Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы лингвокультурной адаптации инофонов к неродной языковой среде
1.1 Психологические аспекты адаптации 25
1.2 Социально-психологические аспекты адаптации 31
1.3 Этнопсихологические аспекты адаптации 43
1.4 Педагогические аспекты адаптации 51
1.5 Факторы адаптации и их роль в обучении русскому языку как иностранному 55
1.6 Выводы по главе 1 62
Глава 2 Теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку
2.1 Лингво дидактическое исследование интеграции адаптационных процессов и обучения языку 63
2.2 Способы подготовки инофонов к обучению в неродной лингвокультурной среде 76
2.3 Компетентностный подход в практике обучения русскому языку как иностранному 84
2.4 Адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки 93
2.5 Лингвокультурная адаптация иностранных студентов на основных факультетах вуза 104
2.6 Диагностика трудностей адаптации иностранных учащихся в неродной лингвокультурной образовательной среде 108
2.7 Выводы по главе 2 110
Глава 3 Теоретические основы интеграции в обучении русскому языку как иностранному
3.1 Исторические этапы развития интегративных процессов в российском и зарубежном образовании 112
3.2 Виды интеграции содержания, уровни, интегрирующие факторы 128
3.3 Интеграция в системе российского высшего профессионального образования 139
3.4 Интеграция культуры и образовательной системы в методике обучения русскому языку как иностранному 144
3.5 Интеграция в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку и гуманитарным дисциплинам 148
3.6 Выводы по главе 3 153
Глава 4 Компоненты педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся
4.1 Понятие педагогической системы лингвокультурной адаптации 155
4.2 Интегративная модель лингвокультурной адаптации 156
4.3 Интегрированное содержание и методы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации 164
4.4 Единицы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации 168
4.5 Средства обучения 174
4.6 Пособия по русскому языку как иностранному 184
4.7 Интернет в преподавании русского языка как иностранного 186
4.8 Феномен адаптации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного 191
4.9 Выводы по главе 4 196
Глава 5 Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку
5.1 Экспфиментальное исследование разноуровневой интеграции содержания обучения русскому языку как иностранному 196
5.2 Лингвокультурная адаптация иностранного учащегося к интернациональной группе 229
5.3 Изучение текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации 236
5.4 Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка 242
5.5 Межкультурный тренинг как часть программы по русскому языку как иностранному 250
5.6 Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при краткосрочном обучении русскому языку 256
5.7 Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента 263
Заключение 283
Литература 288
Приложения
- Социально-психологические аспекты адаптации
- Адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки
- Единицы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации
- Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения иностранных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации ино-фонов к высшей школе (М.А. Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.
Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокультурной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разрабатываемых смежными с лингво дидактикой науками.
Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления содержания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно связаны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокультурной среде, поэтому разработка педагогической системы лингвокультурной адаптации (ЛКА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.
Особенностью педагогической системы подготовки иностранных студентов является обучение на неродном языке. Учащиеся, ориентированные на определенную профессиональную область и имеющие национально-специфический опыт учебной деятельности, овладевают языком обучения в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.
Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации: психологическую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально-психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, - и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками. Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно-познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А.Н. Щукина, «эффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адаптации личности к условиям обучения» [Щукин 2007: 273].
Принимая во внимание тот факт, что знание языка является одним из главных факторов, влияющих на адаптацию к неродной лингвокультурной среде, мы считаем перспективным исследовать возможности соединения задач адаптации и преподавания русского языка иностранцам, возможности создания средствами языкового обучения необходимых условий для адаптации личности иностранного студента к неродной для него лингвокультурной среде образования и обитания. Теоретическая и практическая потребность в исследовании феномена адаптации иностранных студентов к вузам России возникла не только в историческом, психологическом, дидактическом аспектах, но и в аспекте обучения русскому языку как средству общения, языкового существования (термин Б.М. Гаспарова) и получения профессиональных знаний.
В настоящем исследовании лингвокулътурная адаптация иностранных учащихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультурной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в российском образовательном учреждении.
Лингвокулътурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем процессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется объективной необходимостью научного изучения содержания и особенностей процесса лингвокультурной адаптации к иноязычной образовательной среде, а также задачами разработки теоретических основ педагогической системы и методических путей её реализации, обеспечивающих лингвокультурную адаптацию иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.
Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде средствами языкового обучения не являлся предметом системного исследования, в современной методике преподавания РКП отсутствует научно обоснованная концепция лингвокультурной адаптации.
Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:
между современными требованиями к профессиональной деятельности специалиста в условиях иной лингвокультурной среды и неразработанностью теории и методики лингвокультурной адаптации;
между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКП;
между многоаспектностью процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.
Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей (2-й сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.
Предмет исследования - лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические условия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.
Цель исследования - создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.
Анализ научных исследований и наблюдения соискателя за процессом обучения русскому языку как иностранному, а также обобщение собственного опыта работы с иностранными студентами позволили сформулировать гипотезу исследования: лингвокультурная адаптация иностранных учащихся к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде будет проходить успешно, если соблюдаются следующие условия:
осуществляется диагностика актуальных для иностранных учащихся видов адаптации;
учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;
в процессе обучения русскому языку используется естественная языковая среда (методически и дидактически целесообразно);
в содержание обучения русскому языку как иностранному включаются языковые и поведенческие проявления различных видов адаптации;
у инофонов формируется адекватная мотивация для лингвокультурной адаптации в русскоязычной образовательной среде;
иностранные учащиеся включаются в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных на овладение способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, поведенческими стратегиями межличностного взаимодействия и прочими специфическими коммуникативными умениями;
используется интегрированное обучение русскому языку, русской культуре и гуманитарным дисциплинам с выделением межпредметного лексического минимума, тематического согласования и т.д.;
применяется система заданий и упражнений, формирующих межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции учащихся, на основе специально подготовленной дидактической базы.
Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения представленной выше гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- выявить закономерности протекания адаптационных процессов с целью их
методического сопровождения в процессе обучения РКИ;
- описать особенности адаптации иностранного учащегося в социально-
психологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидакти-
ческом аспектах;
диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;
определить понятие и инвариантную структуру интегративной модели лингвокультурнои адаптации учащихся в процессе изучения русского языка как иностранного, а также её частную структуру для конкретного контингента иностранных учащихся;
выявить способы реализации интегративной модели в языковом образовании;
обосновать необходимость использования интегрированных технологий для активизации процессов лингвокультурнои адаптации при обучении русскому языку в иностранной аудитории;
-определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» с дисциплинами гуманитарного цикла;
осуществить методическое моделирование процесса лингвокультурнои адаптации учащихся в ходе реализации культурологического, интегративного, личност-но ориентированного и компетентностного подходов в преподавании русского языка как иностранного;
выявить методические приёмы лингвокультурнои адаптации в аспекте куль-туроориентированного изучения русского языка и экспериментально проверить их эффективность;
экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы лингвокультурнои адаптации.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной педагогической системы лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);
интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся;
культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка;
компетентностный подход;
личностно ориентированный подход;
метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, а также нормативных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);
опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностранных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);
- обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за
учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для
обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурнои адаптации ино
странных учащихся к русскоязычной образовательной среде);
метод моделирования процесса обучения РКП с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;
метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);
-метод количественной и качественной оценки результатов исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Разработанность исследуемой проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе России характеризуется значительной неравномерностью.
Адаптационные процессы получили освещение:
в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Ан-цыферова, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Л.С. Выготский, З.Ф. Есарева, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницы -на, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Л Марищук, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Платонов, А.А. Реан, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Су-ходольский, Б.М. Теплов, В.П. Трусов, Ю.Л. Ханин, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.);
в этнопсихологии и национальной психологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и
др);
- в методике русского языка как иностранного (Ю.Е. Прохоров, А.Н. Щукин и
ДР)-
Учёными различных научных направлений исследовались разные аспекты
адаптации: принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин); адаптационный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащимися (Н.П. Голубев, Н.А. Персианова, Г.Н. Князева); особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе (И.В. Ширяева); социальные стереотипы инофонов (А.С. Филиппов); адаптация иностранных студентов к учебной группе, проблемы социально-психологического климата в ней (М.А. Иванова, Н.А. Титкова); национально-психологические особенности иностранных студентов (М.А. Иванова, Л.П. Цоколь и др.); дидактическая адаптация (Т.Д. Чернявская и др.).
Методологическую основу исследования составляют:
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, СП. Никоноров, Э.Г. Юдин); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
на конкретно-научном уровне: основы педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвя-зинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
современные концепции в области лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Бурвикова, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.); методика обучения языку и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, В.М.Шаклеин, Н.М. Шанский, С.А.Хавронина
и др.); современные образовательные технологии (Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, В.П. Беспалько и др.); теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Д.Б. Гудков и др.); теория взаимосвязи филологического образования и культуры (Р.А. Будагов); теория интеграции образования (А.Я. Данилюк); теория построения процесса обучения на интегративной основе (Н.А. Белова, М.Н. Берулава, В.И. Ка-заренков, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.);
- психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, и др.); теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган и др.); психолингвистическая концепция В. Гумбольдта; социолингвистические исследования (Л.П. Крысин, К.Ф. Седов и др.); исследования в области психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский и др.); исследования в области невербальной коммуникации (А.А. Акишина, Ж.Э. Амбар-цумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.
На первом этапе (2000 - 2003 гг.) были определены теоретические основы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.
На втором этапе (2003 - 2006 гг.) проводилось анкетирование разных кон-тингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, определить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языку; разработаны: интегративная модель лингвокультурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).
На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилось опытное обучение на филологическом факультете Российского университета дружбы народов, филологическом факультете Ивановского государственного университета с целью апробации педагогической системы лингвокультурной адаптации инофонов.
На заключительном этапе (2009 г.) в результате анализа и обобщения результатов опытного обучения сформулированы основные положения педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку как иностранному. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе обучения студентов гуманитарных специальностей, основные положения и результаты исследования отражены в монографии; сделаны выводы об эффективности предложенной педагогической системы ЛКА, сформулированы практические рекомендации по полученным данным.
Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:
-
Впервые проведён комплексный анализ психологических, педагогических и методических условий лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.
-
Выявлены объективно существующие закономерности лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся.
-
Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации образовательных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном обществе функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.
-
Выявлены и охарактеризованы компоненты целостной педагогической системы лингвокультурнои адаптации в процессе обучения РКИ применительно к языковому обучению иностранных учащихся в российской высшей школе.
