительного образования детей в силу её специфики.
Определены критерии оценки эффективности развития исследовательских компетенций учащихся в историко-родословном краеведении: качественный анализ исследования (логичность изложения; глубина исследования, соотнесение поставленных задач с выводами); количественный анализ использованных источников и литературы (использование разных видов генеалогических источников и литературы); определение научного аппарата исследования, правильность оформления текста работы, наличие всех структурных элементов оформления; овладение методикой изложения содержания родословных таблиц, схем, генеалогических древ; биографических описаний, умениями оформления библиографии и описания источников.
Определены условия развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в содержательном, технологическом и организационном аспектах: педагогически целесообразное программно-методическое и технологическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в области историко-родословного краеведения, компетентность субъектов организации исследовательской работы учащихся (педагогов, специалистов, родственников), использование инновационных технологий развития исследовательских компетенций в этой области, полноценное использование дополнительного образования детей в организации родословно-краеведческой исследовательской деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован программно-методический и технологический комплекс по педагогическому сопровождению развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей, включающий образовательные и целевые программы и методические рекомендации по педагогическому сопровождению развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов общего и дополнительного образования, реализующих программы исследовательской деятельности учащихся в области историко-родословного краеведения, в программах курсового обучения в системе высшего и дополнительного профессионального образования, родителей и других взрослых родственников.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью её исходных позиций; применением взаимодополняющих методов исследования адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом материалов исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-педагогического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 75 публикациях автора по проблеме исследования, обсуждались на заседаниях ученого совета Института социальной педагогики Российской академии образования (2003-2009), на проблемном методологического семинара аспирантов и соискателей ИСП РАО (2004-2008); были апробированы на всероссийских научно-практических конференциях: Союза краеведов России «Современное состояние и перспективы развития краеведения в регионах России» (1998), «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (2000), «Воспитание патриотизма, гражданственности, культуры межнационального общения: российский путь развития» (2001), «Краеведение и туризм в XXI веке» (2004, г. Пушкино Московской обл.),
Вторых Всероссийских краеведческих чтениях (2008); общероссийских научно-практических конференциях с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (2008, 2009, 2011), научных конференциях «Савеловские чтения» (1994, 1998, 2001), Всероссийском семинаре-совещании по сохранению Российского историко-культурного наследия «Помоги памятникам России» (1994, г. Самара), Российском открытом педагогическом форуме «Образование, творчество, развитие» (1995, г. Обнинск), Всероссийских педагогических краеведческих чтениях и конференциях (1997, 1999), Всероссийском семинаре-совещании руководителей и специалистов музеев образовательных учреждений по теме «Организация музейной работы в образовательных учреждениях» (2009); международных научно-практических конференциях: «Творческая одаренность: проблемы, поиски, решения» (1991), генеалого-геральдических конференциях (1996, 1999, 2001, 2006), «Детско-юношеский туризм и краеведение в воспитании гражданственности и патриотизма, оздоровлении подрастающего поколения России» (1998), «Туристско-краеведческая деятельность - важнейшее средство образования, воспитания и оздоровления детей и учащейся молодежи, посвященной 85-летию детско-юношеского туризма в России» (2003); I Международном генеалогическом коллоквиуме (1999), Международных Рождественских образовательных чтениях (2002, 2006), V Юбилейной научно-практической конференции Московской Международной Академии детско-юношеского туризма и краеведения (2002) и др.
Диссертант принимал участие в реализации Международной программы Союза пионерских организаций - Федерации детских организаций «Древо жизни», Программы Всероссийского туристско-краеведческого движения обучающихся РФ «Отечество», одобренного письмом Министерства общего и профессионального образования РФ № 653/19-15 от 07.12.1998 г.; Московских городских программ «Творческая одарённость», «Развитие одарённости» и «Постижение истории», в организации и составе экспертных комиссий международных, всероссийских и городских конкурсов, конференций, олимпиад и чтений учащихся (с 1993 по 2008 гг.); в проведении всероссийских и городских курсов и семинаров повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей на базе Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Федерального центра детско-юношеского туризма и краеведения и Московского института открытого образования (с 1992 по 2008 гг.). На последнем этапе исследования участвовала в разработке социально-педагогических проектов Института социальной педагогики РАО.
