Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентной лексики морского английского языка в процессе его преподавания 20
1.1. Профессионально ориентированное общение на английском языке судоводителей 20
1.2. Содержание и структура специальной лексической компетенции курсантов-судоводителей как компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции 31
1.3. Псевдоэквивалентная лексика морского английского языка как средство обучения специальной лексической компетенции 47
1.3.1. Особенности семантики морского термина 48
1.3.2. Псевдоэквивалентная лексика как компонент морского английского языка 63
Выводы по главе I 73
Глава II. Методика обучения специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентной морской терминологии у курсантов судоводительских специальностей 75
2.1. Отбор и организация лексического материала для обучения специальной лексической компетенции 75
2.2. Содержание комплекса упражнений для формирования специальной лексической компетенции 94
2.2.1. Некоммуникативные лексические упражнения 103
2.2.2. Условно-коммуникативные лексически направленные упражнения 112
2.2.3. Подлинно-коммуникативные лексически направленные упражнения 116
2.3. Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений и методики обучения специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентной морской лексики 122
2.3.1. Поисково-обучающий эксперимент 122
2.3.2. Обучающий эксперимент 130
Выводы по главе II 156
Заключение 160
Библиография
- Содержание и структура специальной лексической компетенции курсантов-судоводителей как компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
- Особенности семантики морского термина
- Содержание комплекса упражнений для формирования специальной лексической компетенции
- Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений и методики обучения специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентной морской лексики
Введение к работе
Актуальность исследования.
Повышение требований к уровню иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции морского специалиста со стороны международных регламентирующих организаций обязывает ВУЗы морского профиля искать новые пути решения актуальных проблем обучения курсантов морскому английскому языку (МАЯ). В последние десятилетия в лингводидактическом направлении обучения английскому языку для специальных целей (English for specific purposes) сформировалась самостоятельная отрасль – обучение морскому английскому языку (Е.В. Цибульская, В.Н. Зыкова, М.З. Шишло, Е.В. Зимина, В.Ф. Тенищева; О.Б. Соловьева).
Однако считать, что все проблемы обучения морскому английскому исследованы в полной мере не представляется возможным. Многие частные проблемы методики обучения МАЯ не решены, в частности, проблема обучения специальной лексической компетенции (СЛК), основанной на владении специальным слоем лексики морского английского языка – псевдоэквивалентными терминологическими единицами (ПЭТЕ). Трудность восприятия и продуцирования ПЭТЕ заключается в том, что при сходстве плана выражения (формы) их план содержания (значение) в морском английском и русском языках не совпадают, из-за чего они часто ошибочно принимаются за интернационализмы.
Возникает очевидное противоречие между реальным уровнем владения специальной лексической компетенцией курсантами-судоводителями и условиями их профессиональной деятельности – общением на морском английском с представителями различных культур, для которых английский язык также является неродным.
Устранение данного противоречия представляет собой актуальную научно-методическую проблему, исследование которой является целью предпринятой диссертационной работы. Специальная лексическая компетенция стала предметом исследования, название которого в окончательной редакции сформулировано следующим образом: «Обучение специальной лексической компетенции курсантов-судоводителей на основе псевдоэквивалентной терминологии морского английского языка».
Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
- скрытыми трудностями овладения специальной лексической компетенцией, обусловленными наличием псевдоэквивалентной лексики в МАЯ;
- коммуникативными неудачами курсантов в учебном и профессиональном общении;
- недостаточной эффективностью процесса обучения СЛК, обусловленной скрытыми трудностями преподавания, вызванными лингвистической природой псевдоэквивалентной лексики;
- недостаточной разработанностью в теории проблем обучения СЛК на материале псевдоэквивалентной терминологии;
- отсутствием обучающих упражнений инновационного характера, однотипностью упражнений, используемых в практике обучения СЛК;
- отсутствием экспериментально проверенных данных о природе, процедуре овладения псевдоэквивалентной лексикой курсантами морских учебных заведений.
Степень проработанности проблемы исследования.
Вопросам обучения лексической компетенции в процессе преподавания иностранных языков, в том числе и в условиях вузов морского профиля, посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования в области общей методики обучения иностранным языкам, а также в области методики обучения иностранным языкам для специальных целей (А.Д. Азимова, Е.В. Александрова, Г.А. Краснощекова, И.В. Османова, А.Е. Сиземина, В.Н. Зыкова, А.Н. Шамов, М.З. Шишло, V. Echeverra, G. Godoy, C.Norambuena, L. Gavioli, C. Hudson, M. Ozturk, J. R. Robinson) однако проблемы обучения специальной лексической компетенции как компоненту лексической компетенции, осуществляемому на основе псевдоэквивалентной морской терминологии, в методике не рассматривались.
