Содержание к диссертации
Введение
Глава І. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИНЕЙНОЙ И ВОЗДУШНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ 15-51
1.1. Проблема изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости 15-22
1.2. Обращение к прямой перспективе в эпоху Возрождения и в искусстве Нового Времени 22-34
1.3. Зарубежная и отечественная практика преподавания перспективы 34-51
Глава II. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНЕЙНОЙ И ВОЗДУШНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 52-111
2.1. Психолого-педагогические основы преподавания перспективы. . 52-62
2.2. Оптимизация и систематизация процесса обучения перспективе..62-69
2.3. Отработка элементов методической системы (пробно-поисковый эксперимент) 69-83
2.4. Предлагаемая модель методической системы 84-111
Глава III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСПЕКТИВЕ В РАБОТЕ С НАТУРЫ 112-168
3.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента 112-125
3.2. Экспериментальная проверка методической системы оптимизации процесса обучения рисунку с натуры (формирующий и сравнительный эксперименты)... ..126-168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169-173
БИБЛИОГРАФИЯ 174-187
ПРИЛОЖЕНИЕ 188-212
- Проблема изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости
- Психолого-педагогические основы преподавания перспективы.
- Констатирующий этап педагогического эксперимента
Введение к работе
Одной из важнейших задач становления всесторонне и гармонично развитой личности является ее эстетическое воспитание и художественное образование. Формирование в ребенке чувства прекрасного, развитие умения ценить и понимать красоту окружающего мира, произведений искусства, памятников архитектуры, знакомство с историческим и культурным наследием - такие задачи ставит перед собой и в значительной мере решает начальная ступень художественного образования — Детская художественная школа (ДХШ). Она является важной составляющей художественного образования в целом и берёт на себя функцию создания базы для дальнейшей, профессиональной подготовки учащихся по дисциплинам изобразительного цикла на художественных факультетах высших и средних учебных заведений.
Система начального, художественного образования традиционна для нашей страны, но фактически воспитанием юных художников занималось не так много учебных заведений. Официально ДХШ получили самостоятельный статус не более 40 лет назад. За это время они гармонично вписались в процесс профессиональной подготовки художников. Кроме того, они являются важными культурно-просветительными центрами для детей и подростков города, проводят большую работу по выявлению способных детей. Школы предъявляют к себе высокие требования, постоянно совершенствуют качество своей работы. Городской методический кабинет часто проводит общешкольные методические совещания, на которых общается прогрессивный опыт лучших художников-педагогов. Обмен опытом и методиками, проведение совместных выставок, корректировка или предложение новых учебных программ, - все это способствует активизации исследований и экспериментов по всем направлениям художественного образования. Поддержание ДХШ своего высокого уровня, реалистической направленности, да и само их существование, как системы бесплатного образования можно считать уникальным для современных условий.
Анализируя опыт, полученный при знакомстве с западной системой художественного образования, побывав в арт - школах, студиях и проведя несколько уроков мастер- класса на основании обмена опытом, мы убедились, что там наличествует большое количество студий, частных школ различной направленности, в них поощряется индивидуально-творческий и любительский подход. Большое значение придается концептуальному направлению в творчестве детей. Широко распространены технические средства, обучения через компьютерные программы и телевизионные передачи, в которых широко применяется метод визуально-технического повтора за учителем. Это позволило нам сделать вывод, что коммерциализация учебных заведений не способствует созданию централизованной системы начального, художественного образования.
В нашей стране, несмотря на определенные трудности, по-прежнему высока роль преподавателя, его общественная значимость и социальная ответственность как основного проводника достижений искусства и культуры в художественной школе. В связи с этим постоянно ведется поиск новых оптимальных подходов в обучении и усовершенствование учебных программ.
За время четырехлетнего обучения дети осваивают несколько художественных предметов. В ходе преподавательской деятельности нами были замечены проблемные моменты, которые требуют исследования, доработки и нового подхода. Среди ряда актуальных вопросов мы выбрали проблему поиска оптимальной методики обучения и развития в освоении такого понятия как линейная и воздушная перспектива. Она основывается на решении целого комплекса задач.
