Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности специального перевода и терминологии как объекта тестирования 10
1. Специфика военного перевода 10
2. Особенности специальной терминологии и лексическая адекватность как объект тестирования 21
3. Теоретические основы тестирования лексики 43
Выводы по главе I 74
Глава II. Использование тестирования как средства выявления лексической компетенции у будущих военных специалистов 77
1» Конструирование тестов для определения лексической компетенции курсантов 77
2. Методика использования тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу 94
3. Опытное использование тестирования на различных этапах формирования лексической компетенции... 112
Выводы по главе П 126
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложение 1 146
Приложение П 152
- Специфика военного перевода
- Особенности специальной терминологии и лексическая адекватность как объект тестирования
- Конструирование тестов для определения лексической компетенции курсантов
Введение к работе
Совершенствование контроля - одна из самых горячих тем в современной зарубежной и отечественной литературе, связанных с обучением иностранному языку. Основное внимание зарубежных специалистов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования. Эта проблема получила наибольшее развитие в прикладных исследованиях лингвистов нз Великобритании и США (L.F. Bachman, J.B. Carroll, A. Davies, J.B. Heaton, A. Hughes, K. Lado, K, Morrow, J-W. Oiler Jr., Wl, Taylor), в работах немецких лингводидактов (P. Doye, Kh, Hecht, C. Klein-Braley, A Knapp-PotthofE, U. Raatz), а также в трудах многих отечественных ученых (Л.В. Баякевич, Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю, Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, НА, Рапопорт, Р, Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А Цатурова, Э.А. Штульман и др.).
Большинство публикаций посвящено вопросам конструирования тестов и их проверке на надёжность и валидность, поиску наиболее экономичного теста, разработке типологии тестовых заданий (G. Cattell, J.B. Heaton, A Hughes, Пол Клайн, B.C. Аванесов, АО. Татур, Б.У. Родионов, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, А.А. Панченко, М.Г. Минин). Существует целый рад диссертационных исследований в обучении иностранным языкам, затрагивающих вопросы тестирования отдельных аспектов языка (Г.В. Иванова, КИ. Красюк, RJI Товма) или отдельных видов речевой деятельности (Г.Г. Гайдамака, Е.А. Кунина, М.В Розенкранц, КА. Цатурова и др.)т а также оценки коммуникативной компетенции (О.Г. Поляков).
В последнее время появляется всё больше диссертационных исследований, посвященных тестированию в высших военно-учебных заведениях. Вопросами критериально-ориентированных педагогических тестов занимались B.C. Аванесов, ДВ, Люсин, Б.У. Родионов, АО- Татур и др. Моделированием процесса педагогического тестирования в высшей
4 военной школе - АН Буравлен, В.Ю. Переверзев. Однако в общей системе форм контроля учебной деятельности курсантов тестовые методики занимают не более 7%, Более того, разработанные педагогические тесты часто не соответствуют требованиям теории и практического контроля-Должного научного обоснования и методического обеспечения педагогического аттестационного тестирования в высших военно-учебных заведениях в настоящее время нет (Переверзев 2000).
Методика тестирования лексики при обучении переводу остается до сих пор мало разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Так, с одной стороны, перевод традиционно использовался в обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля усвоения учебного материала Многие методисты видят в переводе досадную помеху, гфепятствующую полному, беспереводному овладению иностранным языком, мешающую обучаемым мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи,
С другой стороны, существуют разногласия по поводу функций тестирования. Некоторые методисты считают, что тестовые задания используются для обучения лишь в автоматизированных котрольно-обучающих программах, так как такие программы позволяют испытуемому самостоятельно обнаруживать пробелы в струкіуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. По словам B.C. Аванесова тестирование «является частью многих педагогических новаций». Установление единых объективных форм и способов контроля успешности обучения - это новшество для отечественной методики.
К сожалению, в настоящее время в соответствии с учебной программой по иностранным языкам для неязыковых вузов обучению навыкам перевода уделяется сравнительно мало внимания. Известно, что неправильное использование лексических единиц при переводе ведет к нарушению процесса коммуникации и отсутствию понимания между участниками диалога.
5 Нет сомнения в том, что обучение переводу выполняет важные
общанингвистические функции: побуждает учащихся обращать внимание на
нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, позволяет
выявить своеобразие системной организации и функционирования языков,
особенности «картины мира», создаваемой каждым языком, общее и особенное
в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов.