Результаты исследования внедрены в деятельность Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества, Федерального центра детско-юношеского туризма и краеведения РФ, 73 областных и
республиканских (региональных) центров детско-юношеского туризма и краеведения (участвующих в реализации программ «Родословие» и «Земляки» туристско-краеведческого движения «Отечество»). На защиту выносятся следующие положения:
-
Процесс развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения представляет собой необходимую составляющую исследовательской деятельности учащихся в области образовательного краеведения. Он обеспечивается мотивированной готовностью учащихся к этой деятельности, самостоятельностью и ответственностью в освоении общенаучных и специальных методов историко-родословных исследований; способностью организовать исследовательскую работу и проанализировать полученные результаты. Наиболее значимыми компетенциями, развивающимися посредством историко-родословного краеведения являются: освоение теории и истории генеалогии, методов историко-родословного краеведческого исследования; умение собирать, обобщать и систематизировать информацию и исследовательские данные генеалогического характера; анализировать биографические документы; составлять родословные схемы, росписи; хронологические таблицы жизни изучаемых лиц, излагать биографии; развивать навыки самостоятельного проведения историко-родословного краеведческого исследования.
-
Историко-родословное краеведение является новым направлением краеведения, изучающим вопросы происхождения и родственных связей родов, семей и лиц, проживающих в одном крае или регионе, происходящих из определённой местности и живущих за её пределами, составления собственных родословных. Историко-родословное краеведение выступает уникальным средством для овладения умениями и навыками исследовательской деятельности учащихся.
-
Процесс развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения опирается на системный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы, учитывающие интересы, склонности личности ребенка в обучении, воспитании и творческом развитии; мотивированной готовности учащегося к исследовательской деятельности, стремлению к самостоятельности и настойчивости в достижении поставленной цели к освоению общенаучными и специальными (краеведческими, генеалогическими, биографическими и источниковедческими) методами организации, проведения и представления историко-родословных исследований.
-
Наиболее благоприятные возможности и условия развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения созданы в системе дополнительного образования детей в силу её специфики.
-
Условиями развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в содержательном,
технологическом и организационном аспектах определены: педагогически целесообразное программно-методическое и технологическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в области историко-родословного краеведения, компетентность субъектов организации исследовательской работы учащихся (педагогов, специалистов, родственников), использование инновационных технологий развития исследовательских компетенций в этой области, полноценное использование дополнительного образования детей в организации родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования; отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты методология и методы исследовательской работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения» обоснована концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения; дана сущностная характеристика этого процесса; анализируется состояние практики развития родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся.
Во второй главе «Условия эффективности развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения» раскрываются пути развития содержания процесса развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения; представлены инновационные технологии развития этих компетенций; раскрыты организационные основы родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании детей.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-педагогического исследования, формулируются выводы, определяются перспективы дальнейшей работы.
Приложения к диссертации содержат исследовательские и практические материалы.
Список использованной литературы включает 307 наименований. Диссертация содержит 7 таблиц и 5 схем.