5. Создана и реализована педагогическая система лингвокультурнои адапта
ции иностранных учащихся на основе культурологического, интегрированного,
личностно ориентированного и компетентностного подходов к языковому образова
нию, которая:
уменьшает трудности различных видов адаптации;
позволяет конструировать культурологическое содержание обучения РКИ в соответствии со специальностью студентов (филологи-нефилологи), уровнем владения русским языком;
тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;
позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопредметных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;
органично связывает содержание учебного материала с коммуникативными и экзистенциальными потребностями иностранных учащихся, с решением их адаптационных проблем;
активизирует процесс лингвокультурнои адаптации путём применения совокупности активных форм работы, творческих заданий.
-
Разработана интегративная модель лингвокультурнои адаптации, её уров-невая структура и компоненты: целев
-
Определены виды интегрированного обучения русскому языку как иностранному и дисциплин гуманитарного цикла, принципы отбора межпредметного лексического содержания.
-
Определены специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые включают совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления процесса обучения РКИ с позиций лингвокультурнои адаптации, что позволит осуществлять подготовку преподавателей РКИ на новом качественном уровне, соответствующем современному состоянию науки.
Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование проблем адаптации иностранных учащихся в российской высшей школе с позиций культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентно-стного подходов.
Предлагаемая педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные результаты отдельных теоретико-методических исследований, и в рамках традиционной языковой подготовки инофонов в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
теоретически обосновано понятие лингвокультурной адаптации с учётом современных требований к языковому образованию;
дано научное обоснование понятия «интегративная модель лингвокультурной адаптации»;
разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;
определены теоретические основы научно-методического обеспечения процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку, которые включают в себя новую педагогическую систему, интегра-тивную модель лингвокультурной адаптации;
установлены критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экзистенциальный (готовность к вербализированному отражению окружающей действительности, решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивидуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и мировосприятия средствами русского языка); лингвокулътурный (готовность к познанию русской лингвокультуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основной принцип которого - принцип диалога культур);
разработаны компоненты профессиональной компетентности преподавателя РКИ, выраженные в совокупности специальных теоретических знаний, необходимых для осуществления процесса лингвокультурной адаптации средствами языкового обучения.
Практическая ценность исследования состоит
- в создании учебно-методических комплексов для студентов 1 -4 курсов бака
лавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (2-й сертифика
ционный уровень владения языком), которые включают: программы интегрирован
ного изучения РКИ и дисциплин «Античная литература», «Теория перевода», «Тео
ретическая грамматика русского языка»; программы спецкурсов «Русское слово и
русский мир», «Культура русского речевого общения»; межпредметный лексиче
ский минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык
как иностранный» и на его основе - систему заданий и упражнений; словник грече-
ских терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, методические рекомендации для преподавателей,
в разработке и внедрении технологии осуществления разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и дисциплин гуманитарного цикла;
в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;
в разработке методики работы над невербальными средствами коммуникации, включающей принципы, содержание, приёмы, средства обучения и типологию заданий и упражнений;
в создании аудиовизуальных средств обучения (мини-фильмов, видеограмм) и системы заданий к ним;
в разработке практических рекомендаций для преподавателей РКИ: по диагностике адаптационных трудностей, по созданию учебно-методических пособий (на основе межпредметного лексического минимума и текстотеки из нескольких изучаемых дисциплин), по отбору текстов для представления адаптационных процессов в содержании обучения русскому языку как иностранному.
Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового образования в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
-
Учебно-познавательная деятельность и языковое существование иностранных учащихся в неродной лингвокультурной среде осуществляются эффективно и комфортно в случае применения на всех этапах обучения русскому (иностранному) языку специальной педагогической системы многоаспектной лингвокультурной адаптации, опирающейся на закономерности приспособления личности инофона к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде и направленной на развитие диалога культур.
-
Закономерности протекания процесса лингвокультурной адаптации иностранных студентов определяются исходя из природы феномена адаптации:
процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося весь период обучения в неродной лингвокультурной среде;
иностранный учащийся находится под воздействием различных видов адаптации одновременно, учёт всех видов адаптации необходим в процессе обучения РКИ;
лингвокультурная адаптация обусловливается процессом накопления индивидом инокультурных знаний, формированием готовности применять эти знания и решать прагматические задачи посредством неродного языка в неродной лингвокультурной среде;
- положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени
включённости индивида в контакты с представителями иной лингвокультуры;
- протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния
личности инофона.
3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на
принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциа-
ции, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИ; характеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной); направлена на формирование у инофонов системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учебно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингво-культурной среде; обеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегра-тивной модели лингвокультурной адаптации; осуществляется посредством интегрированных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов культуры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объекта; обеспечивает развитие языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач посредством русского языка в русской лингвокультурной среде.
-
Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой совокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся - лингвокультурная среда, учащийся - образовательное учреждение, учащийся - учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся - будущая профессия).
-
Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют формировать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокультуре, создавать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку целесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения: предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный»; культурологическая; кулътуросообразная; внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный».
-
Лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:
психологическое сопровождение преподавателем РКИ (на групповом и индивидуальном уровне);
усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, формирующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;
овладение иностранными учащимися способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультурного взаимодействия и способами преодоления жизненных трудностей;
включение иностранных учащихся в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных как на познание русской лин-гвокультуры, так и иных культур представителей учебной группы;
- управление процессом лингвокультурной адаптации иностранных учащихся
через систему самостоятельных творческих работ, основанных на принципе меж
культурного сопоставления.
7. Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся требует модернизации системы обучения РКИ в организационно-методическом плане (интегрированное преподавание русского языка и гуманитарных дисциплин учебного плана с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т.д.; создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно-методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМ; использование средств обучения интегрированного типа и средовоспроизводящих с плотным аудио- и видеопотоком и т.д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.
Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный процесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 55 публикациях автора общим объёмом 25,3 п.л. (авторский вклад - 25,1 п.л.), в том числе монография и 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:
на IX международном симпозиуме «Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Болгария, Велико-Тырново, 2006);
на международных конгрессах: XI конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (Болгария, Варна, 2007); III международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2007);
на международных конференциях: «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры», «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2000, 2002); «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе» (Москва, 2001); «Международное образование: итоги и перспективы», «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2004, 2005); «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005); «Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма» (Ростов-на-Дону, 2005); «Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения» I и II Новиковские чтения (Москва, 2006, 2009); «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2006, 2007); «Проблемы и перспективы развития туристской отрасли» (Египет, Хургада, 2006); «Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006); X Виноградов-ских чтениях «Текст и контекст в языкознании» (Москва, 2007); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2007); «Социальные варианты языка - V» (Нижний Новгород, 2007); «Язык, культура, менталитет: пробле-
мы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2007); «Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы» (Минск, 2008); «Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве» (Кемерово, 2008); «Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты» (Пятигорск, 2008); «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008); «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2009).
на Всероссийских конференциях: II Ушаковских чтениях «Проблемы изучения русского языка на современном этапе», «В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура», III Ушаковских чтениях «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», VII Ушаковских чтениях «Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи», «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003); «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004); «Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты» (Чебоксары, 2006); «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (Москва, 2008).
на межвузовских конференциях: «Наследие Д.С. Лихачёва в культуре и образовании России» (Москва, 2006); «Личность в межкультурном пространстве», «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2006, 2007); «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2007);
на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН.
Материалы и результаты исследования используются в процессе обучения РКИ на международном факультете Донского государственного технического университета, филологических факультетах Ивановского государственного университета и Российского университета дружбы народов.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (423 наименования) и 5 приложений.
Социально-психологические аспекты адаптации
На уровне социально-психологического анализа адаптация выступает как приспособление личности к новым группам (культурным, профессиональным, этническим и др.) [3, 19, 84, 124, 302, 374 и др.]. В современной отечественной и зарубежной социальной психологии проблемы адаптации занимают серьёзное место среди практических и теоретических исследований [5, 8, 383, 400, 401]. Во многих учебных и учебно-методических работах по проблемам общей, социальной и этнической психологии также отражена проблема адаптации [49, 63, 176, 266, 338, 344, 386, 397, 398].
В психологической литературе межкультурную адаптацию рассматривают как разновидность адаптации социально-психологической. Во многих современных работах проводится анализ взаимоотношения индивида с социальной и культурной средой [7, 9, 191, 204, 415 и др.]. Наиболее популярной темой исследования в этом плане являются межкультурная и этнокультурная адаптация. Будучи процессом, позволяющим человеку приспособиться к новой культурной среде, межкультурная адаптация имеет все основные признаки освоения человеком новой социальной среды. Это прослеживается в определениях социально-психологической адаптации.
Социально-психологическая или социальная адаптация предполагает приобщение личности к новым группам, а также видам деятельности, которые имеют место в данном социуме [10, 92, 204 и др.]. Этот вид адаптации понимается как результат процесса различных изменений, в частности, социальных, социально-психологических, морально-психологических, демографических и т.д.
Многими ведущими учеными социальная адаптация относится к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности, являясь показателем её зрелости [7, 247, 258 и др.]. В этом случае подчеркивается активность субъекта в процессе освоения социального опыта, поскольку в ходе социализации индивид не просто усваивает социальный опыт группы, но субъективно преобразовывает его в собственные социальные установки, социальные ожидания, ценностные ориентации и т.п. Ценностные ориентации предполагают некоторое преобразование «чужого» опыта [247].
Социально-психологическая адаптация является необходимым условием функционирования общества как единого социального организма, поскольку предполагает включенность личности в социальную среду через обретение статуса, места в социальной структуре общества [124]. В исследованиях подчеркивается непрерывный характер социальной адаптации. Так, Н.А. Свиридов считает, что «социальная адаптация — активное освоение личностью новой для неё социальной среды. Адаптационные процессы происходят постоянно, так как постоянно происходят изменения и в социальных условиях нашего существования, и в нас самих» [310].
На примере изучения адаптации переселенцев к новой социокультурной среде В.В. Гриценко определяется социально-психологическую адаптацию как сложный и многомерный процесс взаимодействия представителей разных культур, в результате которого происходит формирование новой позитивной (общей с коренными жителями России) социальной идентичности, процесс развития личностного потенциала мигрантов по мере их активного включения в различные виды деятельности (в профессиональную деятельность), систему межличностных отношений, социокультурную и социально-политическую жизнь России, нахождение условий для реализации потребностей в самоуважении и самоактуализации личности [92, 93, 97].
В.В. Гриценко подчеркивает, что сущностью социально-психологической адаптации является сочетание устойчивости (сохранение идентичности, тождественности организма самому себе) с изменчивостью (достижением новых состояний), которое осуществляется на уровне способов его взаимодействия со средой и на уровне адаптивных механизмов [92].
