Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКАМ КАК МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
1. Язык как специфическое воплощение культуры 9-29
2. Обучение иностранным языкам как межкультурная коммуникация 29-49
Глава2. СПЕЦИФИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
1. Педагогическое общение как средство и условие межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам 50-66
2.Этносоциокультурная детерминация межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения 66-89
Глава 3. СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
1. Социально-ролевое взаимодействие как фокусировка этносоциокулыурной детерминации в межкультурной коммуникации 90-110
2. Особенности социально-ролевого взаимодействия в разных этносоциолингвокулыурах 110-134
З. Методика обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации 134-163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164-166
БИБЛИОГРАФИЯ 167-177
ПРИЛОЖЕНИЕ 178-204
- Язык как специфическое воплощение культуры
- Педагогическое общение как средство и условие межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам
- Социально-ролевое взаимодействие как фокусировка этносоциокулыурной детерминации в межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Конец XX века четко обозначил поликультурность мира как одну из основных тенденций развития мирового сообщества. Более того, поликультурная структура общества выступает как необходимый императив выживания человека в условиях глобального социально-природного кризиса. Человечество медленно, но неизбежно приходит к осознанию необходимости интенсивного конструктивного взаимодействия, взаимопонимания и сотрудничества. Эта объективная общественная потребность определяет в качестве ведущей тенденции развития образования социокультурное направление, для которого характерно, с одной стороны, стремление сохранить национально-этническое, а, с другой, обеспечить полноценное вхождение в планетарную человеческую общность.
Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению, обусловил появление и развитие концепций межкультурной коммуникации, согласно которой усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками, ценностями и опытом другой культурной общности, поскольку за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира. Соответственно, оптимально организованный процесс преподавания иностранных языков должен подготовить учащихся к расширению сознания, толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, готовности к смене своих социальных ролей, приобретению опыта понимания «другой» культуры и «другого» человека, т.е. подготовить к адекватному межкультурному общению.
В связи с такой постановкой вопроса особого внимания заслуживают двуязычные педагогические системы национальных школ, функционирующие в реальных условиях взаимодействия двух разных культур, менталитетов и, следовательно, характеризующихся значительными потенциальными возможностями развития культурно-образовательного процесса. Более того, в условиях обучения иностранным языкам имеет место широкая межкультурная коммуникация как взаимодействие разных культур, менталитетов и языков. Вместе с тем, как показывают данные исследований (Сукунов, Величук 1997, Хараева 2000) и практика жизни, потенциальные возможности двуязычных педагогических систем для формирования основ межкультурной коммуникации используются недостаточно. Вне поля зрения остаются культуропорождающие возможности педагогического общения, в которых традиционно происходит стихийное взаимодействие культур, каждая из которых имеет отличительные особенности. При этом, уже в двуязычном педагогическом общении имеются точки наиболее интенсивной этнокультурной детерминации общения, в качестве одной из которых является социально-ролевое взаимодействие (Л.А. Хараева), выступающее как ведущий предмет обучения в межкультурной коммуникации.
За последние годы появились интересные исследования по теории социально-ролевого поведения (И.А. Стернин, М.А. Ариян, Н.В. Барышников, Н.А. Лемяскина и др.). Однако в них не рассматривается этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия, не ставится вопрос о важности и необходимости обучения культурно обусловленному социально-ролевому взаимодействию. Этот вывод подтверждается и результатами анализа существующих учебников английского языка, в которых не находит отражение этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия, составляющая важнейший компонент содержания обучения иностранным языкам в межкультурной коммуникации.
В связи с этим возникает как теоретическая, так и практическая необходимость исследования социально-ролевого взаимодействия в культурах, вступающих во взаимодействие при обучении иностранным языкам в двуязычной национальной школе, изучения круга проблем, связанных с этнокультурной спецификой исполнения социальных ролей, выработки наиболее оптимальных способов обучения учащихся национальных школ социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам.
Конкретно поставленная проблема воплотилась в теме исследования: «Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения».
Объектом исследования выступает межкультурная коммуникация в условиях двуязычного педагогического общения.
