Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов 14
1.1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы обучения устной речи 14
1.2. Лингвистические основы обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов .40
Выводы 69
ГЛАВА 2. Содержание обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов 73
2.1. Принципы обучения устной речи на хакасском языке учащихся 78
2.2. Анализ действующего учебно-методического комплекса по хакасскому языку в начальных классах 78
Выводы 106
ГЛАВА 3 Обучение устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов 109
3.1. Апробирование экспериментальной системы обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов 109
3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента 128
Выводы 138
Заключение 140
Библиография 144
Приложения 164
- Психолого-педагогические и психолингвистические основы обучения устной речи
- Принципы обучения устной речи на хакасском языке учащихся
- Апробирование экспериментальной системы обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов
Введение к работе
Закон «О языках народов РСФСР» предоставил правовые гарантии для развития и функционирования языков всех народов России как национального достояния государства, являющегося историко-культурным наследием. Язык - душа народа и именно в нем отражается его самобытность, многовековой опыт, мудрость, национальное самосознание.
В соответствии с данным законом республикам
Российской Федерации предоставилось право провозглашать
национальные языки государственными в пределах своих
территорий. Так, в Республике Хакасия данная норма
подтверждена «Законом о языках» (1992), а также
Конституцией республики, принятой в 1995 году. Тем
самым, согласно статье 69 Конституция Республики
Хакасия, государственными языками признаются русский и
хакасский языки. Следовательно, работа по реализации
языкового законодательства, проведенная в Хакасии по
укреплению языкового статуса хакасского языка,
способствовала повышению престижа хакасского языка:
расширению его социальных функций, увеличению
количества детей, имеющих возможность изучать хакасский
язык . : j , - увеличению
количества детей, имеющих возможность изучать хакасский
язык как второй; формированию уважительного
отношения к истории; материальной и духовной культуре хакасского народа.
Переход школ на русский язык обучения в начале 60-г. XX века привел к тому, что хакасский язык стал вытесняться из обихода общения населения. Современное состояние хакасского языка близко к катастрофическому. Если по данным переписи в 192 6 году более 96% хакасов считали родным язык своей национальности, то в переписи 1989 года только 83% относятся к хакасскому языку как к родному. Не знают родного языка в основном представители молодого поколения, 50% школьников языка не знают' совсем. При переходе национальных школ на русский язык обучения пострадали в основном дети северных районов республики Хакасия, где население говорит на одном из диалектов, (Орджоникидзевский и Ширинский районы), так же дети г. Абакана, Сорска, Абазы, Черногорска и Саяногорска. Таким образом, выросло целое поколение, не владеющих своим родным языком. Языком общения стал преимущественно русский язык. Поэтому вполне объяснимым является тот факт, что одним из первых законов, принятый в 1991 году - это Закон «О языках народов России»
Необходимо отметить, что из года в год увеличивается количество школ и учащихся, изучающих хакасский язык. Статистические данные подтверждают, что в 1997-98 годах хакасский язык изучали в 112 школах 67%, в 1998-99 гг-69%, в 1999-2000 в 119 школах - 76%.. Мы считаем, что увеличению количества желающих изучать хакасский язык способствовало и принятие Правительством Республики Хакасия Постановления «О переходе на Базисный учебный план в общеобразовательных учреждениях Республики Хакасия» №127
от 31.08.98г. Принятие этого государственного документа позволило органам управления образования подойти дифференцированно к созданию условий для изучения родных языков учащимся нерусской национальности.
С учетом изучения языковой ситуации в республике и разного уровня владения детьми коренной национальности родным языком создаются условия для изучения хакасского языка разными группами учащихся:
свободно владеющие языком;
слабо владеющие;
не владеющие совсем.
В связи с этим, в школах со смешанным национальным контингентом учащихся формируются группы, отдельные классы с небольшой наполняемостью, а также кружки и факультативные курсы. Мы полагаем, что предпринятые меры дают возможность изучать хакасский язык не только детям коренной национальности, не владеющим хакасским языком, но и учащимся других национальностей. Так, на сегодняшний день хакасский язык в республике изучают, к сожалению, только около 70 учащихся не хакасской национальности, для этого создаются социально-педагогические условия для изучения хакасского языка в городах'. Саяногорске, Черногорске, Боградском районе, Хакасско-турецком лицее, профессиональном лицее № ГСАбакана„ " ~ . ,-- /"". .- *.