Оптимизация учебного процесса предполагает повышение эффективности в обучении не любыми средствами, а наиболее эффективными, продуктив ными, не допускающими превышения расхода времени и усилий учащихся и преподавателя. Оптимально выбранный вариант в обучении должен давать максимально возможные результаты в формировании знаний, умений и навыков учащихся, причём уровень полученных результатов должен соответствовать максимальным возможностям каждого ученика.
Термин «оптимальный» (optimum - лат) означает «наилучший», наилучший с точки зрения заданных критериев, выбираемых на основе сравнительного анализа, возможных решений и определении наиболее эффективных из них.
Методика оптимизации, по утверждению Ю.К. Бабанского, «предусматривает целостный, осознанный выбор и построение наиболее рационального и эффективного для данной ситуации варианта организации учебно-воспитательного процесса на основе системного подхода». (17с.31)
При освоении понятия перспективы на первом этапе обучения, состоящему из 2-х лет, мы сконцентрировали основное внимание на анализе роли и места задач линейной и воздушной перспективы, оптимизирующих учебный процесс по рисунку с натуры. Изучение деятельности художников-педагогов и теоретиков, а также анализ и систематизация методики преподавания рисунка в различных учебных заведениях, в том числе в художественных школах, позволили нам собрать обширный материал, свидетельствующий о том, что процесс работы с натуры уже на начальном этапе обучения предусматривает решение целого ряда комплексных задач. В свою очередь, эти задачи охватывают большой объём разнообразных сведений для практического освоения заданий по рисунку с натуры. Но при подобном комплексном подходе процесс освоения перспективы растягивался на четыре года, то есть до окончания школы. Мы же в своём исследовании предложили системный подход в освоении этого понятия, значительно ограничив его по срокам.
Оптимизация процесса по срокам дала возможность углублённо заниматься этой проблемой, не только не снимая с себя обязанности освоить школьную программу в целом, но и значительно её дополнить.
При следовании ныне существующим программам освоение перспективы слишком затягивается и даже в конце обучения можно встретить большое количество сопутствующих ошибок в работах учащихся. Это связано с тем, что ознакомление с перспективой проводится эпизодически, порциями, бессистемно. Для более раннего освоения этого понятия нами была разработана и предложена оптимизирующая методика, основанная на системном, сжатом и отдельном преподавании правил линейной и воздушной перспективы. Стержнем этой методики является рисование с натуры натюрморта, интерьера и натюрморта в интерьере, при этом обеспечивается качественное усвоение материала на начальном этапе обучения.
Изучая работы авторов, рассматривавших тот или иной способ построения перспективы в изобразительном процессе, мы не обнаружили специальных работ, в которых анализ влияния перспективных задач на активизацию процесса обучения рисунку с натуры рассматривался бы всесторонне и глубоко. Проблема эта растворялась в ходе исследования ряда других вопросов живописи, рисунка, композиции. Однако системного подхода в исследовании перспективных задач, отношений и связей этих задач в практической работе с натуры, а также участие задач построения перспективы в проблеме оптимизации процесса обучения рисунку с натуры до настоящего времени не проводилось. Между тем, эти вопросы требуют основательного научно-теоретического и методического освещения.
Необходимо отметить, что в общеметодологическом плане достаточно хорошо исследованы вопросы художественной подготовки школьников в трудах Н.Н. Анисимова, А.И. Астахова, Ю.К. Бабанского, Н.Н. Волкова, Е.С. Громова, В.Л. Дранкова, Е.И. Игнатьева, В.М. Кириенко, В.В. Корешкова, B.C. Кузина, А.Л. Леонтьева, Б.С. Мейлах, Я.А. Пономарева, Б.В. Раушенбаха, Н.Н. Ростовцева,, А.А. Унковского, Е.В. Шорохова, П.М. Якобсона, и др.
В теории, по вопросам активизации пространственно-образного мышления и дидактическим основам организации занятий в русле динамико аналитического подхода особый интерес представляют труды А.Д. Алехина, Н.С. Боголюбова, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, СП Ломов, А.С. Хвостова и др.
По вопросам методики преподавания линейной и воздушной перспективы накоплен большой опыт у выдающихся представителей русской художественной школы: Д.Н. Кардовского, А. Сапожникова, П.А. Чистякова, а также у современных отечественных педагогов — Е.В. Шорохова, B.C. Кузина, В.К. Лебедко, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комаровой, А.С. Пучкова, Н.Э. Радлова, Н.Н. Ростовцева, Н.К. Шабанова, А.С. Триселева, и др.