Проблема обучения иноязычной лексике для отечественной и зарубежной методики не является нововведением, в то же время наблюдения за учебным процессом показывают, что определенная часть курсантов испытывает значительные затруднения в запоминании, сохранении, а» следовательно, и использовании иноязычного лексического материала в своей речи. Таким образом, возникает противоречие, которое заключается в том, что уровень владения специальной лексикой данными курсантами не достигает минимума, определенного учебной программой по иностранным языкам военных неязыковых вузов.
Необходимо отметить, что развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоят в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних и новых тенденций в обучении словарному составу языка (РТ1 Мильруд). В то же время не существует определенной системы таких заданий, которые целесообразно использовать в процессе формирования лексической компетенции, не определены требования к ним и критерии отбора. Опираясь на практику и мнение некоторых методистов (B.C. Аванесов, ME, Брейгина, АЛ Миролюбов), можно предположить, что тестовые задания обладают значительным обучающим потенциалом, использование которого является одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.
Учитывая вышеизложенное, мы считаем актуальным дополнительное исследование возможности использования обучающе-котролирующей
методической системы тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу.
Объектом данного исследования является процесс тестирования лексической компетенции, способствующий совершенствованию навыков адекватного военного перевода.
В качестве предмета исследования выступает методика тестирования специальной лексики при обучении военному переводу в высшем учебном заведении как объективное средство определения параметров качества и результативности образовательного процесса.
Гипотезой исследования мы считаем предположение о том, что процесс обучения военному переводу может быть более эффективным, если при формировании лексической компетенции у курсакгов использовать тестирование, которое является одним из методов практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.
Цель исследования заключается в теоретическом анализе, разработке и опытной реализации методики формирования лексической компетенции с помощью тестирования при обучении военному переводу.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют следующие задачи:
1) определить роль лексической компетенции как составляющей
переводческой деятельности военного специалиста;
рассмотреть свойства и особенности терминов и пути достижения лексической адекватности в военном переводе;
установить роль тестирования в обучении переводу;
выявить наиболее эффективные типы тестов для формирования и контроля лексической компетенции;
рассмотреть методику использования тестирования на различных этапах формирования лексической компетенции у курсантов;
проверить эффективность методики использования тестирования в опытном обучении.
7 Цель и задачи работы определили следующие методы исследования:
теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;
анализ программных требований к овладению устной иноязычной речью и навыками военного перевода;
анализ учебников и учебных пособий с целью выявления в них системы, способствующей формированию лексической компетенции;
изучение и обобщение опыта обучения переводу и специальной терминологии;
изучение и обобщение опыта использования методики тестирования в процессе обучения ИЯ;
наблюдение за процессом усвоения военных терминов курсантами (анкетирование, беседы);
опытная проверка тестовых заданий, статистическая обработка данных и анализ результатов.
Теоретико-методологической основой исследования ЯВЛЯЮТСЯ лингвистические теории перевода, разработанные В.Н. Комиссаровым и А.Д. Швейцером, J1JL Нелюбиным, Л.К. Латышевым, Г.М. Стрелковским; также философские, психологические и лингвистические теории, касающиеся лексики, терминов, (Д. С. Лотте, А.А. Реформатский, С.Г. Бархударов, В.В. Виноградов, О.С. Ахматова, СВ. Гринев, КБ, Гвишиаяи, Г.А Дианова, ОД Митрофанова, В.А Татаринов, Г.А, Судзиловский, ЛФ. Полюхин, В.Н Шевчук); основные теоретические положения, раскрывающие закономерности формирования лексической компетенции (Р.П Мильруд); закономерности (теоретические основы) конструирования, совершенствования и использования педагогических тестов в обучении иностранным языкам, разработанные В, С Аванесовым, МБ. Чалышковой, И. Л Бим, А, А Миролюбивым, ОТ. Поляковым н др.
Научная новизна работы состоит в том, что определена роль тестирования в обучении военному переводу; выявлена как контролирующая,
8 так и обучающая возможность использования тестирования в формировании
лексической компетенции у курсантов при обучении военному переводу;
найдена зависимость обучения военному переводу от организации
тестирования специальной лексики; рассмотрена обучающая функция
тестирования специальной лексики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что доказана эффективность использования тестирования как «замкнутой цепочки» контроля знаний и обучения; уточнено понятие лексической компетенции при обучении военному переводу; дополнены критерии отбора терминов для разработки тестовых заданий; отобраны наиболее эффективные типы тестовых заданий при обучении военному переводу и его контроле.