Предметом исследования является социально-ролевое взаимодействие в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что социально-ролевое взаимодействие в различных культурах имеет свои особенности, выявление и учет которых является предпосылкой оптимизации межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
- провести теоретический анализ проблемы обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации;
-провести теоретический анализ межкультурной коммуникации в двуязычном педагогическом общении в условиях обучения иностранным языкам;
-определить социально-ролевое взаимодействие как фокусировку этносоциокультурной детерминации в межкультурной коммуникации;
- провести диагностирующий эксперимент для определения исходного уровня знаний и умений социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам;
проверить в экспериментальном исследовании эффективность разработанной программы обучения в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.
Методологической основой исследования являются общие положения теории межкультурной коммуникации (Е. Hall, G.Trager, Н. Hoijer, Y. Seiichi,, E. Murphy, J. Gamperz, E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, Н.В. Барышников, И.Б. Ворожцова, В.Д. Гудков и др.); теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершунский и др.); теории культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский); теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теории речевой деятельности и педагогического общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.); теории этнопедагогического образования (Н.В. Барышников, О.Д. Мукаева, Л.А. Хараева, Л.Л. Супрунова, А.Ю. Белогуров и др).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:
- теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме межкультурной коммуникации и педагогического общения, в том числе и в условиях двуязычия;
- наблюдение и анализ хода уроков английского языка в национальной школе;
- тестирование учащихся, с целью выявления уровня знаний об этносоциолингвокультурах, взаимодействующих в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам в двуязычной национальной школе;
- моделирование ситуаций обучения социально-ролевому взаимодействию в процессе межкультурной коммуникации;
- метод экспериментального обучения социально-ролевому взаимодействию в ролевых играх.
База исследования: сш. №1 селения Шалушка, сш. №1 селения Нартан Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики.
Исследование включало следующие этапы:
Первый этап - 2000-2001 - обоснование постановки проблемы исследования, изучение социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, анализ процесса обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации.
Второй этап - 2001-2002 - выявление социально-ролевого поведения в межкультурной коммуникации как фокусировки этносоциокультурной детерминации; определение сферы общения, наиболее «чувствительной» к этносоциокультурной детерминации социально-ролевого взаимодействия; определение этносоциокультурной специфики социально-ролевого взаимодействия.
Третий этап - 2002-2004 - разработка проблемы социально-ролевого взаимодействия; выявление социокультурных особенностей адыгской, русской и английской лингвокультур; моделирование социально-ролевого взаимодействия; разработка программы обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации и ее экспериментальная проверка.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия выступает объектом специального обучения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.
Социально-ролевое взаимодействие этносоциокультурно детерминировано двумя ведущими этносоциокультурными факторами: менталитетом как интегральной характеристикой человека и этикетом как специальной соционормативной системой правил социально-ролевого поведения, принятой в данной этносоциолингвокультурной общности и отражающей ее менталитет.
2.Педагогическое общение является условием и предпосылкой осуществления межкультурной коммуникации в процессе обучения языкам -второму и иностранному языкам.
Педагогическое общение рассматривается как полифункциональное явление, в котором вьщеляется этносоциокультурный аспект, непосредственно связанный с решением задачи обучения социально-ролевому взаимодействию. Полифункциональность ПО позволяет также рассматривать его не только как форму взаимодействия по воспроизводству культуры, но и как средство обучения межкультурной коммуникации.
3.Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия в наибольшей мере выражена в бытовой сфере общения, что отражается на всех составляющих ее линиях социально-ролевого взаимодействия.
Бытовая сфера общения, как наиболее древняя сфера общения находится в гораздо более тесной, «интимной» связи с ментальными особенностями этноса, чем любая другая сфера общения. Она вьщеляется на основе взаимодействия человека с миром вещей, где первичной предпосылкой является физическое существование человека, удовлетворение его базальных потребностей.
4.В основе этнокультурной специфики вербального социально-ролевого поведения лежат принципы взаимодействия, обусловленные модусом основных характеристик каждой культуры.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем выявлена специфика социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации, сформулированы этносоциокультурно обусловленные принципы, лежащие в основе социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации; выявлена сфера общения в наибольшей степени детерминированная этносоциокультурными факторами.
Теоретическая значимость исследования определяется развитием понятия межкультурной коммуникации, осуществляемой в условиях двуязычного педагогического общения (ПО); разработкой соотношения понятий межкультурная коммуникация и ПО; возможностью использования сформулированных выводов для дальнейшего развития теории социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.