Объектом исследования является процесс овладения курсантами-судоводителями специальной лексической компетенцией в стандартных условиях организованного обучения в морских учебных заведениях высшего профессионального образования.
Предметом исследования является методика обучения специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентной морской терминологии.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения курсантов морских учебных заведений специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентных терминологических единиц морского английского языка.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: иноязычная лексическая компетенция оказывается неполносоставной ввиду отсутствия в ней важного компонента – специальной лексической компетенции, формирование которой может быть в полной мере осуществлено, если в процессе обучения МАЯ предусмотреть, во-первых, реализацию комплекса упражнений, разработанного на основе псевдоэквивалентной морской терминологии, во-вторых, презентацию ПЭТЕ осуществлять в виде семантических сетей, в-третьих, процесс обучения специальной лексической компетенции совместить с самостоятельной работой курсантов с учебным словарем псевдоэквивалентных терминов морского английского языка.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования обусловили реализацию ряда частных исследовательских задач:
- осуществить отбор ПЭТЕ, являющихся средством обучения специальной лексической компетенции;
- обосновать критерии отбора псевдоэквивалентной терминологии;
- определить оптимальный вариант организации псевдоэквивалентной терминологии, на основе которой формируется специальная лексическая компетенция;
- конкретизировать алгоритм презентации псевдоэквивалентной терминологической единицы;
- разработать комплекс обучающих упражнений;
- выявить лингводидактический потенциал каждой серии упражнений из обучающего комплекса;
- разработать учебный словарь псевдоэквивалентных терминов МАЯ;
- распределить отобранные псевдоэквивалентные термины на тематические группы;
- использовать семантическую сеть как графический организатор псевдоэквивалентных терминов;
- провести обучающий эксперимент и проанализировать его основные итоги.
Методологическую основу исследования составляют:
- концепция обучения иностранному языку для специальных целей (Г.Н. Гумовская);
- контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий);
- концепция профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (М.А. Акопова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Л.А. Милованова, М.И. Лепендин, Л.В. Макар, Р.П. Мильруд, А.Н. Шамов, V. A. Loginovski, M. Reguzzoni, V. Short, P. Trenker);
- компетентностный подход к обучению, в том числе иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Воловикова, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, D. Hymes).
Теоретическими основами исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам:
а) лингвистики и терминоведения (В.В. Акуленко, Л.В. Александровская, Л.М. Алексеева, О.С. Ахманова, Л.С. Бархударов, Е.С. Беляева, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, В.Г. Гак, Н.К. Гарбовский, С.В. Гринев-Гриневич, В.Д. Даниленко, В.Г. Костомаров, Д.С. Лотте, А.А. Реформаторский, М.И. Солнышкина, R. Lado);
б) психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);
в) лигводидактики и методики обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, А.М. Акопянц, Н.И. Алмазова, М.А. Акопова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, П.Б. Гурвич, Н.Д. Гальскова, М.С. Ильин, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, В.Ф. Тенищева, С.Ф. Шатилов);
г) обучение лексике, иноязычным лексическим навыкам (В.А. Бухбиндер, С.С.Куклина, А.Н. Шамов, J. Mc Carten, P. Nation);
д) компьютерной лингводидактики (Г.С. Поспелов, М.А. Бовтенко, L. Gavioli, J. Mc Carten, Сhi-Tang Sun).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые предпринята попытка разработки теоретических основ формирования специальной лексической компетенции на материале псевдоэквивалентной терминологии морского английского языка;
- дано научное обоснование содержанию и структуре специальной лексической компетенции как компонента лексической компетенции, и в целом, иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.
- доказана правомерность квалифицировать псевдоэквивалентную терминологию морского английского языка как средство обучения специальной лексической компетенции;
- предложен новый алгоритм презентации незнакомых терминологических единиц применительно к процедуре ознакомления курсантов с псевдоэквивалентными терминами.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ней:
- теоретически обоснована специальная лексическая компетенция как компонент иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции судоводителя;
- сформирована теоретическая база обучения специальной лексической компетенции, основанной на псевдоэквивалентном лексическом корпусе морского английского языка;
- научно обоснованы критерии отбора псевдоэквивалентной терминологии для обучения специальной лексической компетенции;
- определен оптимальный вариант методического алгоритма презентации псевдоэквивалентной терминологической лексики морского английского языка.
- научно обоснован качественный и количественный состав комплекса упражнений как основного средства обучения специальной лексической компетенции.
Практическая ценность диссертационной работы заключается в том, что основные результаты, положения и выводы могут быть использованы в практике обучения МАЯ в образовательных учебных заведениях морского профиля.
Разработанный комплекс упражнений для обучения специальной лексической компетенции курсантов-судоводителей может стать основой для создания учебного пособия.