Практическая значимость исследования определяется тем, что: рекомендована к реализации методика тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу, которая может служить основой для успешной практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля в военном неязыковом вузе; предложены различные типы тестовых заданий для текущего контроля в роли обучающих упражнений; рекомендованы к внедрению наиболее эффективные типы тестовых заданий для промежуточного и итогового контроля.
На защиту выносятся следующие положения:
L Важным приемом формирования лексической компетенции у курсантов при обучении военному переводу может служить тестирование как «замкнутая связь» контроля знаний и обучения.
2. Тестирование можно использовать как средство реализации
текущего контроля, основной функцией которого выступает обучающая, что
делает обучение военной терминологии в процессе поэтапного
формирования лексической компетенции успешным.
3. Разработанная методика тестирования лексической компетенции
способствует оптимизации учебного процесса и реализации
9 дифференцированного подхода к обучению военному переводу, обогащению
терминологической речи курсантов.
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивается: во-первых, опорой на достижения методики, лингвистики, педагогики и психологии; во-вторых, идея исследования вытекает из анализа практики преподавания ИЯ в неязыковом вузе, используется сравнение авторской методики и предлагаемых подходов к формированию лексической компетенции и навыков специального перевода, а также методик тестирования в обучении ИЯ; в-третьих, полученными качественными и количественными данными.
Данное исследование прошло апробацию в Тамбовском филиале военного университета радиационной, химической и биологической защиты на втором и третьем курсах в 2001-2003 годах, а также в качестве эксперимента для проверки результативности подобные промежуточные лексические тесты были предложены в Тамбовском высшем военном авиационно-инженерном училище радиоэлектроники для курсантов второго курса в 2004 году. Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах докладов, сделанных на научных конференциях.
Структуру диссертации составляют введение, две главы и выводы к каждой из них, заключение, библиография и приложения.
Специфика военного перевода
Рассмотрение проблемы контроля обученное курсантов иностранному языку приобретает особую значимость в связи с коренными изменениями как в практике преподавания, так и в методической науке и даёт благодатную почву для исследования данной проблемы.
Прежде чем отразить специфику военного перевода, поскольку наша работа связана с тестированием при обучении военному переводу, нам необходимо уточнить следующие вопросы, определение перевода и определение военного перевода.
Как известно, любая наука - это определённое обобщение какого-либо вида человеческой деятельности. Так и переводческая практика вызвала к жизни свою теорию. Теперь уже ни у кого нет сомнения, что теория перевода существует как наука
Теорией перевода в нашей стране занимались многие лингвисты: А,В. Фёдоров, Л.С, Бархударов, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Крупное, И.Э. Клюканов, Ю.А. Сорокин, А.Д Швейцер, Л.ІС Латышев, ВС Слепович, RB. Бреус, ЯИ. Рецкер, ТА. Фесенко и др.
Проблемами военного перевода занимались следующие специалисты: Л.К. Латышев А.А, Дормидонтов, Л.Л, Нелюбин, А. А Васильченко, В. С Ходырев, Г. С Гладков, Г. М. Стрепковский, Н. П Ветлов, А.М. Филимонов, Г.А, Судзиловскии, О.Н Арсеньев, Б.Л. Бойко и мн. др.
Л.К Латышев подчёркивает, что «перевод выполняет определенную функцию в обществе, т.е. имеет своё общественное предназначение. Очевидно, что общественное предназначение профессиональной переводческой деятельности является её важнейшей характеристикой, самым непосредственным образом определяющей еб сущность».
Общественное предназначение перевода, по словам Л.К. Латышева, можно определить следующим образом: перевод призван обеспечить такую опосредованную двуязычную коммуникацию, которая по своим возможностям максимально приближалась бы к обычной, одноязычной коммуникации (Латышев 2000: 14-15).
Большинство определений сходится на том, что перевод - это процесс преобразования текста на одном языке в текст на другом языке при сохранении относительно неизменного содержания. Наиболее четко и последовательно такое понимание перевода представлено у Л.С. Бархударова Однако на нелолноіу, прибоизительность подобного определения перевода указывает В.Н. Комиссаров, считая, что определение нельзя строить на одном единственном и к тому же весьма относительном (проявляющемся то в большей, то в меньшей мере) признаке. В.Н. Комиссаров тракіует перевод - как «процесс порождения на одном языке речевого произведения (текста), предназначенного в качестве репрезентанта, т.е. полноправной замены исходного текста на другом языке». Широко известно мнение Я.И Рецкера о том, что перевод должен передавать не только то, что выражено подлинником, но и так, как это выражено в нём. Однако и такой признак перевода, функционально-стилистическое соответствие оригиналу, соответствие формы перевода и оригинала, как считают многие специалисты, также относителен. И,Э, Кпюканов утверждает, что «перевод не столько выступает явлением культуры», сколько являет культуру. Переводу поэтому принадлежит центральное место в анализе коммуникативной деятельности, в этом плане можно утверждать, что не столько перевод является особым видом речевой деятельности, сколько речевая деятельность - особым видом перевода (Фесенко 2001: 20).