Анализ практики развития родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся
Историко-родословное краеведение как новое направление исторического краеведения, возникло в конце 1980-х годов на стыке ряда специальных исторических дисциплин, базовыми из которых являются генеалогия, историческое краеведение и биографика, и имеет глубокие исторические корни. На формирование этой дисциплины и её содержание повлияли также такие специальные исторические дисциплины, как геральдика (изучение и составление родовых и личных гербов), фалеристика (изучение орденов, медалей и знаков отличия), историческая ономастика (изучение имён собственных), антропонимика (происхождение, изменение, географическое распространение социальное функционирование и т. п. собственных имен людей), архивоведение (история и организация архивного дела, теория и практика работы архивов), музееведение (история музеев, их общественные функции, теория и методика музейного дела), документоведение (изучение документов — материальных носителей данных с записанной на них информацией предназначенной для её передачи во времени и пространстве), иконография (изучение и описание изображений каких-либо лиц и предметов, истолкование их смысла, символики, выяснение документальной достоверности и подлинности портретов данного лица), историческая география (аспект, связанный с изучением географии населения и историко-политической географией), демография (закономерности воспроизводства населения в общественно-исторической обусловленности этого процесса) и др.
Интерес к собственному прошлому человека, его семьи, его рода всколыхнули демократические преобразования 80-х - 90-х годов XX века. «Иванами не помнящими родства» быть стало не престижно. Желание узнать неизвестное прошлое Отечества и других государств, а также родословные исторических деятелей, наконец, свою родословную, привело к реабилитации генеалогии, как специальной научной дисциплины. Как показало исследование, изучение генеалогии и биографики, преданий о предках, передававшихся из поколения в поколение, значимости кровного родства способствует развитию исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей. Изучение этапов развития генеалогии показывает, что это одна из древнейших научных дисциплин, зародившаяся ещё при первобытнообщинном строе, когда изустные предания о предках передавались из поколения в поколение, а кровное родство имело особую значимость. Уже в период античности генеалогия начинает приобретать социальный смысл, учитывающий гражданское положение человека. В эпоху Возрождения для составления родословий начинают использоваться документы и складываться первые генеалогические коллекции, выходит ряд ценных справочников по истории правящих династий. В XV в. была выработана и утвердилась генеалогическая таблица - удобная графическая форма фиксации родственных связей. «Золотой век» генеалогии приходится на XVI-XVIII вв., когда в Западной Европе начали закладываться основы научной генеалогии (критическое изучение документальных актов, мемуаров и вещественных памятников, лежащих в основе родословных); усилился научный интерес к теоретической генеалогии (разрабатывались методы составления родословных таблиц и росписей, системы нумерации родства); начали открываться кафедры генеалогии в университетах и издаваться учебники, генеалогические справочники по истории королевских и аристократических родов. Наибольший вклад в развитие генеалогии в тот период внесли немецкие учёные, представившие её как вспомогательную историческую дисциплину, существующую в одном ряду с геральдикой, хронологией, нумизматикой и др. В России первые генеалогические памятники появились в середине XVI века («Государев родословец» (1555—1556) и «Книга Степенная царского родословия...» (1560-1563), более известная как «Степенная книга». Впервые «Степенная книга» была опубликована в 1775 г. Г.Ф. Миллером). Начало официальным работам по составлению родословных книг было положено в 1687 г. Необходимо отметить, что к составлению родословных книг были причастны цари Иван IV Грозный (1533-1584) и Федор Алексеевич (1661— 1682), царевна Софья Алексеевна (1657-1704) и императрица Екатерина II Алексеевна (1729-1796), которая к тому же была автором сочинения «Родословник князей великих и удельных рода Рюриков» (СПб., 1793). Одной из первых научных публикаций по генеалогии было сочинение М.В. Ломоносова «Краткий Российский Летописец с родословием» (СПб., 1760) [139].
Вспомогательной исторической дисциплиной генеалогия впервые была названа М. Гастевым в работе «О вспомогательных науках для истории» (1830), который первым разграничил теоретическую и практическую генеалогии. Кроме того, «он разделял понятия генеалогии исторической, т. е. тех росписей, которые составляются для нужд исторического исследования, и генеалогии частной — росписей, которые составляются для практических нужд семьи» [37, с. 122].