Методический алгоритм презентации псевдоэквивалентных терминов МАЯ, а также учебный словарь псеводэквивалентной лексики могут быть использованы в процессе обучения английскому языку в морских учебных заведениях.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по теме исследования;
- сопоставительные: сравнительный анализ русской и английской морской терминологии;
- эмпирические: наблюдение за процессом становления иноязычных компетенций у курсантов-судоводителей; беседы с испытуемыми, анкетирование, изучение практики обучения морскому английскому языку, тестирование, анализ речевых продуктов испытуемых на МАЯ; поисково-обучающий эксперимент, обучающий эксперимент;
- статистико-математические: математическая и статистическая обработки экспериментальных данных;
- компьютерные методы: метод компьютерной обработки специализированного корпуса текстов с помощью программы WordSmith Tools Version: 6.
Экспериментальная база исследования.
Исследование было проведено на базе Государственного морского университета им. адм. Ф.Ф. Ушакова (г. Новороссийск), на факультете эксплуатации водного транспорта и судовождения. Во всех видах экспериментальной работы на всех этапах исследования приняло участие около 200 испытуемых.
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (2008 – 2009 г.г.) изучены научные и методические источники, информационные ресурсы, проанализировано состояние обучения и обученности СЛК курсантов, разработан научно-методический и терминологический аппарат исследования, определены цель и ожидаемый результат, сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (2009 – 2010 г.г.) осуществлен отбор лексического материала, разработаны теоретические предпосылки обучения СЛК на основе псевдоэквивалентной морской терминологии; разработан обучающий комплекс упражнений, обоснован оптимальный вариант алгоритма презентации псевдоэквивалентных единиц.
На третьем этапе (2011 – 2012 г.г.) разработана методика обучения специальной лексической компетенции, осуществлена ее апробация в поисково-обучающем эксперименте, определен лингводидактический потенциал упражнений различного типа, подготовлены к печати публикации по теме диссертационного исследования.
Основным содержанием четвертого этапа (2012 – 2013 г.г.) было обобщение полученных данных, формулировка выводов и методический рекомендаций, подготовка текста диссертации.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами.
Отличия в новине научных положений весьма существенны, они обнаруживаются как в постановке проблемы, так и в предложенном автором ее решении. В международном морском английском, преподаваемом во всех учебных заведениях морского профиля, определен пласт терминологической лексики, характерной особенностью которой является сходство по форме с общеупотребительными словами русского языка. Отобранные в соответствии с научно обоснованными критериями псевдоэквивалентные термины международного морского английского используются в качестве средства обучения специальной лексической компетенции.
В проведенном исследовании автор обоснованно предлагает оригинальные методические решения, направленные на совершенствование уровня владения курсантами МАЯ, в том числе:
- откорректирован применительно к обучению СЛК методический алгоритм презентации псевдоэквивалентных лексических единиц;
- обучение СЛК на основе псевдоэквивалентной терминологии получило всестороннее теоретическое обоснование;
- разработанные серии обучающих упражнений, в лингводидактических целях объединенных в комплекс, были подвергнуты процедуре определения их методического потенциала;
- презентация псевдоэквивалентных лексических единиц, распределенных на семь тематических групп (ТГ) осуществляется в виде тематических блоков на основе семантических сетей (СС).
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень высшего профессионального образования).
Положения, выносимые на защиту.
1. Специальная лексическая компетенция, являясь компонентом лексической компетенции и соответственно иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, представляет собой совокупность лингвистических знаний о псевдоэквивалентных терминологических единицах, языковых и речевых навыков, коммуникативных умений, способностей и готовности к профессиональному общению на международном морском английском языке с адекватным употреблением в речи псевдоэквивалентной терминологии в продуктивных видах иноязычной речевой деятельности (говорении, письменной речи) и адекватного их восприятия в рецептивных видах коммуникации (чтении и аудировании).
2. Корпус псевдоэквивалентной терминологии морского английского языка насчитывает около 250 терминологических единиц и представляет собой скрытую трудность для профессиональных судоводителей – носителей русского языка, в связи с тем, что эти терминологический единицы ошибочно принимаются за интернационализмы из-за сходства по форме со словами русского языка.
3. Псевдоэквивалентная лексика является словарной базой для формирования специальной лексической компетенции как эффективного средства преодоления скрытых трудностей в профессиональном общении судоводителей.
4. Оптимальным вариантом презентации псевдоэквивалентной лексики является тематический блок, графическим организатором которого выступает семантическая сеть, позволяющая не перегружать изолированными единицами память курсантов, а воспринимать и адекватно понимать псевдоэквивалентные термины тематической группы, в которую входит осваиваемая псевдоэквивалентная терминологическая единица.
5. Учебный словарь псевдоэквивалентных терминов, содержащий ценную лингвистическую информацию о ПЭТЕ, является эффективным дополнительным средством обучения специальной лексической компетенции и самостоятельной работы курсантов по освоению лексики морского английского, имеющей псевдоэквивалентные соответствия в родном (русском) языке обучающихся.