В коде мировой переводческой практики были выработаны не только закономерные соответствия между языковыми системами, но также и многие полезные, а часто обязательные правила и приёмы работы переводчика
Современная теория перевода (О. Каде, А. Нойберт) в качестве отправной точки исходит из того, что перевод, как и язык, является средством общения. Отсюда название этой теории - коммуникативная модель перевода Своим последующим развитием коммуникативная теория во многом обязана исследованиям русских учёных В.Н. Комиссарова и А. Д. Швейцера.
Особенности специальной терминологии и лексическая адекватность как объект тестирования
Лингвистические характеристики военных терминов Лексическая компетенция является одним из компонентов коммуникативной компетенции, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам Под коммуникативной компетенцией понимается способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах (Мильруд 2002: 15). Уровень сформированное коммуникативной компетенции напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, приводящими к формированию навыков и умений устного перевода Лексическая компетенция включает в качестве одного из компонентов знания соотносимости иностранной и русской терминосистем и осмысления самого понятия «термин».
Как говорилось выше, отличительной особенностью военных текстов всех жанров является чрезвычайно большая насыщенность их военной терминологией.
Проблемы терминов давно привлекали ученых и лингвистов. Проблемами терминов занимались многае ученые: ДС Лотте, А.А. Реформатский, СТ. Бархударов, В В Виноградов, O.G Ахманова, СВ. Гринев, Н.Б. Гвишиани, ГА Днанова, ОД Миірофанова» В.А. Тагаринов, Ю.Н. Марчук Они разработали теорию терминов и их лексикографическое описание
В связи с быстрым развитием военной науки и особенно военной техники появляются все новые и новые термины и термвдюлогические словосочетания. Почти во всех странах создаются специальные терминологические комиссии, для унификации научной терминологии, издаются специальные военные терминологические справочники, словари под редакцией Г.А. Судзиловского, Л.Ф. Полюхина, В.Н. Шевчука, В.Ф. Бурякова, К.Н. Богданова, А.Я. Туранова, А.П. Артемова, ЛС. Азарха.
Среди зарубежных ученых можно выделить Д. СеЙджера, Б. Свенсена, Г\ Стерна, работы которых посвящены терминам и их описаниям в терминологических словарях.
Существуют все предпосылки для проведения исследований по данной теме, т.к. в достаточной мере разработаны общетеоретические вопросы описания военных терминов (Стрелковский 1979; Нелюбин 1988; Пыриков 1991; Поликовский 1992), а также разработаны общетеоретические и практические описания тестирования лексики иностранных языков (Пассов 1986; Рапопорт, Сельг, Соггер 1987; Денисова 1995; Силикин 1996; Поляков 1994,1996, 1999 и др.) Следует отметить, что эта работа связана со значительными трудностями, т.к. в процессе работы приходится решать ряд лингвистических вопросов о том:
что является военным термином;
чем отличается термин от слова;
какие существуют типы терминов;
какими свойствами они обладают.
Если мы ограничимся лишь военным делом, то необходимо отметить, что внутри этой обширной области существуют многие отрасли, которые можно рассматривать как самостоятельные области деятельности. Поэтому, как отмечает Г.М Стрелковский (1981: 25), нельзя говорить об общем понятии «военный термин», а следует различать термины тактические, организационные, военно-технические, термины, относящиеся к различным родам войск и видам вооруженных сил и т.д. В пределах каждой из этих областей значение термина достаточно однозначно.
В современных исследованиях, признающих системность военной терминологии, принято основополагающее понятие «военно-терминологическая система» (ВТС) (Матюшин 1996; 11), Под ВТС понимается, «имеющая определенную внутреннюю организацию совокупность единиц терминологической номинации понятий военной науки, выступающая одним из элементов военного подъязыка» (Пыриков 1989; 102).
Национальный военный подъязык, выступающий надсистемой для ВТС, в свою очередь является составной частью национального языка и входит в группу языков науки (по определению В,П. Даниленко), который еще называют специальными (профессиональными) подъязыками.