Автор предлагает проводить дифференцированный анализ феноменов социально-психологической адаптации на двух уровнях: групповом и личностном. На групповом уровне анализа выделяются факторы, влияющие на выбор и реализацию переселенцами различных стратегий адаптации в условиях кризиса идентичности, в частности: установки на сохранение русскими своего культурного своеобразия, обусловленного длительным проживанием, прежде всего, в иноэтничном окружении, и установки на налаживание самых широких взаимоотношений с коренным населением принимающей территории и тем самым приобретение позитивной социальной идентичности, адекватной изменившимся социокультурным, экономическим и политическим условиям жизни в обществе.
На личностном уровне анализируется влияние на выбор и реализацию стратегий адаптации ценностно-смысловой структуры личности, выраженной в виде конкретных показателей: стремление к самоактуализации, удовлетворенность профессиональной деятельностью, осуществлением смысла жизни, а также факторов эмоциональной устойчивости и локуса контроля личности [92].
Этот подход развивает представления о функциях социально-психологической адаптации и позволяет выделить в качестве основных сле дующие функции: формирование средств, нахождение условий и форм для свободного прогрессивного развития личности в новой социокультурной среде. Также автором подчеркивается значимость исследования социальной идентичности, ценностно-смысловых структур личности для выявления эффективности адаптационного процесса.
В ряде подходов социальная адаптация рассматривается в соотношении с ведущей деятельностью личности и способности личности решать проблемную ситуацию. Так, А. Налчаджян определяет социальную адаптацию как состояние взаимоотношений личности и группы, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободно выражает свои творческие способности. В связи с этим автор выделяет нормальную, девиант-ную и патологическую виды адаптации. В его работе прослеживается влияние психоаналитического подхода и направленности на психотерапевтическую помощь личности, оказавшейся в состоянии невроза [238, 239].
Нормальная адаптация приводит к устойчивой адаптивности личности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений её структуры и одновременно без нарушения норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. Автор считает, что эта адаптация может быть защитной, незащитной и смешанная. В защитной адаптации проявляется действие основных защитных механизмов личности (агрессии, рационализации, регрессии, проекции и других). Актуализация того или иного защитного механизма зависит от того, насколько ситуация является сложной для данной личности, а также от внутренних условий, особенностей и общего психологического состояния человека. Незащитная адаптация происходит, когда личность оказывается в нефрустрированной проблемной ситуации, требующей от неё принятия рациональных решений. Эти процессы идут без использования защитных механизмов, с помощью познавательных операций, механизмов целеполагания, групповых социально-психологических процессов и решения задач, различных форм социальной уступчивости (например, конформного поведения, но без защитных механизмов) и тому подобного. Смешанная адаптация происходит, когда личность частично фрустрирована, но стоит перед конструктивными задачами, связанными с её социальными ролями. Тогда могут одновременно или в какой-либо последовательности актуализироваться либо защитные, либо когнитивные механизмы. То, насколько эффективно и быстро справится человек со стоящей перед ним задачей, зависит от удачного сочетания и применения обоих видов адаптации.
Девиантная адаптация - это те процессы социальной адаптации личности, которые обеспечивают удовлетворение потребностей индивида в данной группе при том условии, что ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением. Выделяют два типа девиантной адаптации: неконформистская и новаторская. Неконформистская адаптация — это такой процесс, благодаря которому личность преодолевает внутригрупповую проблемную ситуацию необычными для членов этой группы способами и вследствие этого оказывается в конфликтных отношениях с нормами группы и их носителями, так как последние испытывают постоянную фрустрирован-ность, связанную с реализацией человеком неконформистской адаптации. В данном случае личность может либо оказаться выключенной из социального окружения, либо создавать вокруг себя зону постоянного напряжения и конфликтов. Новаторская адаптация - это действия творческой личности, которой тесно в существующих рамках, и которая преобразует общество в соответствии со своими убеждениями. При этом человек должен обладать очень высокой степенью активности и в то же время устойчивостью к воздействиям окружающих, высокой личностной силой, личным потенциалом.
Патологическая адаптация - это такой социально-психический процесс, который полностью или частично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию патологических комплексов характера, входящих в состав невротических и психотических синдро мов. Патологизирующее поведение, однако, может быть и адаптивным тогда, когда в группе ожидается именно такое поведение, т.е. когда группа имеет па-то логизированные нормы.
Адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки
По интенсивности адаптационных процессов этап предвузовской подготовки иностранных студентов занимает первое место. В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть данный этап более подробно.
По существующей традиции большинство иностранных студентов, прибывающих на обучение в вузы России, проходят курс предвузовской подготовки, дающий им право поступления на основные факультеты российских вузов, поэтому «предвузовская подготовка» занимает особое место в силу следующих причин.
Во-первых, это начальный этап «вхождения» личности в новую макро- и микросреду. Большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информированности о политической, экономической и социальной системах России; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования. Для большинства студентов впервые возникает проблема интернационализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнических, национальных норм и культур. Поэтому задача факультетов предвузовской подготовки на этом этапе должна состоять в обеспечении условий для снятия возможных трудностей, вызванных перечисленными факторами.
Во-вторых, это этап социализации и адаптации личности в новых макро-и микросоциальных условиях. Иностранные студенты - это социализированные зрелые личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались. Они, как правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, психофизиологические, личностные и т.д.