В процессе нашего исследования мы выявили количество учащихся, не владеющих хакасским языком в Республике Хакасия {см. Приложение 1) .
Важной проблемой на сегодняшний день является обучение хакасскому языку в дошкольных учреждениях. Исследования показали низкую посещаемость дошкольных учреждений детьми коренной национальности. Например, в 1994 году дошкольным воспитанием было охвачено^'^около 4-х тысяч детей коренной национальности, то с^ 2000 года произошел резкий спад посещения детьми-хакасами дошкольных учреждений, и это привело, на наш взгляд, к сокращению охвата обучения хакасскому языку. По статистическим данным 2001 учебного года на сегодняшний день только в 38 дошкольных учреждениях организовано изучение хакасского языка. Мы считаем, что одной из главных причин повлиявших на низкую посещаемость детей дошкольных учреждений является социальный фактор (безработица, низкая оплата труда) , что привело к сокращению числа дошкольных учреждений.
Необходимо отметить что желающих изучать родной язык среди хакасского населения с каждым годом становится все больше и больше, отрадно отметить, что существенную часть составляют дети коренной национальности. В связи с этим нужна научно- методическая база по обучению хакасскому языку как второму. К сожалению, проблема изучения хакасского языка как второго является практически малоисследованной. Мы полагаем, что главной причиной низкой результативности обучения учащихся, не владеющих хакасским языком, является неразработанность теории обучения хакасскому языку и слабое использование
отечественного опыта обучения языкам, обобщенного в современной лингводидактике.
Слабо исследованы, на наш взгляд, важнейшие методические категории: цели, содержания., принципы, методы и средства обучения хакасскому языку как второму. Анализируя программу по хакасскому языку с русским языком обучения, мы выявили, что цели даны обобщенно, не сформулированы требования к уровню владения видами речевой деятельности, не определены параметры по которым можно было бы констатировать достигнутые результаты. Эффективное преподавание хакасского языка как второго без нужной методической литературы - невозможно. Мы имели возможность убедиться в том, что школьные учебники не позволяют последовательно решать весь объем коммуникативных задач, возникающих при попытках приблизить учебное общение к не учебному времени.
Назревшей необходимостью является осознание необходимости совершенствовании практики обучения хакасскому языку как второму, а для этого нужны учебники, программы, учебно-методические пособия для не владеющих хакасским языком.
Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Обучение устной хакасской речи учащихся 1-4 классов, не владеющих хакасским языком».
Объект исследования - процесс обучения хакасскому языку учащихся начальных классов, этнически принадлежащих к хакасам.
Предмет? исследования - система обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальной школы, не владеющих родным языком.
Гипотеза исследования. Обучение устной речи на хакасском языке в начальных классах среди учащихся, не владеющих родным языком, будет осуществляться более эффективно при следующих условиях;
если разработать коммуникативно- направленную систему обучения устной речи детей хакасской национальности, не владеющих родным языком;
-учесть коммуникативные потребности учеников начальных классов и сферы их общения;
-включить в систему обучение учебно-речевые ситуации, естественные для коммуникации и быстрого реагирования детей младшего школьного возраста;
-создать учебный материал, включающий акты речи, типичные для школьников начальных классов'-*'
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка системы обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов, не владеющих родным языком, в различных сферах и ситуациях, актуальных для младшего школьного возраста, а также формирование и развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в устной коммуникации.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-определить содержательный минимум материала необходимого для обучения устной хакасской речи учащихся 1
-4 классов, не владеющих родным языком (сферы, ситуации, речевые действия);
-превратить коммуникативные потребности в сферах общения в осознаваемые личностные намерения учащихся начальных классов, сделать их мощным рычагом мотивации обучения;
-проанализировать действующие учебники с точки зрения данной проблемы;
-провести отбор актов речи начального этапа обучения;
-определить содержание и объем ситуаций , речевых действий, необходимых для общения на родном языке;
-апробировать эффективность разработанной методики обучения устной речи на родном языке учащихся начальных классов.
Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (III. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, , И. А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), методики преподавания русского языка как второго (С.Д. Ашуровой, Г. Г. Городиловой, Г.Н. Николь ской, 3.Г. Сахиповой, Л. Г. Саяховой, Н.М. Хасанова), методики преподавания русского языка как родного (Т.А. Ладыженской, Д.Б. Эльконина), методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, М.Е. Брейгиной, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагиной, В. Г. Костомарова, , О. Д. Митрофановой, Е.И. Пассова).
Методы исследования. Для достижения поставленных задач использованы:
Теоретические методы исследования: изучение и анализ психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы для определения теоретических основ и практических направлений исследования.
Эмпирические методы исследования: наблюдение за процессом обучения устному общению на родном языке, анализ программ и учебников, анкетирование, беседы с учителями, констатирующий и обучающий эксперименте.
Статистический анализ и обработка данных по результатам эксперимента.
Научная новизна заключается в том:
разработав/ теоретические. основні системы обучения устной речи на хакасском языке в начальных классах,'
выделены сферы общения на хакасском языке, характерные для обучения детей младшего школьного возраста;
разработана содержательная часть описания устной хакасской речи в учебных целях для учащихся начальной школы (речевые действия и их языковое обеспечение).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе ситуативно-коммуникативного подхода разработана и экспериментальна проверена система обучения устной речи на хакасском языке в начальной общеобразовательной школе;
создана программа и учебники для преподавания предмета «Хакасский язык» в начальных классах для учащихся, не владеющих родным языком;
разработаны практические рекомендации для подбора учебно-речевого материала к урокам хакасского языка, а также курса «Методика обучения хакасскому языку».
Экспериментальная база исследования Констатирующий эксперимент по выявлению умения общаться устно в начальных классах проводился в школах районов Республики Хакасия, в городе: Абакане. В эксперименте приняло участие 380 учеников, не владеющих родным языком.
Формирующий (обучающий) эксперимент проводился школе №28 г. Абакана, №22, в Аскизкой С.Ш., В Калининской С.Ш. Аскизкого района, В Чарковской С.Ш. Усть-Абаканского района, в Куйбышевской С.Ш. Беиского района, в Таштыпскои С.Ш. №2 Таштьшского района, в Топановскои С.Ш. Ширинского района. В обучающем эксперименте приняло участие 2 63 учащихся.
Исследования выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1997-1998гг.) был связан с диагностической (изучение и анализ научно-методической литературы, анализ состояния исследуемого объекта, формулирование противоречий, постановка и обоснование проблемы) , прогностической (прогноз ожидаемых результатов) и организационной (специальная подготовка учителей, методическое обеспечение эксперимента) функциями.
На втором этапе (1998-2001гг.) реализовалось исполнительская функция, проверялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) ведущей функцией является аналитическая функция:
1) анализ результатов эксперимента, проверк.
эффективности предложенной системы обучения устному
общению.
2) оформление.и описание хода эксперимента, обобщение
и систематизация результатов эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов
исследования обеспечена междисциплинарным
теоретическим анализом литератур, достаточным объемом
выборки испытуемых.
Этап внедрения связан с реализацией функции социализации полученного результата. Разработанная и экспериментально проверенная система обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов, не владеющих родным языком, внедрена в учебный процесс общеобразовательных школ Республики Хакасия. На основе результатов и материалов формирующего эксперимента составлены нормативные документы и учебники для начальных классов:
1. Программа по хакасскому языку для учащихся, не
владеющих родным языком в начальных классах (1995
г.) .
2. Учебник «Хакасский язык». 3 класс (1996 г.).
3. Стандарт образования по хакасскому языку с 1-11
классы (2000г.).
4. Учебник «Хакасский язык». 2 класс (2002 г.).
5. Учебник «Хакасский язык» 3 класс (2002.