Анализ научных исследований последних лет, изучение периодических изданий учебных программ, наблюдение за проблемами школьного образования показали, что те затруднения и противоречия, с которыми мы столкнулись в нашей преподавательской практике, имеют не только субъективное, но и объективное значение, для современной методической системы.
Проблема исследования заключается в поиске наиболее эффективных способов обучения, форм организации занятий по рисунку, с целью создания методики оптимизации процесса обучения линейной и воздушной перспективе.
Актуальность проблемы исследования заключается в том, что если руководствоваться ныне существующими программами, то учащиеся осваивают понятие линейной и воздушной перспективы лишь к концу обучения в ДХШ, а практическое использование его актуально с самого начала обучения.
Поэтому от нерешенности данной проблемы страдает качество художественного образования и эстетического воспитания учащихся. Отсюда возникает необходимость создания новой методики планирования оптимальных путей в освоении такого понятия, как линейная и воздушная перспектива, и использования полученных знаний на всех предметах изобразительного цикла. Таким образом, мы констатируем актуальность выбранной нами проблемы исследования.
Цель исследования заключается в разработке методической системы, организующей динамичный подход в перспективно-пространственном изобра
жении натуры, оптимизирующей процесс обучения рисунку в целом и сокращающий период освоения линейной и воздушной перспективы с четырех до двух лет обучения. Целью исследования является также апробация новой программы, созданной в результате разработки экспериментальной методики. Получение реальных результатов и значительных успехов экспериментальной группы учащихся по сравнению с контрольной группой послужит доказательством и подтверждением предлагаемой методики.
Объектом исследования являются учебно-воспитательные, развивающие, формирующие процессы на занятиях рисунком в ДХШ.
Предметом исследования являются теоретические основы, пути, методы и средства, способствующие освоению учащимися первого и второго года обучения в ДХШ понятия линейной и воздушной перспективы на занятиях рисунком с натуры и рисунком по представлению. Анализ специальной литературы, исследования и обобщение опыта преподавания дисциплин изобразительного цикла в различных учебных заведениях, а также многолетний педагогический опыт работы в ДХШ позволили нам выдвинуть следующую рабочую гипотезу.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что если для оптимизации процесса обучения детей законам перспективы будет использована научно обоснованная и экспериментально подтвержденная методическая система, направленная на развитие пространственного представления, образного мышления и перспективно-грамотного воспроизведения формы предметов и включающая в себя:
а) цели, задачи и содержание обучения перспективе;
б) дидактические принципы, формы, методы, методические приемы;
в) средства обеспечения учебного процесса; то по завершении эксперимента учащиеся смогут безошибочно работать как с натурными постановками, так и без натуры. Это связано с тем, что развитие пространственного представления во взаимодействии с аналитическим подходом к заданию приведут к повышению качества учебных работ и развитию
пространственного мышления. Формирование и развитие такого взаимодействия должны осуществляться на основе:
-системного планирования учебного процесса на занятиях рисунком;
-оптимальной, логически последовательной структуры занятий, включающих, наряду с известными, ряд специальных задач на перспективу при работе с натуры;
-использования рациональных методов и средств преподавания, стимулирования и контроля.
Для достижения цели и проверки разработанной гипотезы нами была определена необходимость решить следующие задачи исследования:
1. Исследовать историю работы с натуры зарубежными, русскими и советскими художниками- педагогами. Обобщить опыт работы различных школ и направлений по интересующей нас проблеме, а также изучить диссертационные исследования и учебные программы для детских художественных школ.
2. Определить и систематизировать основные задачи, решаемые на начальном этапе обучения рисунку с натуры, раскрыв особенности их проявления и характер взаимодействия.
3. Рассмотреть психолого-педагогические основы оптимизации изобразительной деятельности в работе с натуры.
4. Разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методику оптимизации обучения рисунку с натуры в первом и втором классах ДХШ.
Методологической основой явились исследования ведущих ученых, педагогов, психологов, физиологов, искусствоведов, теоретические и методические работы художников-педагогов в области преподавания рисунка.