В-третьих, это этап огромной психической и физической нагрузки. Иностранный студент, включенный в новую макро- и микросреду, испытывает ес тественный дискомфорт, т.к. идет переустройство, изменение психофизиологических процессов личности. В начальный период адаптации иностранный студент находится в «шоковом» состоянии (в состоянии стресса):
- информационная перенасыщенность на всех уровнях (в учебном процессе и вне его);
- эмоциональная перегрузка (новые связи, коммуникации, комфортность, языковой барьер и пр.);
- адаптация на бытовом уровне (самостоятельность в распределении бюджета, самообеспечение и самообслуживание, др.) и т.п.
Поэтому задача на этом этапе заключается:
- в снабжении студентов механизмом саморегуляции и помощи овладения им;
- в создании комфортных условий для снятия психофизиологических трудностей (регулярное медицинское обследование, психологическая поддержка, «дозирование» информационного потока и т.п.).
Вышеперечисленные особенности иностранного контингента и ряд других являются источниками тех трудностей, которые иностранный студент особенно остро испытывает в первый год пребывания в новой стране.
Эти трудности могут быть сгруппированы следующим образом:
- адаптационные трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственно-информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.;
- психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и «вхождением» в новую макро- (этносоциальную и этнокультурную) среду и микро- (межнациональную по горизонтали и управляемую по вертикали) среду;
- учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с языковым барьером; преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний; организацией учебного процесса, который должен строиться на принципах саморазвития личности, привития навыков самостоятельной работы; - коммуникативные трудности, как по вертикали, т.е. с администрацией факультета, с преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной малой учебной группы, учебного потока, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д.;
- бытовые трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем.
Все эти группы трудностей взаимообусловлены и представляют собой психологический барьер, преодоление которого сопряжено с психическими (душевными), личностными, эмоциональными, интеллектуальными, физическими перегрузками, что подтверждается исследованием М.А. Ивановой [56].
Место факультетов предвузовской подготовки иностранных студентов в системе высшей школы России определяется М.А. Ивановой как начальный системообразующий этап в системе подготовки специалистов для зарубежных стран.
Роль факультетов заключается в создании условий для успешной адаптации и адекватного функционирования личности иностранных студентов в условиях иноязычной социокультурной и социопедагогической среды путем снятия трудностей при их «вхождении» в новую макро- и микросреду.
Функциями факультетов предвузовской подготовки иностранных студентов, как и любой педагогической системы, являются: образовательная, адаптивная, воспитательная (с приоритетом формирования общечеловеческих ценностей), развивающая и обеспечивающая преемственность направленности, форм, методов учебно-воспитательного процесса на продвинутом этапе обучения.
Таким образом, факультеты предвузовской подготовки иностранных студентов, являясь началом этапа подготовки национальных кадров специалистов для зарубежных стран, направляют свою деятельность на формирование целостной личности, способной осознанно получать знания, воспринимать их на неродном языке, перерабатывать, хранить, умножать и реализовывать в социальной практике, во всех системах жизнедеятельности, прежде всего, в учебной деятельности в вузе; на выработку механизмов сокращения сроков успешной адаптации иностранных студентов к новым макро- и микросоциальным средам, путем снятия у них психологических барьеров «затруднений».
М.А. Иванова определяет термин адаптации на основе личностно-ориентированного подхода и теории равновесия: «Адаптация - состояние психологического равновесия личности с собой, окружающим миром и той иноязычной средой, в которую она попадает (оказывается)» [125, с. 18].
При этом под «состоянием» автор понимает физическое самочувствие, а также расположение духа, настроение, а психологическое «равновесие» - чувство внутренней удовлетворенности, проявляющееся в состоянии спокойствия, уравновешенности.
«Успешная адаптация иностранных студентов к высшей школе России предполагает достижение психологического равновесия на эмоциональном, информационно-познавательном, коммуникативном и поведенческом уровнях в кратчайшие сроки, используя наиболее эффективные и целесообразные пути адаптации» [125, с. 19].
В диссертации М.А. Ивановой сформулированы подходы к разрешению социально-психологических и личностных проблем адаптации студентов зарубежных стран с единых научных позиций, опирающиеся на положения социальной психологии и этнопсихологии [126].
С целью успешной адаптации иностранных студентов к учебному процессу и всем сферам жизнедеятельности в новой социокультурной среде М.А. Ивановой разработана памятка по социально-психологической адаптации иностранных студентов к высшей школе в виде «золотых правил», которые широко используются на этапе предвузовской подготовки студентов [126].
Практика работы с иностранными студентами предвузовской подготовки в Институте международных образовательных программ показывает, что в начальный (первые две-три недели пребывания в вузе) период адаптации их к высшей школе необходимо познакомить студентов с некоторыми «золотыми правилами» по социально-психологической адаптации. Эти правила нашли свое отражение в памятке для студентов, где иностранные студенты могут найти ответы на вопросы: «Куда обратиться за помощью и советом, если Вы столкнулись с незнакомой или непривычной для Вас ситуацией на улице, в общежитии, в аудитории, в группе и т.д.?»; «Что делать в ситуации, если Вы почувствуете трудности при общении с людьми, не владеющими «Вашим» иностранным языком?» и другие.