Личный вклад автора состоит в том, что:
- автором предложено теоретическое обоснование методики обучения СЛК на основе псевдоэквивалентной терминологии международного морского английского;
- осуществлен научно обоснованный отбор псевдоэквивалентной терминологии;
-разработан комплекс упражнений, состоящий из некоммуникативных лексических, условно-коммуникативных лексически направленных, подлинно-коммуникативных лексически направленных упражнений, который апробировался в поисково-обучающем и обучающем экспериментах; все виды упражнений прошли процедуру определения линводидактического потенциала;
- разработан учебный словарь псевдоэквивалентной лексики.
Разработанную методику обучения специальной лексической компетенции правомерно квалифицировать как авторскую, поскольку автором обнаружена псевдоэквивалентная лексика в международном морском английском языке, автором осуществлен отбор лексического минимума, необходимого для формирования специальной лексической компетенции, автором разработан комплекс упражнений и проверен их лингводидактический потенциал, автором осуществлена вся экспериментальная работа: подготовка учебных материалов, реализация поисково-обучающего и обучающего экспериментов, создание учебного словаря псевдоэквивалентной терминологической лексики, анализ полученных результатов, статистико-математическая обработка экспериментальных данных, подготовка методических рекомендаций по обучению специальной лексической компетенции.
Публикации.
По теме исследования автором самостоятельно (единолично) подготовлено 13 публикаций, в том числе 2 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ: в журнале «Высшее образование сегодня», и в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета.
Надежность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается их методологической и теоретической обоснованностью, использованием методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы, проверкой истинности гипотезы экспериментальным путем, использованием методов математической обработки экспериментальных данных, метода компьютерной обработки специализированного корпуса текстов с помощью программы WordSmith Tools Version: 6.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедр английского языка Государственного морского университета им. адм. Ф.Ф. Ушакова (г. Новороссийск), кафедры английского языка филиала Пятигорского государственного лингвистического университета в городе Новороссийск.
Материалы исследования использовались при подготовке докладов автора на международных научно-методических симпозиумах «Лемпертовские чтения – X, XI, XII, XIV, XV» (г. Пятигорск – 2008, 2009, 2010, 2012, 2013); VII региональной научно-технической конференции (Новороссийск – 2008), Международной научно-практической конференции (Таганрог – 2010).
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографии (220 источников, в том числе 54 источника на иностранных языках) и приложений.
Содержание и структура специальной лексической компетенции курсантов-судоводителей как компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
Профессионально ориентированное иноязычное общение судоводителей охватывает не только узкоспециальную тематику, ограниченную профессионально-трудовой сферой, но также и социально-культурную и административно-правовую сферы. В его структуре традиционно выделяется внешняя коммуникация ("external communication"), которая включает радиообмен с различными береговыми службами и другими судами, и внутренняя коммуникация ("internal communication"), представляющая собой взаимодействие членов экипажа на судне. Внутренняя (или внутрисудовая) профессиональная коммуникация, согласно В. А. Логиновскому, подразделяется на так называемую нисходящую коммуникацию (descending communication) - общение капитана судна или старшего командного состава с рядовыми членами экипажа, и восходящую коммуникацию (ascending communication), при которой отправителем информации выступает рядовой состав, а реципиентом - капитан и/или его помощники. Превалирующей, как правило, является нисходящая коммуникация, поскольку в судоходной индустрии доминирует так называемая «контролируемая коммуникация», представляющая собой «обмен информацией, которая зафиксирована в должностных обязанностях и обязательных процедурах, определенных национальными и международными правилами» (Loginovski V.A. Verbal communicatoion failures and safety at sea...P. 58). Она должна быть заранее оценена и спланирована. А это является прерогативой командного состава судна.
Многообразный спектр входящей и исходящей информации отражает все виды речевой деятельности судоводителя. Аудирование и говорение как виды устной коммуникации представлены профессиональным общением (непосредственным, радиотелефонным); чтение связано с обработкой текстовой информации (навигационной, гидрометеорологической, правовой, коммерческой, агентировочной); письмо - с ведением судовой документации (деловая корреспонденция, радиограммы, телексы). Кроме того, в информационном поле судоводителя постоянно присутствует еще один специфический вид речевой деятельности - перевод. Процесс перевода начинается с восприятия информации на одном языке и заканчивается оформлением воспринятой мысли на другом языке. Основное требование к переводу - правильная передача смыслового содержания сообщения, т.е. адекватность перевода.