Большую поддержку в изучении психологии мышления нам оказали классические труды представителей отечественной школы психологии: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Т.И. Горбатенко, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.Л. Зинченко, Н.С. Лайтеса, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Н.С.
Лукина, Д.А. Николенко, Г.Т. Овсепяна, А.К. Паньшина, С.Л. Рубинштейна, С.Л. Сахарова, Г.С. Филлипюка.
С закономерностями психологии зрительного восприятия мы ознакомились в трудах Н.Ю. Вергилеса, Р.Л. Грегори, Б.В. Коссова, СВ. Кравкова, Л.И. Леушина, Б.Ф. Ломова, А.А. Митькина, Б.В. Раушенбаха.
Такие виды мышления, как наглядно-образное и наглядно-действенное получили отражение в трудах американского психолога Дж. Брукера. Подробный анализ такого вида мышления как «визуальное» даёт Р. Арнхейм.
Проблему влияния восприятия предмета на изображение по представлению раскрывают исследования Е.И. Игнатьева, Г.Г. Ивашиной.
О постановке глаза на начальном этапе обучения говорится в работе В.А. Нукало.
Интересующей нас проблемой занимались лучшие представители науки и искусства. Из обширного материала по истории и теории линейной и воздушной перспективы мы выделили труды М.В. Алпатова, Л.Б. Альберти, И. Гинзбурга, Н.Н. Ростовцева, П.А. Флоренского.
Для реализации поставленных задач, направленных на доказательство разработанной гипотезы, нами использован комплекс взаимообусловленных методов исследования:
1. Изучение и анализ литературы по эстетике, психологии, физиологии, педагогике и теории изобразительного искусства;
2. Анализ состояния теории и практики преподавания рисунка в зарубежной, русской и советской художественных школах;
3. Анализ рабочих программ для детских художественных школ по дисциплинам изобразительного цикла и изучение опыта работы педагогов;
4. Наблюдение за процессом учебной деятельности школьников на занятиях по рисунку, сравнительный анализ их работ, фиксирование результатов, экспериментальное исследование;
5. Анализ результатов изобразительной деятельности учащихся.
6. Естественные педагогические эксперименты - поисковый, констатирующий, формирующий и сравнительный;
7. Обобщение опыта собственной педагогической и творческой деятельности.
Этапы исследования.
Первый этап (1995-1996гг.)- изучение практического опыта, систематизация теоретических сведений и психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение актуальности и уровня разработанности проблемы, объекта и предмета исследования, задачи методологии и методов исследовательской работы.
Второй этап (1996-1998гг) - разработка научно-обоснованной методики оптимизации обучения линейной и воздушной перспективе, экспериментальная проверка гипотезы исследования, проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (1998-2000гг) - систематизация результатов исследования, их оформление в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- выявлены потенциальные возможности учащихся к освоению понятия линейной и воздушной перспективы уже на первом этапе обучения;
- выявлены особенности динамичного подхода в работе с натурой;
- расширено представление о решении задач в пространственном изображении, найден системный подход в оптимизации процесса обучения рисунку с натуры;
- вскрыта необходимость первоочередного обучения этому понятию, исходя из требований преподавания других предметов изобразительного цикла;
- исследован механизм конструктивно-аналитического изучения натуры;
- на основе разработанных нами параметров определены критерии и оценки уровня освоения правил линейной и воздушной перспективы.
Разработана оригинальная, эффективная методическая система оптимизации процесса освоения линейной и воздушной перспективы, что в свою очередь оптимизирует весь процесс обучения рисунку в целом. Методическая система включает в себя:
A) цели, задачи и содержание обучения;
Б) дидактические принципы, формы, методы, методические приемы;
B) средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих или формирующих процессов на занятиях по изучению перспективы (Т.С.О., наглядные пособия и т.д.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в развитии методов обучения рисунку с натуры, в совершенствовании программ по рисунку, разработанная методика может быть использована в практике преподавания в художественных школах, училищах и других учебных заведениях.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на результаты современных исследований по философии, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, касающихся исследуемой проблемы, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического исследования; опытно-экспериментальной проверкой и подтверждением основных положений диссертационного исследования в условиях проведения разработанной методической системы; анализом полученных исходных и конечных результатов исследования.