Единицы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации
Необходимость обновления методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ), становление ее новой — культуроведческой парадигмы, «включающей как дидактически ценную культурологическую теорию, так и эффективно работающую методическую модель обучения межкультурному взаимодействию» [229, с. 188], обучение межкультурному диалогу в преподавании РКИ, стимулируют создание новых технологий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре.
Наибольшим потенциалом для реализации принципа соизучения языка и культуры обладают интегрированные технологии обучения, использование которых позволяет внедрить в методику обучения РКИ современные достижения лингвокультурологии, лингво страноведения, педагогики, психолингвистики и других наук.
Интеграция представляет собой фундаментальный организационный принцип образования как целостного феномена культуры. Интеграция - это характерный для культуры в целом и для образования в особенности способ работы с информацией, знаниями, обеспечивающий развитие обучающегося сознания [103].
Применительно к методике обучения русскому языку необходимость интеграции содержания образовательного процесса объясняется, с одной стороны, педагогической задачей целостного становления и развития языковой личности, с другой- единством, целостностью окружающего мира. Интеграцию содержания образования можно рассматривать как принцип современного образовательного процесса. Данный принцип реализуется посредством интегрирующих факторов, т.е. таких компонентов содержания, которые способны к включению в другое содержание.
Согласно теории интеграции образования [103], принципы культуроло-гичности и культуросообразности - это две формы представления культуры в образовательном процессе средствами разных гуманитарных наук. В культурологическом образовательном пространстве воссоздается отдельное значимое историческое событие духовной, научной, социально-политической жизни нации. Культуросообразное пространство представляет национальную культуру в целостности.
Хронологическая целостность данного пространства достигается посредством синхронизации учебных программ основных гуманитарных дисциплин образовательной программы и ориентации их содержания на одну национальную культуру. История, литература, философия, искусствоведение и другие гуманитарные науки изучают культурно-историческую жизнь в ее наиболее значимых проявлениях. Гуманитарные науки объединяет то, что все они изучают культуру, особые формы исторической жизни этносов. Воссоздание культурной реальности приводит к тому, что каждый текст может изучаться в соответствующем ему культурном контексте. «Согласование разнопредметных учебных программ на проблемно-хронологической основе приводит к тому, что, изучая социальное поведение людей определенного времени в курсе истории, учащиеся параллельно знакомятся с произведениями литературы и других видов искусств, которые оказали заметное влияние на их образ мысли философскими и религиозными идеями, формировавшими нормативно-ценностную основу их сознания, с их бытом, формами межличностных отношений, с их предрассудками, страхами, радостями и ожиданиями» [103, с. 415]. В культурологическом контексте средствами разных учебных дисциплин (наук и искусств) реконструируется ментальность, предопределяющая поведение людей в тех или иных исторических условиях.
Речь культуры организуется посредством синхронизации учебных программ по отдельным гуманитарным дисциплинам, что превращает разрозненное множество гуманитарных текстов в последовательность, формирует общекультурный контекст, делает речь культуры понимаемой.
В рамках создания технологий культуроориентированого изучения неродного (русского) языка, предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гуманитарного цикла, основной единицей которого является слово. При этом слово рассматривается как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки обычных учебных предметов, как средство вхождения человека в мир культурных ценностей. Интегрированное изучение слова как образовательного объекта посредством дисциплин гуманитарного цикла осуществляется по следующей схеме:
- история - историческая эпоха возникновения слова, этимологические анализ;
- культурология — связь с реалиями культуры, связь с именем собственным;
- русский язык — современное лексическое значение слова, орфография;
- литература - употребление слова в художественном произведении в контексте изучаемой культуры;
- родной язык учащихся - сравнение с целью выявления общего и различного в способе наименования данного предмета (явления) действительности.
Наш выбор слова в качестве единицы интегрированного культурологического содержания гуманитарных предметов обосновывается тем, что, национальные особенности языка ярче всего проявляются в лексике, которая тесно связана с исторически конкретным миром вещей и понятий, значимых для того или иного общества. Культуроориентированное изучение русского языка при интеграции дисциплин гуманитарного цикла позволит произвести филологический анализ слова в контексте не только художественного произведения, но и всей культуры в целом, в свете философии, истории, традиции и т.п. Интеграция дисциплин гуманитарного цикла, основанная на синхронизации учебных программ, позволяет воссоздать в образовательном пространстве средствами разных гуманитарных наук одновременно образ определенной национальной культуры, тем самым обеспечить возможность анализа слова в контексте всей культуры в целом.
«Сама индивидуальная история слова должна рассматриваться как бы на фоне всей лексики определённой эпохи и определённого языка». «Отдельные слова не всегда теряются в общем контексте, а в случае художественного контекста (контекста подлинно художественного произведения) они даже способны «светиться как звезды». Роль контекста весьма существенна» [56, с. 57]. Для иностранцев-филологов интересными будут сведения о происхождении изучаемого слова, позволяющие установить его внутреннюю форму и проследить развитие его значения с момента возникновения до настоящего времени.
На использование этимологии для раскрытия значения слова, внутренней смысловой стороны указывали в своих трудах Ив. Фигуровский, Д.И. Арбатский, Н.М. Шанский и др.
Привлечение этимологических справок для толкования незнакомых или уже известных иностранным учащимся слов в условиях интегрированного обучения рассчитано на углублённое освещение вопросов семантики, строения, правописания современного русского литературного языка (как исконных, так и заимствованных слов).