Расцвет российской генеалогии пришелся на последнюю четверть XIX -начало XX вв., когда стали появляться работы теоретического характера, которым был присущ источниковедческий анализ и критическое осмысление генеалогических источников; генеалогия обратилась к изучению недворянских родов (буржуазии, купечества, крестьянства, чиновничества и прочих); были созданы Русское генеалогическое общество в Санкт-Петербурге (1898-1922 гг.) и Историко-родословное общество в Москве (1904-1917); начали издаваться профильные генеалогические журналы. Это время связано с деятельностью Н.П. Лихачёва, разработавшего научную методику исследования генеалогических источников, и Л.М. Савёлова, автора «Лекций по русской генеалогии» (1909) [229], фактически первого российского учебного пособия по данной дисциплине.
Концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей
Осмысление сущностной характеристики процесса развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения, установление сущности и анализ практики развития родословно-краеведческой исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования детей определяет необходимость разработки концепции развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения.
В процессе исследования установлено, что интерес к изучению своей родословной начинается у некоторых детей в дошкольном возрасте. Однако педагогически целесообразно развивать этот интерес и обучать процессу проведения историко-родословного исследования в школьном возрасте, когда наряду с освоением общеучебных умений, навыков и способов деятельности можно приступать к формированию у учащихся исследовательских компетенций. Поэтому концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения разрабатывалась с учётом первичного погружения в проблему историко-родословного краеведения обучающихся начального школьного возраста, с постепенным усложнением исследовательских и практических задач и развитию исследовательской компетентности к окончанию общеобразовательной школы. Фактически концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения направлена на работу с детьми с 1 по 11 класс, но основная деятельность адресована на обучение детей от 6 класса. Основными теоретическими положениями концепции развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения являются следующие идеи: процесс развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного, краеведения рассматривается как часть системы организации исследовательской деятельности учащихся в области образовательного краеведения; в процессе развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения важно не только получение знаний и умений, но и овладение приёмами и методами исследовательской родословно-краеведческой деятельности; развитию исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведении способствует осознанная готовность учащегося заниматься исследованием, стремление к самостоятельности и настойчивости в достижении поставленной цели, способности организовать исследовательскую работу, умения проанализировать полученные результаты и оформить результаты исследования; наиболее благоприятные условия для развития родословно-краеведческой исследовательской деятельности созданы в системе дополнительного образования детей в силу её пространственно-временных особенностей организации учебно-воспитательной работы, создании необходимых условий для личностного развития детей. Концепция развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения основана на положениях системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Системный подход рассматривается как общенаучная основа исследования проблемы развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения. С позиции системного подхода данный процесс предполагает выявление его составных элементов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом. Личностно-ориентированный подход рассматривается как теоретико-методологическая стратегия и тактика развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения, направленная на выявление практических аспектов решения проблемы. Компетентностный подход предполагает реализацию комплекса методов и технологий направленного на комплексное овладение исследовательскими компетенциями учащихся в историко-родо ел овном краеведении.
Применение методологических подходов в концепции развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения представлено в историко-родословного краеведения Теоретико-методологические обоснования концепции включают образовательный, воспитательный и методологический аспекты.
Образовательный аспект заключается в организации образовательного процесса по развитию исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей. Воспитательный аспект направлен на организацию работы по патриотическому воспитанию подрастающего поколения в сфере туристско-краеведческой деятельности. Методологический аспект заключается в разработке и апробации программно-методического и технологического оснащения процесса развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения.
Реализация процесса развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения в системе дополнительного образования детей обусловила необходимость выделения ведущих видов деятельности. Анализ научных, научно-популярных и методических публикаций показывает использование учеными широкого спектра видов исследо вательскои деятельности, которую осуществляют учащиеся в процессе родословно-краеведческого исследования: архивная, библиографріческая, изыскательская, информационно-технологическая, исследовательская, истории-ко-изыскательская, источниковедческая, музейная, научно-исследовательская, поисковая, поисково-исследовательская, поисково-собирательская, проектная, проектно-исследовательская, проектно-поисковая и учебно-исследовательская. В большинстве публикаций эти виды деятельности только называются, перечисляются, но определений и трактовок их не даётся. Поэтому положив в основу принцип определения ведущего вида, систематизируем их. Ведущим видом мы называем общее понятие, характерное для группы подобных понятий. Сгруппировав вышеперечисленные названия, выделяем четыре ведущих вида ИДУ: исследовательская, источниковедческая, поисковая и проектная.