6. «Хара сууЕ^ах» 5-бкласс Пособие для начинающих
изучать хакасский язык с 5-го класса (2002 г)
7. Коммуникативный подход к подбору языкового
материала по хакасскому языку как второму в начальных
классах. // Поиск: научно-образовательный и
методический журнал, Абакан, 2002. № 2(5). С. 42-44.
На защиту выносятся следующие положения:
Для эффективного обучения устной хакасской речи учащихся начальных классов, , не владеющих родным языком, необходимо учитывать;
\ . Содержание обучения учащихся 1 -4 классов, не владеющих родным языком, устной хакасской речью, строится на принципах коммуникативности, с учетом сфер, ситуаций и потребностей общения.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические и психолингвистические основы обучения устной речи
Речь - это один из видов деятельности человека, который используется для общения, т.е. для приема и передачи информации. Внешне наблюдаемые речевые действия связаны со многими глубинными психическими процессами. Для того чтобы человек говорил, нужны какие-то потребности, намерения, совокупность которых называется мотивацией речевого общения. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели процессов, которые происходят при слушании, говорении, чтении и письме.
Делаются попытки установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в говорении (кодировании) и слушании (декодировании) предложений, выявляются сходство и различие между лингвистической грамматикой, которая формируется у человека в языковом сознании, устанавливается в какой последовательности усваивается система языка, как она функционирует и т.д.
Развитие речи основывается на теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, 56), на теории поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин, 62) , на данных психолингвистики о соотношении системы языка и языковой способности человека (А.А. Леонтьев, 138), на теории формирования языковой личности (Ю.Н.Караулов).
Психологические закономерности восприятия, понимании и воспроизводства речи разработаны Л. С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, А.И. Шахнаровичем и др. Учеными установлены наиболее важные процессы овладения изучаемым языком: ориентировка в условия деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. В психологической литературе по проблеме обучения неродным языкам толкование понятия «речевая деятельность» у разных авторов неоднозначно. Например, Б.В. Беляев пишет: «в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс обучения, осуществляемый посредствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса» (Беляев, 28) . Несмотря на разные подходы к определению понятия «речевая деятельность», все исследователи сходятся в том, что речевая деятельность является объектом обучения. Следовательно, надо обучать самой деятельности, через овладение механизмами распознавания и употребления языковых и речевых единиц.
В конце 60-х годов методистами были учтены достижения отечественных психолингвистов в методике преподавания русскому языку как родному. Стала широко использоваться теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов), функциональная грамматика (Г.А. Золотова). Впервые в преподавании русского языка как родного речь была осмыслена как деятельность. Речевая деятельность тесно связана с основным средством ее реализации - языком. На основании деятельностного подхода к речи Т.А. Ладыженской была разработана система обучения связной речи, в которой умения были соотнесены со структурой речевой деятельности: с фазами ориентировки планирования, реализации программы и контроля. Дальнейшее развитие данная проблема получила в работах В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М.С. Соловейчик и др. Известные методисты говорят о том, что система работы над связным высказыванием в современной школе не выходит за рамки речевого действия, которое «подчинено собственной, речевой цели - адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания ...Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем высказывание, для кого оно предназначено и пр., которая обязательно возникнет, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельностного общения, мотивация здесь отсутствует» В.И. Капинос считает, что в системе работы по развитию связной речи отсутствует важное звено, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, а это мешает осуществить обучение языку как средству общения.
Принципы обучения устной речи на хакасском языке учащихся
При обучении устной речи на коммуникативной основе, мы будем опираться на следующие принципы обучения; речевая направленность, ситуативность, функциональность, системность, новизна, учет родного языка.
1. Принцип речевой направленности заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через практическое пользование языком. Прежде всего, это касается упражнений. Ведь именно на их основе создаются необходимые условия обучения. Чем упражнение ближе к реальному общению, тем оно полезнее. Поэтому языковые упражнения типа «Поставь существительные в нужном падеже», «Составьте предложения из слов» и т.п. должны быть исключены из средств обучения.
Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и ими осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Это либо учебно - речевые ситуации, либо речевые упражнения. Проблема, таким образом, сводится не к организации учебных диалогов, а к установлению речевого партнерства.