Решающее значение для успешного применения этимологических справок при раскрытии значений слов имеет учёт реального соотношения морфемных и лексических значений того или иного слова. В том случае, когда значение морфемы является компонентом лексического значения слова, этимологические справки углубляют значение слова, уточняют его смысл. Раскрытие этимологии слова айсберг (от нем. Eisberg - ледяная гора) непосредственно выявляет основной семантический признак данного слова: ледяная гора, отколовшаяся от прибрежного ледника и плавающая в море.
Древнегреческое слово трагедия этимологически означает «козлиная песня», однако современное значение этого слова настолько далеко отошло от его происхождения и первоначального употребления, что раскрытие его этимологии может только показать развитие значения слова, раскрывает его культурологическое содержание.
Иностранные учащиеся, пытающиеся проникнуть в тайну малопонятных слов, нередко прибегают к ложному этимологизированию, так называемой «народной этимологии», к буквальному пониманию фразеологических оборотов. Систематическое привлечение этимологических справок для семантизации слов поможет уменьшить данную проблему.
Раскрытие этимологии слова не должно ограничиваться формулировкой значения морфем. Необходимо также выявление морфологических и словообразовательных связей, лежащих в основе той или иной этимологии. Указание к поясняемому слову одноморфемных слов и слова с производящей основой показывает место данного слова и его значения в системе других слов и значений, и, таким образом, лучше, полнее раскрывает значение поясняемого слова, делает его более понятным и содержательным (лукавый - от слова лука «кривая часть чего-нибудь», то есть «кривой, непрямой, хитрый»; сравни - лука «изгиб у седла», лук — «орудие для стрельбы» (Д.И. Арбатский).
Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента
Обучающий эксперимент проводился на филологическом факультете Российского университета дружбы народов и на филологическом факультете Ивановского государственного университета. В нём приняли участие группы 1-4 курсов специальностей «Филология» и «Лингвистика», группа германских студентов включённого обучения.
Результаты, полученные в ходе эксперимента представлены в таблице 5.1.
Данные результаты позволили сформировать модели адаптированности обучаемых до и после эксперимента, представленные на рис. 5.1-5.5. Здесь же представлены модели адаптированности контрольных групп студентов, не задействованных в эксперименте.
Эффективность
Оценка эффективности обучения является довольно трудной и мало изученной задачей. В настоящее время в области педагогических исследований создан ряд наиболее общих способов определения эффективности обучения, в основе которых лежат соответствующие показатели эффективности, являющиеся основной мерой достижения цели обучения, мерой успешности обучения.
Показатель эффективности должен удовлетворять следующим основным требованиям:
- быть представительным, включать в себя результаты всех основных существенных процессов рассматриваемого обучения и правильно учитывать стохастичность процесса;
- быть эффективным в статистическом смысле, т.е. характеризоваться относительно небольшой дисперсией и определяться с достаточной точностью без больших затрат и потерь времени;
- быть простым и обладать физическим смыслом;
- позволять анализировать результат в зависимости от исходных данных, т.е. быть чувствительным по отношению к тем параметрам, оптимальные значения которых требуется определить.
Как было установлено выше, качество обучения русскому языку с позиций лингвокультурной адаптации сказывается на адаптированности (готовности) обучаемых. Поэтому комплексный показатель должен характеризовать приращение адаптированности (готовности) студента за счет опытного обучения (при нерезультативном обучении это приращение может быть и отрицательным).
Однако само по себе приращение не показывает степень достижения максимально возможного эффекта от обучения. Например, для педагогических процессов, у которых оценивается большое число показателей, даже совершенное обучение дает незначительное приращение показателя эффективности. Это же самое приращение показателя у другого (более сложного и менее качественного) педагогического процесса может быть достигнуто и за счет менее совершенного обучения.
Поэтому с учетом поставленных в эксперименте задач в качестве показателя эффективности обучения выбран комплексный показатель, представляющий собой разность относительных приращений адаптированности (готовности) при наличии и отсутствии опытного обучения где ЗА и дБ — относительные приращения адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно.
Относительные приращения адаптивности характеризуют степень отношения получаемых результатов (абсолютные приращения адаптированности) к максимально возможному приращению, учитывающему начальный уровень адаптированности обучаемых, и определяются из следующих соотношений: где АА и АБ — абсолютные приращение адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно: М = АК-АН,АБ = БК-БИ А" и Б" — значение адаптированности (готовности) в начале эксперимента для экспериментальной и контрольной групп соответственно; Ак и Б — значение адаптированности (готовности) в конце эксперимента для экспериментальной и контрольной групп соответственно; ААтах и АБтах - максимально возможные приращения адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно:
Значения приращений адаптированности при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) (АА) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) (АБ ), полученные в результате эксперимента приведены в таблице 5.2 и графически представлены на рисунке 5.6.
Анализ таблицы 5.2 показал, что абсолютные приращения адаптированности экспериментальной группы значительно больше, нежели контрольной.
Значения относительных приращений адаптированности при наличии ( $4) и отсутствии опытного обучения ( 2 ) приведены в таблице 5.3 и графически представлены на рисунке 5.7.
В таблице 5.4 приведены значения комплексных показателей эффективности обучения Фоб для различных видов адаптации. На рисунке 5.8 графически представлена диаграмма, позволяющая качественно оценить полученный эффект для различных видов адаптации в каждой экспериментальной группе.