Инновационные технологии развития исследовательских компетенций учащихся средствами историко-родословного краеведения
Поисковая деятельность, как вид исследовательской деятельности учащихся, используется в педагогической практике внешкольных учреждений ещё с 1930-х годов. Хотя, применительно к тому времени, скорее следовало бы говорить о поисково-собирательской деятельности, направленной на поиск и сбор определённых материалов по истории, этнографии, геологии и т. п. по заданию научных учреждений и органов местной власти.
«Большая советская энциклопедия» определяет поисковую деятельность как деятельность, направленную на «раскрытие истины путём формирования гипотезы и её проверки, в создании теории, продуцировании новых идей, замыслов, целей» [30]. Авторы пособия «Внешкольные учреждения» подразумевают под поисковой деятельностью учащихся самостоятельную работу с книгой, архивными материалами, умениями обобщать результаты проведённых наблюдений и делать выводы, готовить краткие итоговые сообщения, доклады, рефераты [41, с. 56—57]. Данное определение хорошо подходит под содержание деятельности, характерной для проведения историко-краеведческих исследований, в том числе родословно-краеведческого исследования.
Одним из направлений поисковой деятельности является «поисково-исследовательская» или «квазиисследовательская» деятельность. Она, по определению В.В. Давыдова и В.В. Репкина, «является тем типом учебной активности, который отвечает цели и содержанию развивающего обучения. Овладение способом построения действий выражается в умении, столкнувшись с новой задачей, перестроить известные или найти новые способы действия, отвечающие условиям данной задачи. Для этого ученику предстоит научиться исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразования» [77].
Эти же авторы рассматривают и такое направление поисковой деятельности, как «учебно-поисковая деятельность», отмечая, что она «по самой своей сути является коллективно-распределённой, поскольку предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению задачи. Чем полнее учтёт ученик ход и результаты поисков других учеников, решающих ту же задачу, тем больше у него шансов найти искомое решение. Это порождает у учеников взаимный интерес к работе друг друга, побуждая к её активному анализу и оценке» [77].
В.А. Антохина добавляет, что «организация учебно-поисковой деятельности по добыванию знаний и способов действий, отвечающая деятельной, любознательной природе ребёнка, создаёт основу для формирования самостоятельной и инициативной личности, способной жить и принимать решения в изменяющемся мире. В процессе учебно-поисковой деятельности школьники учатся понимать, слышать и убеждать другого человека, будь это учитель или одноклассник, уважать право другого человека на собственную точку зрения» [11].
Анализ вышеприведённых высказываний можно свести к определению, что поисковая деятельность учащихся - это тип учебной активности, отвечающий цели и содержанию развивающего обучения, направленный на раскрытие истины путём формирования гипотезы и её проверки, в создании теории, продуцировании новых идей, замыслов, целей. Ее цель- добывание учащимися новых знаний и способов действий; столкнувшись с новой задачей, перестроить известные или найти новые способы действия, отвечающие условиям данной задачи, для чего учащемуся предстоит научиться исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразования, путём самостоятельной работы с книгами, архивными материалами, умениями обобщать результаты проведённых наблюдений и делать выводы, готовить краткие итоговые сообщения, доклады, рефераты. Организация данной деятельности создаёт основу для формирования самостоятельной и инициативной личности, способной жить и принимать решения в изменяющемся мире, способствует развитию исследовательской компетентности, является важным элементом социально-педагогической практики. Как показало исследование, в последние годы содержание понятия «поисковая деятельность» обрело новое значение. Это связано с активным развитием поискового движения, направленного на сохранение и восстановление национальной памяти, поиски и раскопки военных захоронений. Что ведёт, в свою очередь, к восстановлению имён и реконструкции судеб погибших. А эта деятельность связана с архивным поиском, перепиской с военкоматами и родственниками погибших воинов.