Поэтому, чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, необходимо отобрать те действительные проблемы (вопросы, предметы обсуждения), которые составляют содержательную сторону общения, организовав материал вокруг них. При этом следует учитывать три фактора: .конкретные сферы общения; виды деятельности, которыми занимаются данные учащиеся; возрастные интересы обучаемых.
2. Суть принципа ситуативности обучения состоит в том, что любой речевой поступок должен совершаться только в условиях соответствующей речевой ситуации. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактики общения. Е.И. Пассов дает следующее определение понятию ситуация: «Ситуация - есть такая динамичная система взаимоотношений двух (и более) общающихся, которая благодаря ее отраженности в их сознании порождает личностную потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность».
3. Принцип функциональности. Данный принцип коммуникативного обучения предполагает прежде всего -осознание учащимся функциональной предназначенности всех аспектов языка, т.е. каждый ученик должен осознать, что может дать ему практическое владение языком и усваивать его функционально.
Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средств общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование. Согласно принципу функциональности, объектом усвоения является не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Общение осуществляется в зависимости от тех или иных речевых функций;например, сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ, уверенность и т.д.
Поскольку вся система речевых средств любого языка не может быть изучена полностью, то в зависимости от цели обучения, должна быть создана соответствующая модель речевых средств. Такая модель является упрощенной, но изофункциональной, то есть способной заместить собой систему речевых средств для выражения основных потребностей в устном общении.
Модель системы речевых средств создается не с помощью отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе: подбираются определенные средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное, и минимальное количество средств выражения. Речевые единицы распределяются по ситуациям в зависимости от их функциональной направленности и коммуникативной необходимости.
Апробирование экспериментальной системы обучения устной речи на хакасском языке учащихся начальных классов
Научное обоснование обучение устной речи определяет отбор речевого материала, последовательность его изложения, характеристику навыков и умений, приобретенных в процессе обучения. Содержание обучения устной речи определилось нами на основе фактического уровня знаний, реальных возможностей усвоения предъявляемого материала в ограниченные сроки обучения, оно было ориентировано на определенную сферу общения. Отбор содержания обучения хакасскому языку осуществлялся в соответствии с интересами младших школьников, с учетом их реальных коммуникативных потребностей в практической, интеллектуальной, чувственно - эмоциональной и других сферах. Чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, необходимо было отобрать те проблемы, которые составляют содержательную сторону общения, организовать материал вокруг них. При отборе речевого материала учитывалось виды деятельности, возрастные интересы учащихся, конкретные сферы общения. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предлагаемой сферы общения, ситуации и для данной категории учащихся. Поскольку нами поставлена задача обучения устной речи учащихся начальных классов, то все компоненты необходимо было строго минимизировать. Однако при этом основным требованием к отобранному минимуму является коммуникативная достаточность и социальная приемлемость к условиям обучения предмету «Родной язык» в начальной школе. Содержание обучения должно стать надежной базой для изучения хакасского языка в последующих классах средней школы. Таким образом, в содержание коммуникативных умений включаются знания, которые рассматриваются, как знания о способах действия с речевым материалом и как способ деятельности по освоению сознательно формируемых навыков. Обучение устной речи на хакасском языке рассматривается как путь развития речевых умений. В методической литературе эта проблема обычно рассматривается под названием «обучение диалогической речи». Однако так называемая диалогическая речь - это лишь одна из форм общения. Общение может быть и парным, и групповым, и массовым. В процессе этого общения, преследуя речевые цели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Фундаментом обучения устной речи являются условно-речевые упражнения. Вся эта работа является своего рода подготовкой к.обучению устной речи. Остаются еще некоторые моменты, которые требуют специального рассмотрения. Так, для умения общаться в устной сфере особую роль играют следующие факторы: - способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; - способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения иногда вопреки стратегиям других общающихся. Здесь недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик; - способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров; способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходя из той или иной ситуации. Если проанализировать все эти факторы, то нетрудно заметить, что в их основе лежит эвристичность как стержневое качество общения. Можно сказать, что в эвристичности содержатся все остальные качества речевого общения. Эффективной, на наш взгляд, является модель процесса коммуникации, разработанная Т.У. Тучковой.