Апробация исследования и внедрения его результатов. Опытно экспериментальной базой исследования служили московские детские художественные школы. Основная часть исследования проводилась на базе Детской художественной школы № 4. В экспериментальном обучении участвовали учащиеся первого и второго классов художественной школы. Материалы диссертации внедрены в практику преподавания в ДХШ. Основные положения и результаты исследования были отражены в трех публикациях, обсуждены на заседаниях кафедры живописи и ученом Совете художественно-графического факультета МПГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В диссертации приводятся таблицы, схема, график и фотографии рисунков, отражающие результаты экспериментальной работы.
На защиту выносится - разработанная, научно методически обоснованная и экспериментально проверенная система оптимизации процесса освоения законов линейной и воздушной перспективы, которая включает в себя:
- цели, задачи, и содержание обучения рисунку, в том числе основные задания по рисованию с натуры натюрморта, интерьера и натюрморта в интерьере;
- специально разработанную нами систему практических заданий и упражнений, направленную на поэтапное формирование компонентов образного мышления и пространственного представления;
- динамичный подход к постановке в изображении натуры и ее углубленный анализ; восприятие и отображение натуры через перспективно-пространственные особенности среды;
- положение, подчеркивающее необходимость первоочередного и системного освоения правил линейной и воздушной перспективы на начальном этапе обучения в ДХШ.
Проблема изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости
Проблема изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости возникла в незапамятные времена. Древние художники подходили к изображению пространства - плоскостно. Их примитивные рисунки на камне и наскальная роспись еще не несли признаков трехмерности. До нас дошли графические изображения, которые датируются историками 12-8 тыс. до н. э.
Древние египтяне, вавилоняне, ассирийцы высекали на камнях различные рисунки со сценами охоты, войны и т. д. «В сценах охоты, выполненных в период мезолита, можно увидеть изображения охотников и оленей на плоскости одно над другим: животные, которые находились дальше, располагались выше, без перспективных сокращений, а более близкие по отношению к зрителю изображались ниже. При необходимости показа фигур, расположенных в глубине, художник использовал повторение контуров, приближаясь к пониманию перспективы, при этом увеличивал размер задних фигур: эту ошибку отмечают исследования более позднего времени, трактующие ее как область скрытых форм «обратной перспективы». (114с.6)
С течением времени и развитием цивилизации рисунок совершенствовался, складывались и обобщались правила передачи графической информации. Рассматривая дошедшие до нас памятники искусства Древнего мира, вавилонские и египетские рельефы, восточную миниатюрную живопись, древнеримские настенные росписи, русскую и византийскую иконопись, мы пришли к убеждению, что искусство тех времен, не имело признаков изображения в прямой перспективе. Искусство древности, обогатив мир своей культурой и своими шедеврами, пользовалось законами и правилами изображения совершенно отличными от современных установок. Анализируя и систематизируя живопись Древнего мира, можно прийти к выводу, что различные системы изображения сменяли друг друга не во временной последовательности, а были связаны с мировоззренческой культурой различных народов. Именно она диктовала правила отражения ограниченного пространства.
Выявляя основные тенденции в развитии языка живописи, можно сказать, что речь идет о различии в соотношении начал - восприятия и представления, зрения и умозрения в основании сложившихся со временем систем: параллельной перспективы, обратной перспективы, системы ортогональных проекций, прямой перспективы. Определить философско-гносеологические корни в формально различной трактовке пространства нам помогло исследование искусствоведа Л.В. Мочалова. По его словам, пространство различно, оно не имеет границ даже в земных условиях. Поэтому каждая система живописи в праве решать его по-своему. Точнее, в каждой из них есть свои: смысловые, визуальные средства выражения, способные передать представление о безграничности пространства. Искусство, с доминирующей, символической установкой либо условно обозначает определенные космологические представления различными образами (Древний Египет), либо указывает на нечто неведомое, как бы подводя нас к барьеру представимого, конечного (Византия, Древняя Русь).