Говоря о проектной деятельности учащихся, отметим, что она, известная также как метод учебных проектов, начала формироваться в конце XIX века в США. В советской школе данный метод практиковался в 1920-е годы и был «реанимирован» в конце XX века. Суть проектного метода, предложенного американским философом-идеалистом, педагогом и психологом Дж. Дьюи, состоит в том, что «опыт и знания ребёнок должен приобретать путём «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом — восхождения от частного к общему, т. е. использования индуктивного метода познания» [192, с. 6].
О.Г. Петрова характеризует метод проектов как «модель учебной деятельности в классе, которая позволяет отойти от традиционного классно-урочного, пассивного авторитарного способа преподавания к активному, ориентированному на ученика обучению в сотрудничестве. При организации такого вида деятельности каждый может проявить свои сильные качества... Метод проектов - это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании. Организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результатом которой является создание какого-либо продукта» [201].
Основы организации родословно-краеведческои исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании детей
Среди изданий последующих лет отметим учебные пособия, адресованные школьникам и студентам, авторами или авторами-составителями которых являются Л.Д.Попова и Г.С. Чухчина [209], А.Г. Мосин [107], Э.А. Калис-тратова [155], О.Н. Наумов [165], И.Ю. Протащюк [39].
Нами выпущено справочное пособие «Государственные символы и награды»7, включающее два раздела: «Официальная символика Российской Федерации и города Москвы» и «Ордена и медали РСФСР, СССР и Российской Федерации (России): 1918—2005 годы», предназначенное для педагогов и учащихся, проводящих в рамках программного поля исследования, связанные с символикой, геральдикой, наградной системой. Важной задачей данного пособия является понимание статута и правильное написание правительственных наград в исследовательских работах учащихся. Методические рекомендации, разработки и памятки, созданные в помощь занимающимся практической генеалогией можно распределить по трём группам: отдельные издания и публикации в сборниках; статьи в периодической печати; материалы, размещенные в Интернете.
Материалы, рассматриваемые в первой группе, как правило, созданы практикующими специалистами, преподавателями вузов, сотрудниками архивов. Одно из первых в СССР методическое руководство по элементарной генеалогии для детей и подростков «Как составить свою родословную» [259, с. 3-16], написанное кандидатом экономических наук Н.Д. Можаровым, при помщи М.Е.Бычковой и СВ. Думина [151, с. 16], подготовлено и выпущено для участников программы СПО-ФДО «Древо жизни» в 1991 г. Оно стало основой брошюры «Твоё родословие (материал к программе «Древо жизни»)» (Кострома, 1991), в которую вошло также обращение к юным читателям руководителя программы Н. Шемякиной. Данные рекомендации состоят из вводной части и двух глав: «Работа по составлению смешанной восходящей родословной» и «Работа по составлению нисходящей родословной». В рекомендациях даны основные генеалогические термины, приведен аннотированный перечень рекомендуемой литературы, приведены примеры родословных. Впоследствии эти материалы были опубликованы в журналах «Воспитание школьников» (1992) и «Наш малыш» (1994) [152, 153], а затем, в переработанном и дополненном виде, под названием «Как начать составлять свою родословную» в книге «Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути» (1993) [154] и в «Альманахе «Отечество». Выпуск 5: Родословие: Программы, опыт, рекомендации для руководителей объединений в образовательных учреждениях» (1998) [8, с. 85-105].