Бесспорно, морскому специалисту важно владеть в одинаково высокой степени всеми видами иноязычной коммуникативной деятельности. Но в экстремальных ситуациях, которые на море нередки, может встречаться неконтролируемая коммуникация, которую нельзя обдумать заранее. Наиболее сложными с этой точки зрения являются аудирование и говорение (М.З.Шишло, 2002; О.Б.Соловьева, 2002, В.Н. Зыкова, 2002), потому что неправильно воспринятая и отправленная информация может привести к аварийной ситуации с тяжелыми последствиями. Данные виды речевой деятельности осуществляются, как правило, спонтанно и в условиях лимита времени. Кроме того, на их долю приходится более 85% от всего общения, которое осуществляет помощник капитана как во время перехода судна, так и в порту согласно своим должностным обязанностям (Trenker P. IMO-SMCP an attempt to meet increased communication requirements of ship s officers // 9th International Conference on Maritime Education and Training. Japan: IMLA, 1996. P. 125-130). Таким образом, под профессионально ориентированным общением судоводителя мы, вслед за Е.В. Цибульской, понимаем «во-первых, преобразование поступающей иноязычной профессиональной информации в понятную для выполнения необходимых действий, а, во-вторых, формирование исходящей информации в доступной пониманию другими участниками информационного обмена языковой форме» (Цибульская Е.В. Теория и методы профессионального языкового образования морских судоводителей: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. 2001. С.51).
Различные цели и задачи общения требуют от его участников выбора определенных стратегий речевого поведения. Тем не менее, в повседневном общении часто используются различные клише, представляющие собой «речевые обороты, часто повторяемые в определенных типичных условиях речевого пользования и потому приобретшие свойство воспроизводимости» (Матвеева Т.В. Полный словарь лингвистических. Ростов н /Д.: Феникс, 2010. С.144). Употребление клише в профессиональной речи оправдано тем фактором, что «клишированность повышает сжатость, точность, выразительность, устойчивость и ситуативную заданность речи» (Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / В.А. Бухбиндер [и др.]. Киев: Виша школа, 1980. С.17). Кроме того, с точки зрения экономии усилий и языковых ресурсов, коммуникант, выбирая клише как укрупненную оперативно-речевую единицу, «достигает преимущества за счет рабочей зоны оперативной памяти и повышения пропускной способности канала связи; сокращается число операций, усиливается ситуативная направленность речевого поступка...» (Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / В.А. Бухбиндер ... С. 17), при этом оба участника процесса коммуникации (и говорящий, и слушающий) имеют преимущества, поскольку опора на массив готовых и полуготовых знаков является предпосылкой эффективного развертывания речевой деятельности. Клише имеют «информативно-необходимый характер и относятся к целесообразному применению готовых формул в соответствии с коммуникативными требованиями той или иной речевой сферы» (Языкознание. Большой Энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н. Ярцева. 2-изд. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. С. 558), то есть стандартизируют язык. Стандартизация является основной характеристикой и при общении на море.
Особенности семантики морского термина
Таким образом, связь между терминологической и общелитературной лексикой очевидна. И термин целесообразно определять как «слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности, которое входит в общую лексическую систему языка, но лишь через посредство конкретной терминологической системы» (Яровая Л.В. Русская морская терминология судовождения: монография. Изд. 2-е, изм. и доп. Одесса: Фенікс, 2005. С. 9). А основные свойства термина: 1) системность; 2) наличие дефиниции; 3) тенденция к моносемичности в пределах своего терминологического поля; 4) отсутствие экспрессии; 5) стилистическая нейтральность - реализуются только внутри терминологического поля, за пределами которого термин теряет свои дефинитивные и системные характеристики, т.е. детерминологизируется.
Для методики обучения иноязычной лексики чрезвычайно важно знать механизмы образования системы связей слов. Данная система образуется в результате обобщенного отражения действительности и находит свое выражение в значении слова, под которым обычно подразумевается «отнесенность слова к обозначаемому им предмету или явлению» (Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. С. 119). Однако овладение только значением слова - это первичный этап семантизации. Решающая роль в овладении иноязычным словом, по мнению Б.В. Беляева, принадлежит смысловой стороне слова, которая обусловливается «непосредственной связью слова с соответствующим ему понятием как обобщенным отражением действительности» (Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам...С. 19). Нельзя ни усвоить слово, ни овладеть им, если это слово не ассоциируется с выражаемым им понятием.
«Понятие - одна из форм отражения мира на ступени познания, связанной с применением языка, форма (способ) обобщения предметов и явлений» (Русский язык: энциклопедия/ Гл.ред. Ф.П. Филин. М.: Сов. Энциклопедия, 1979. С. 371). Понятие и термин связывает языковая дефиниция, которая фиксирует важнейшие черты, отражающиеся в семантике термина. Обязательное наличие научной дефиниции при термине дает право ученым считать ее абсолютным семантическим показателем термина и языковым выражением его специфики. Однако специфика термина заключена не только в плане выражения, но и в плане содержания. «Научный термин - это языковой знак, которому приписывается то или иное значение, связанное с научным понятием. Но это значение, как правило, отражает лишь основные значения научного понятия, которое всегда шире этого значения, выраженного в дефиниции» (Герд А.С. Еще раз о значении термина // Лингвистические аспекты терминологии. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980. С. 4).