В искусстве с безгранично продолжающимся горизонтальным обзором, где художник смотрит на мир «из бесконечности», с мысленной позиции, делающей любую картину фрагментарной (Китай, Япония), в искусстве, целенаправленно исследующем открывающуюся взору реальность (европейское Возрождение) - художник ограничивает поле своего зрения, определяет расстояния до предметов. Однако метрика прямой перспективы также оказывается парадоксальной, распространяясь безгранично и все более «уплотняя» пространство по мере его удаления от наблюдателя. Именно эта особенность ренессансной перспективы создает условия для перехода к живописи барок ко с ее космизмом, с ее прямым утверждением непостижимости бесконечного.
В ходе развития пространственной системы изображения мы видим несомненное предпочтение прямой перспективе из всех существующих ранее систем. Сопоставляя исследования различных авторов, мы пытались по-новому оценить исторические факты. Так в работе «Обратная перспектива» известный русский философ и богослов П.А. Флоренский пишет:
«Перспективные соотношения, если бы они и были подмечены, не могли быть допущены в само - замкнутый круг канонов египетского искусства. Отсутствие прямой перспективы у египтян, как, хотя в другом смысле, и у китайцев, доказывает скорее зрелость и даже старческую перезрелость их искусства, нежели младенческую его неопытность, - освобождение от перспективы или изначальное непризнание ее власти, как увидим, характерной для субъективизма и иллюзионизма, - ради религиозной объективности и сверх - личной метафизичности. Напротив, когда разлагается религиозная устойчивость мировоззрения, и священная метафизика общего народного сознания разъедается индивидуальным усмотрением отдельного лица с его отдельной точкою зрения, и притом с отдельною точкою зрения в этот именно данный момент, - тогда появляется и характерная для отъединенного сознания перспективность
Психолого-педагогические основы преподавания перспективы
В настоящем экскурсе мы должны ответить на вопрос, какие психофизиологические факторы зрения задействованы в оптимизации освоения линейной перспективы на начальном этапе обучения рисунку с натуры. Важным представляется определение принципов работы зрительных органов и возможностей целенаправленного управления ими, т.е. возможностей направить глаз на получение перспективно-пространственной информации из видимого образа окружающей действительности. А также изучение возможностей визуального восприятия в его активном творческом характере.
Каждодневное, обыденное восприятие, формирующееся из произвольных и непроизвольных актов восприятия, выполняет, в основном, ориентировочные функции в поведении человека. У творческой личности, посвятившей себя изобразительной деятельности, в отличие от обыденного восприятия, формируется художественное восприятие объективного мира. «Для художника необходимо развитие чувствительности глаза, которое связано с возможностью, как можно точнее оценивать пространственные свойства предметов, что, в свою очередь, обусловливается целью реалистического, т. е. правдивого, отражения в художественном произведении объектов окружающего мира» (97с. 115).
Говоря о специфичности художественного видения объективного мира, С.Л. Рубинштейн отмечает: «Творческий процесс преобразования действительности начинается в самом восприятии художника: уже в его восприятии действительность выступает преображенной». (144с.310).
Чтобы понять процесс перестройки обыденного, повседневного видения в профессиональное, необходимо рассмотреть некоторые существенные особенности художественного восприятия, связанные с физиологией зрения и психологией зрительного восприятия.
В задачу нашего исследования не входит детальное изучение физиологического строения глаза и всех механизмов и процессов психофизиологического восприятия. Нам нужно рассмотреть лишь отдельные стороны зрительного восприятия, раскрывающие механизм изобразительной деятельности и, в частности, вопросы, связанные с пространственным восприятием. Так как пространственное восприятие - это начало нити, которая связывает активный процесс представления с пространственным мышлением, оптимизировавшим процесс обучения перспективной грамоте.
Особенности зрения человека позволяют охватывать воспринимаемое зрительное поле качественно не одинаково. Зависит это, прежде всего, от неравномерности распределения световоспринимающих рецепторов сетчатки глаза. Сетчатка глаза является частью внутренней поверхности глазного яблока и, следовательно, её поверхность носит шарообразный характер, а не плоскостной. Но, тем не менее, это все-таки поверхность и все зрительные образы, отражаемые на сетчатке глаза, являются двухмерными, «подобно картинке, нарисованной на дне чаши». (13с.237) Поверхность глаза разделяется на участок ясного зрения и периферийного зрения.