Исследованием установлено, что с 1990 по 2008 г. в 23 регионах страны выпущено не менее 45 методических пособий, рекомендаций и разработок, большая часть которых адресована учащимся и содержит советы по составлению родословных и организации генеалогического исследования. Эти издания, как правило, издаются небольшими тиражами и распространяются ограниченно, в основном в своих регионах. Авторами данной группы пособий являются преподаватели вузов, педагоги учреждений дополнительного образования детей, учителя школ, работники архивов, специалисты-генеалоги, в том числе педагоги из Санкт-Петербурга — В.И. Аксельрод [3, 4, 5], Н.В. Благово [22, 23], Волгограда - СВ. Воротилова [42, 43], Воронежа -A.M. Аббасов [1], Екатеринбурга - Э.А. Калистратова [107], Москвы -А.С Шуринов [295, 296].
К данной группе относятся три публикации, подготовленные диссертантом: Уроки генеалогии // Программа СПО-ФДО «Древо жизни». Май-июнь 1993 г. (ВДЦ «Орленок», 1993); Альманах «Отечество». Выпуск пятый: Родословие: Программы, опыт, рекомендации для руководителей объединений в образовательных учреждениях / Сост. Н.А. Александрова, Ю.А. Попович (М.: ІДДЮТ, 1998), Твое родословие /совместно с Матвеенковой Е.В./ (М: МГДТДиЮ, 1999). Методические рекомендации, пособия и разработки, опубликованные в периодической печати, более доступны, в связи с большими тиражами журналов и газет. В результате исследования, нами выявлено 44 публикации, сделанные в профильных педагогических, исторических и генеалогических журналах, популярных и специальных газетах с 1990 по 2008 гг. Их авторами, кроме вышеуказанных специалистов, являются учёные — историки, социологи, специалисты по информационным технологиям, журналисты. В данном разделе учтено 11 наших публикаций в сборниках и журналах. Третью группу составляют материалы, которые можно найти в Интернете, самой массовой и доступной информационной базе. Нами выявлено более 50 методических пособий, рекомендаций и советов, которые опубликованы на разных сайтах, в основном генеалогических. Большинство материалов является публикацией изданных ранее методических рекомендаций и пособий, которые нами уже упомянуты, например материалы П.А. Колесникова [113], А.В. Краско [127], А.Г. Малыхиной [142], В. Щипина [297], Н.И. Юртаева [303]. Другие представляют публикацию оригинальных пособий, созданных для всемирной сети. Третье направление составляют материалы, созданные для Интернет-сайтов, а затем опубликованные на бумажных носителях, например рекомендации Л.В. Бирюковой [19, 20]. Имеются и оригинальные материалы (А. Барышников [13], С. Гончар [66], Р. Душкин [84], Ю. Палкин [190], И.Ю. Шпитальская [294]). Однако, как показало исследование, Интернет не является надежным хранителем информации, так как сайт может быть заблокирован, закрыт, информация может быть замещена другой, более современной. Поэтому выявленные материалы следует копировать и сохранять на информационных машиночитаемых носителях (дискетах, компакт-дисках, флеш-картах и т. п.). Наши методические рекомендации имеются на сайтах «Семейная летопись» fhttp://www.the-family-chronicle.com/infonnation.htmn, ГОУ Центр внешкольной работы «Раменки» (http://ramenki-cdo.narod.ru/old-site/2 progr/rodoslov/rodos.html), «История семьи» (http://www.redut.ru/genealogv/index.php).
Комплекс профильной литературы составляют генеалогические и биографические справочники, энциклопедии, исследования родословных отдельных и родственных родов и персоналий. (С начала 1990-х годов данные издания выходят как в признанных генеалогических центрах - Москве, Санкт-Петербурге и Екатеринбурге, так и в разных регионах страны, где имеются генеалогические и историко-родословные общества. К сожалению, многие издания выходят тиражом от 100 до 500 экземпляров и, поэтому, труднодоступны. Многие книги выпускаются за счет авторов и распространяются случайным способом. Большинство подобных книг не попадает в государственные библиотеки, но поступает в библиотечные коллекции общественных организаций).