Проблема соответствия термина и соотносимого с ним понятия вызывает неугасающий интерес лингвистов. Некоторые ученые, занимающиеся вопросами терминоведения (Л.М. Алексеева, Н.К. Гарбовский, СВ. Гринев-Гриневич, В.П. Даниленко) считают, что лексическая единица языка, использующаяся в качестве наименования специального понятия, наделяется терминологическим, понятийным значением, которое накладывается на ее собственное языковое, лексическое значение. «РІменно сложное взаимодействие лексического и понятийного значений формируют семантику термина» (Алексеева Л.М. Термин и метафора. Пермь: Изд-во Перм, ун-та, 1998. С. 142). С этих позиций Т.Н. Великода определяет термин как «системную лексическую единицу, развившуюся на основе семантической трансформации лексического значения общеупотребительного слова в процессе формирования научной картины мира» (В елико да Т.Н. Лексическое значение общеупотребительного слова и термина // Вестник Северо-Восточного государственного университета. 2010. № 14. С. 10).
Терминология является той частью словарного состава языка, которая в связи с научно-техническим прогрессом активно развивается. Созданный лингвистикой (в том числе лексикографией) и лингводидактикой и постоянно пополняемый запас специальной морской лексики используется и в преподавании английского языка для специальных целей.
Учет особенностей семантики термина позволяет дифференцировать приемы обучения иноязычной морской терминологии в зависимости от трудностей ее усвоения. Под методической типологией языкового материала в современной методике понимается «распределение языковых единиц по темам (группам) с точки зрения сложности их изучения» (Александрова Е.В. Методика формирования профессионально ориентированной лексической компетенции студентов юридических специальностей (на материале английского языка) : дис. канд. пед. наук: 13. 00. 02. М., 2009. С.57).
Анализ зарубежной и отечественной методической литературы свидетельствует о существовании различных подходов к установлению лексических трудностей.
В качестве факторов, влияющих на степень трудности или легкости овладения лексикой, называют произношение, длину слова, принадлежность к той или иной части речи, принадлежность к определенному подъязыку, идиоматичность, многозначность, взаимодействие с уже знакомыми словами и т.д.
Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложность формы, значения и употребления и берущая свое начало от Г. Палмера, который обращает внимание на сложности для изучения коротких служебных слов из-за того, что они трудно дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Также Г. Палмером отмечается преимущество конкретных слов перед словами, обозначающими абстрактные понятия (Palmer Н. Interim Report on Vocabulary Selection. London, 1956).
В основе другой типологии лексики, предложенной Ч. Фризом, лежит функция лексической единицы в предложении и ее сочетательные возможности. С учетом этих критериев ученым выделяется четыре типа слов: 1) функциональные (служебные) слова; 2) слова - субституты; 3) слова, с грамматически обусловленной дистрибуцией (т.е. выражающие наличие или отсутствие отрицания); 4) знаменательные слова, подразделяющиеся по разрядам - названия предметов, процессов, качеств и составляющие основную массу словаря языка. Наиболее сложными для усвоения, по мнению Ч. Фриза, являются два первых типа (Fries Ch. The Structure of English. Ch. Fries. New York, 1952).
Существует ряд подходов к типологии лексики, которые учитывают прежде всего количественные характеристики слов, т.е. «употребимость и распространенность слов, а также длину слов, измеряемую количеством букв (знаков) и слогов» (Александрова Е.В. Методика формирования профессионально ориентированной лексической компетенции студентов ... С. 60). Например, А.А. Залевская в качестве единицы трудности рассматривает протяженность словообразовательной структуры слова (Залевская, 1967), М.С. Латушкина предлагает учитывать длину слов, их принадлежность к классу конкретных или абстрактных понятий, а также возможность вызова образа слова в сознании (Латушкина, 1962). При таком подходе остается без внимания объем значений и соотнесенность выражаемых понятий в двух языках.
Учитывая структурно-семантические особенности морской терминологии, мы должны принимать во внимание три важных аспекта слов - форму, значение, дистрибуцию - и рассматривать разнообразные виды и классы слов при оперировании конкретным языком (подъязыком). Все это особенно важно в процессе изучения иностранного языка, так как формы, значения, дистрибуция и классификации слов в разных языках различны. Из этих различий вырастают уровни трудности, составляющие проблемы преподавания и изучения лексики.