Г.В. Беда так охарактеризовал их проявление: «Центральная часть зрительного образа имеет полную шкалу изобразительных средств, здесь самые сильные световые и цветовые контрасты. На периферийных участках уменьшаются различия цвета и светлоты. Художник-реалист должен учитывать эту особенность зрительного образа». (23с. 109)
Учитывая также «растяжения» и «сжатия» изображения, возникающие на сетчатке глаза и различную их интенсивность для разных частей сетчатого образа, надо иметь в виду, что это приводит к своего рода деформации полученного на сетчатке глаза изображения. Естественно предположить, что при решении сложных задач на оценку проекционных отношений, которые решаются преимущественно на глаз, могут иметь место значительные индивидуальные различия среди людей. Первый вопрос, который при этом возникает, заключается в том, способен ли человеческий глаз видеть правильные проекционные отношения, или же он постоянно вносит определенные коррективы, отмечающие так называемую «видимую форму» от геометрической проекции предмета. Довольно распространенным в психологии является тот взгляд, согласно которому зрительно воспринимаемый образ предмета не всегда совпадает с тем изображением предмета, которое по законам оптики образуется на сетчатке глаза. В то же время имеются и другие многочисленные факты, которые говорят о возможности видеть проекционные отношения без соответствующих корректив. Такие факты нам дает, прежде всего, огромный изобразительный опыт людей.
Художественная практика давно уже установила, что существует некоторый угол (около 30 по радиусу центральной оси глаза), который удобен при рисовании с натуры и при построении перспективных изображений. Этот угол называют «углом четкого (ясного) видения». По последним данным науки он значительно меньше и составляет 1,5.
Констатирующий этап педагогического эксперимента
Эксперимент состоял из двух частей. Первая часть включала вступительные экзамены и имела цель: выявить исходный уровень знаний, умений и навыков учащихся по линейной и воздушной перспективе в рисунке, вторая часть включала учебное задание и имела цель определить контрольный и экспериментальный классы.
Выявление исходного уровня художественной подготовки учащихся проводилось на основе вступительных экзаменов. В основном здании школы было проэкзаменовано 160 человек, а в филиале 80 человек. В качестве экзаменационного задания по рисунку были предложены однотипные натюрморты на выбор. Они включали в себя два несложных предмета, например кувшин и яблоко, или чайник и груша и т.п., на фоне драпировок. После оценки экзаменационных работ на обучение было принято 210 учащихся. Затем они были распределены по 12-и первым классам. Как правило, классы составляют по принципу равномерного присутствия в них как сильных, средних, так и слабых учеников.
Высокий уровень практической подготовки мы нашли в работах детей, хорошо закомпоновавших натюрморт, в основном выполнивших линейное построение, удачно передавших тональную характеристику предметов и их объем, учитывалась также техничная подача изображения. Примером высокого уровня может служить работа учащейся класса № 3 Наумовой Н.
Для среднего уровня показательны ошибки композиционного плана, такие как сдвинутое расположение натюрморта на листе, нарушение в пропорциях и форме предметов. В целом учащиеся справились с линейным построением, но допустили ошибки в светотеневом решении натюрморта, а именно: не передана тональная разница предметов, слабо выявлена форма, не проявлен первый план.
Примером слабого уровня подготовки может служить работа ученицы класса № 5 Портновой Д. В ней, при неплохом композиционном решении натюрморта, изображение смотрится плоскостным, так как отсутствует понятие вертикальной и горизонтальной постановочной плоскости В работе нет линейного построения предметов и явно выражены просчеты перспективного характера. Светотеневое исполнение работы смотрится неубедительно. Слабо выражена форма предметов. Освещенность и тональное решение в натюрморте почти отсутствуют. Плохая техника исполнения.
В проведении I части эксперимента, для определения уровня знаний, умений и навыков по изображению натуры в прямой перспективе мы провели сравнительный анализ практических возможностей всего поступившего на обучение контингента, воспользовавшись таблицей критериев оценки № 1 (раздел I, II, III). Полученные результаты были зафиксированы (табл.№ 4). Проанализировав полученные данные, мы подвели итоги первой части констатирующего эксперимента. В результате получилось, что высокий уровень подготовки имели 34,8% из поступивших на обучение детей, средний уровень - 41,4% и низкий уровень показали 23,8% детей.