Конструирование тестов для определения лексической компетенции курсантов
Эффективность обучения иностранному языку является особенно важным аспектом педагогического поиска, так как все большее внимание уделяется обеспечению качества учебной работы. В этой связи пересматривается стратегия и тактика оценки знаний обучаемых.
Новые перспективы возникли в связи с обучением лексике как гибкому инструменту речемыслительной деятельности- Все чаще исследуется обучение учащихся тонким различиям в значениях слов с целью обучения более полному овладению лексическими средствами общения на изучаемом языке.
Развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. Б этом обнаруживается связь прежних и новых тенденций в обучении словарному составу языка (Мильруд 2004:15), Однако в русле рассматриваемой концепции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охарактеризованы контрольные упражнения (задания), которые используются в процессе формирования лексической компетенции, не раскрыто их отличие or обучающих упражнений, не определены требования к ним и критерии их отбора, не решен вопрос о том, как и когда они должны включаться в педагогический процесс.
В современной методике процесс формирования лексических и грамматических навыков необходимо рассматривать как формирование пошаговых действий с единицами языка: «Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные упражнения, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Овладение лексической единицей превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими отсюда последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка». Для этого необходимы контрольные задания (Миролюбов 2001: 57).
Поскольку лексическая компетенция предполагает умение пользоваться лексическим материалом, мы считаем правомерным рассматривать формирование лексической компетенции как процесс пошаговых действий приращения в области лексических знаний.
Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение лексики, могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. В таком случае, мы не видим принципиального различия контролирующих упражнений от обучающих.
Кроме того, осуществлению полноценной тренировки при обучении военному переводу для каждого курсанта препятствует сложившаяся, видимо, единственно возможная, «техника» выполнения традиционных упражнении в классе (устно по очереди, по предложениям), которая определяется необходимостью привлечь к работе как можно больше обучаемых, а также недостатком учебного времени на письменное выполнение упражнений и т.д.
Это не дает никакой гарантии, что все обучающееся работают одинаково интенсивно., справившись со своей порцией задания, а те корректировки/подкрепления преподавателя, которые адресованы отвечающему курсанту, оказываются одинаково значимыми для всех остальных. Они могут иметь значение только в том случае, если и все другие курсанты делают «про себя» идентичные ошибки.
В процессе обучения курсантов иностранным языкам в Тамбовском филиале военного университета РХБЗ приходилось наблюдать, что многие преподаватели очень часто в роли тренировочных упражнений в обучении ИЯ используют тестовые задания, например: подобрать синонимы, группировки, клоуз-тесты и т.д. В данном случае, применительно к высшим военно-учебным заведениям, проблема заключается в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих. Реализация таких заданий возможна, по нашему мнению, при текущем контроле, когда происходит непосредственное формирование лексической компетенции и ее контроль.
В методике обучения иностранным языкам лишь во второй половине 60-х годов было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки. Мы согласны с некоторыми методистами (В. С, Аванесов, А.А. Миролюбов и др.), которые определяют назначение контрольных заданий на определенном этапе как средства обучения иностранным языкам. Поскольку текущий контроль будет осуществляться в процессе становления лексической компетенции, то можно сказать с уверенностью, гго при обучении иностранным языкам курсанты в процессе выполнения тестовых заданий при текущем кошроле, несомненно, обучаются, т.е. тренируются, совершенствуют свои умения и навыки.
Наша задача добиться адекватного военного перевода Качественный же перевод, помимо языковых знаний, предполагает наличие целого ряда самостоятельных умений и навыков. Речь идёт, прежде всего, об умении осуществлять переводческий анализ исходного текста с целью выявления его коммуникативного содержания, научиться видеть в тексте переводческие проблемы и конкретные способы её решения, т.е. те переводческие преобразования, которые в данном случае необходимы, учитывая прагматику получателя (в силу межкультурных различий). Закреплению и превращению всех перечисленных умений и навыков содействует выполнение отдельных упражнений я работа с учебными текстами, снабжёнными подробным переводческим комментарием (Бреус 2001:19).
В поиске путей, позволяющих в какой-то мере устранить недостатки тренировки обучающегося в усвоении лексики при обучении военному переводу, мы обратились к изучению возможностей применения (в функции тренировочных упражнений) тестов, которые мы рассмотрим более подробно в следующем параграфе. Мы считаем возможным при обучении военному переводу использование в роли тренировочных упражнений различных видов тестовых заданий с целью текущего контроля. Практика работы в военном вузе показала, что различные тестовые задания способствуют более эффективному усвоению военной терминологии при обучении переводу.