Содержание комплекса упражнений для формирования специальной лексической компетенции
Определение значения псевдоэквивалентной ТЕ является частной когнитивной операцией, успешность реализации которой находится в прямой зависимости от типа упражнений, используемых в процессе обучения. В разработанном нами комплексе упражнений в соответствии с типологией С.Ф. Шатилова должное место отводится языковым упражнениям некоммуникативного характера, поскольку именно данный тип обучающих упражнений, по мнению С.Ф. Шатилова, «способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления и осмысленному его усвоению, а также более точному использованию его в устной и особенно письменной коммуникации» (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе...С58). Несмотря на то, что «в системе названных выше типов упражнений некоммуникативные упражнения занимают подчиненное место», их значение нельзя недооценивать, поэтому они должны входить в комплекс упражнений как один из необходимых типов. При отрицании роли языковых упражнений, как справедливо утверждает В.А. Бухбиндер, «допускается погрешность в отношении принципа сознательности [...]: учащиеся предоставляются стихии интуитивных восприятий, механического дрилла и лишаются опоры на приемы логико-дискурсивного мышления в практическом овладении иностранным языком» (Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия/ сост. А.А. Леонтьев. М: Рус.яз., 1991. С.95).
Цель некоммуникативных лексических упражнений - упрочить усвоение отличительных признаков лексических единиц МАЯ и родного языка для создания между ними прочных связей.
Эффективность комплекса обучающих упражнений определяется степенью эффективности включаемых в него упражнений, которые, как известно, «выполняют функцию посредника между методически организованным учебным материалом и методически упорядоченной деятельностью по усвоению этого материала» (Зимина Г.Я. О методической единице обучения иноязычной речи // Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе. Горький, 1977. С. 39).
В языковых некоммуникативных упражнениях методически организованным учебным материалом являются псевдоэквивалентные терминологические единицы МАЯ, относящиеся к интерфероопасной лексике и представляющие высокий уровень трудности усвоения. Прогнозирование лексической интерференции предполагает необходимость дифференцировать изучаемую лексику на основе степени сходства и различия с соответствующей лексикой родного языка обучаемых. Сходство, по справедливому утверждению О.М. Зюзенковой, «значительный источник затруднений в понимании псевдознакомой лексики» (Зюзенкова О.М. Об использовании приема противопоставления в методической организации псевдознакомой лексики // Преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1971, С. 49). Практика обучения специальному английскому языку в морских вузах подтверждает тот факт, что, помимо материалов, имеющихся в действующих учебниках и учебных пособиях, рекомендованных для обучения ИЯ в морских вузах, необходимы дополнительные упражнения и задания для организации эффективной работы по предупреждению лексико-семантической интерференции в иноязычной речи русских моряков:
Для снижения интерфероопасности ПЭТЕ важно научить курсантов умению понимать псевдознакомую лексику путем осознания ее отличительных признаков, для чего студенты должны усваивать не отдельные словоформы и значения, а определенную систему оппозиционных противопоставлений. Данному умению научить возможно, используя дифференцировочные упражнения (ДУ), выполнение которых приводит к безошибочному определению дифференциальных признаков изучаемых ТЕ, и обеспечивает «внутрисистемное противопоставление одного слова другому, предрасположенному к межъязыковой (или внутриязыковой) интерференции» (Зюзенкова О.М. Об использовании приема противопоставления в методической организации псевдознакомой лексики ... C.49) на разных уровнях становления лексической компетенции. Ядро противопоставлений, их сущность составляют оппозиции - наличие выбора по крайней мере между двумя возможностями.
Наиболее веским аргументом в пользу правомерности использования оппозиций в методической организации псевдоэквивалентной лексики является наличие у знакомых интерферирующих ЛЕ общих или инвариантных свойств, которые как раз и служат источником затруднений.
В комплексе упражнений для обучения СЛК с методически целесообразной полнотой представлены «аспектно - направленные упражнения», также описанные и введенных в научно-методический оборот С.Ф. Шатиловым. Относясь к условно-коммуникативным упражнениям они «позволяют осуществить тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную» (Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе... С.58). Коммуникативная условность выражается в том, что учебные операции, выполняемые курсантами, носят речевой характер, но в реальной профессиональной коммуникации практически не встречаются.
Характер лексически направленных упражнений условно-коммуникативного характера соответствует уровню репродуктивного и продуктивного владения псевдоэквивалентной лексической единицей.
Подлинно-коммуникативные упражнения, представленные в обучающем комплексе упражнений, являются весьма существенными для формирования у курсантов специальной лексической компетенции. Выполнение подлинно коммуникативных упражнений представляет собой не что иное, как речевое творчество, которое рассматривается как коммуникативный процесс, начинающийся с включения усваиваемых единиц в отдельные речевые образцы, а завершающийся построением развернутых высказываний или пониманием смыслов текстов, в которых они функционируют.
Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений и методики обучения специальной лексической компетенции на основе псевдоэквивалентной морской лексики
График показывает, с какой частотой (в долях от единицы) студенты ЭК и КГ допускают ошибки при распознавании ПЭТЕ по результатам предэкспериментального и постэкспериментального срезов. Синяя кривая отображает данные предэкспериментального среза, красная кривая -постэкспериментального.
Из левого графика видно, что в ЭГ в ходе выполнения предэкспериментального среза математическое ожидание составило 7,77 ошибок (точка на графике с наибольшим значением статистической частоты (0,15)). Средняя квадратическая погрешность (СКП) составила 2,61 ошибки, то есть в двух третьих случаев (68,3%) курсанты допускали от 5 до 10 ошибок.
По результатам обучающего эксперимента график статистической частоты (красного цвета) сместился относительно синего на 3 единицы (ошибки) (математическое ожидание составило 5,07 ошибок (точка на графике с наибольшим значением статистической частоты (0,2)). Средняя квадратическая погрешность составила 2,05 ошибки, то есть в двух третьих случаев курсанты стали допускать 3-7 ошибок. На основании анализа графиков мы можем заключить, что математическое ожидание ошибок уменьшилось на 3, кроме того на 1 единицу сократился разброс ошибок (с 5 до 4).
Правый график показывает, что в КГ до эксперимента математическое ожидание составило 8,33 ошибок (точка на графике с наибольшим значением статистической частоты (0,1)). СКП составила 3 ошибки, то есть в двух третьих (68,3%) случаев курсанты допускали от 4 до 12 ошибки. После обучающего эксперимента график статистической частоты (красного цвета) сместился относительно синего на 1 единицу (ошибку) (математическое ожидание составило 7,17 ошибок (точка на графике с наибольшим значением статистической частоты (0,15)). СКП составило 2.76 ошибки, то есть в двух третих случаев курсанты стали допускать 6-11 ошибок. На основании анализа графиков математическое ожидание ошибок уменьшилось на 1, кроме того разброс ошибок сократился с 8 до 6. При сравнении кривых видно, что математическое ожидание практически не поменялось, а СКП уменьшилась в 2 раза.
При сравнении 2 графиков ЭГ и КГ очевидно, что в ЭГ увеличилось качество усвоения материала, так как математическое ожидание уменьшилось, а СКП практически не изменилось, в то время как в КГ, такого процесса не наблюдается, так как математическое ожидание практически не уменьшилось, а СКП изменилось значительно.
Опираясь на полученные данные, мы можем прийти к заключению, что методическое решение использовать комплекс упражнений, направленных на овладение псевдоэквивалентной терминологией в целях формирования специальной лексической компетенции у курсантов старших курсов судоводительских специальностей, оказалось оправданным. Благоприятным фактором в организации работы по преодолению интерферирующего влияния псевдоэквивалентной терминологической лексики оказалось применение графических организаторов в вде семантических сетей, использование которых позволяет интенсифицировать и оптимизировать усвоение специальной лексики.
Таким образом, проведённый эксперимент подтвердил эффективность предложенной методики обучения специальной лексической компетенции с применением комплекса упражнений, построенных на основе псевдоэквивалентной морской терминологии.
Применение предложенного алгоритма работы по овладению псевдоэквивалентной морской терминологией в процессе обучения МАЯ позволяет курсантам-судоводителям преодолеть ряд трудностей, связанных с межъязыковой интерференцией, во-первых, за счет дифференцированного подхода к отбору лексического материала, во-вторых, за счет использования логико-схематических ориентиров, показывающих дифференциальные признаки интерферирующей лексики и тем самым способствующих закреплению терминов в памяти и, в-третьих, за счет сбалансированного комплекса упражнений, в котором псевдоэквивалентная морская терминология представлена в оппозиции к общеупотребительной лексике, что способствует выработке умения понимать псевдоэквивалентные ТЕ в специальных текстах.
Предлагаемая нами система упражнений не является обязательной для выполнения в полном объеме и без внесения изменений. Она рассчитана на творческий подход со стороны преподавателя в зависимости от реальных педагогических условий: лингвистического опыта курсантов, уровня языковой и общей профессиональной подготовки курсантов, количества учебного времени, выделяемого на изучение МАЯ, возможности проведения интегрированных занятий, позволяющих уделить внимание именно данной группе лексики, степени ознакомления курсантов с аутентичной литературой по специальности и т.д.
Мы полагаем, что предложенный комплекса упражнений должен найти свое место в процессе обучения МАЯ в морских вузах. Для этого необходимо, во-первых, оптимально использовать тот материал, который предлагают современные учебники и учебно-методические пособия, во-вторых, нужно разрабатывать новые виды упражнений для обучения лексике по различным морским темам, в-третьих, практиковать подход к изучению лексики с позиции градации трудностей ее усвоения и с учетом семантических связей с другими лексических единицами.