Практическая значимость исследования состоит в - разработке методики обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации;
разработке комплекса дидактических средств для усвоения этносоциокультурной специфики социально-ролевого взаимодействия в обучении (тесты, упражнения, таблицы);
- отборе учебного материала на кабардинском, русском и английском языках для обучения социально-ролевому поведению;
-результаты исследования могут широко использоваться при обучении родному, русскому и английскому языкам не только в средней школе, но и при подготовке будущих учителей иностранных языков в ВУЗе. Данные исследования могут быть учтены при разработке национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в двуязычной национальной школе.
Апробация. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на:
-Северо-Кавказской научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива - 2001» (Нальчик, 2001);
-всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях»(Лемпертовские чтения IV, 23-24 мая 2002, Пятигорск);
-международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004);
-курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;
-заседаниях научно-методического семинара Института филологии, кафедры английского языка Кабардино-Балкарского госуниверситета.
Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом в 203 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 181 наименование, приложения, 7 таблиц, 5 схем.
Язык как специфическое воплощение культуры
Развитие общемировой языковой педагогики с начала 80-х гг. XX века привело к формированию в нашей стране мощного социокультурного направления, обусловившего новые пути развития языкового образования (В.П. Фурманова, В.В.Сафонова, Е.И. Пассов,, А. Вежбицкая, С.Г. Тер-Минасова, Н.В.Барышников, ПВ.Сысоев, А.А.Миролюбов, И.Б. Ворожцова, Н.И. Алмазова, Т.М. Астафурова и др.).
Современный уровень развития общественного и педагогического сознания позволил сформировать основной императив социокультурного подхода, согласно которому нет языка вне культуры и, соответственно, нет языкового образования вне культурного контекста.
Традиция связывать развитие человека с культурой, с "возделыванием "его души, с нравственным и умственным образованием индивида восходит к античности. Эта традиция усматривает в человеке не продукт природы, а продукт воспитания, направленного на культивирование в нем определенных навыков, привычек, умений, способностей, убеждений, позволяющих ему жить в обществе, т.е. формируется сам человек как культурное существо. Таким образом, по своей сути любое обучение, есть передача молодому поколению культуры в определенном объеме. Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности. Образование без культуры и воспитания может быть "дубинкой в руках дикаря" [Сохраняева 2002,101].
Смещение целевых установок и всей парадигмы образования в культурологическое русло объяснимо и закономерно.
Категория цели - одна из важнейших философских категорий. Если что-либо признано целью, то, тем самым, оно признано ценным. Это означает, что целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели действуют на человеческую деятельность как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом. Таким образом, цель рассматривается как один из элементов деятельности человека, преобразования окружающего мира, как идеальное предвосхищение результата деятельности [Чавчавадзе 1981,65].
В организации языкового образования выделяются два методологически важных момента: во-первых, объективная обусловленность цели; во-вторых, цель как закон определяет способ и характер человека, поскольку она интегрирует все его действия в определенную систему [Пассов 1987, 29]. Это означает, что в обучении языку цель - это некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию [Пассов 1993, 33].
Геополитические, общественные, культурные изменения, произошедшие в обществе, способствовали формированию нового социального заказа в языковом образовании.
Социальный заказ в области обучения языкам ставит задачу формирования языковой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, что отразилось в трансформации целей. Сначала цель определялась как недифференцированное обучение иностранному языку, затем - обучение иноязычной речи, далее как обучение иноязычной речевой деятельности и, наконец, в качестве цели выступает обучение иноязычной культуре, обеспечивающее развитие культуры восприятия современного многоязычного мира, что позволит учащимся ориентироваться в изучаемых культурах, выбирать культурно приемлемые формы взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения.
Таким образом, в языковом образовании четко выделился социокультурный подход, благодаря чему оно приобретает помимо существующих, целый ряд социально-педагогических и методических функций. Социокультурный подход к языковому образованию должен выработать общетеоретические основы развития поликультурной язьжовой личности обучаемого; он сконцентрирован на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного учебного общения на обучаемых; призван определять принципы культуроведческого образования с учетом социокультурного контекста изучения языков и обучения им; обращается к проблемам отбора культуроведческого материала для учебных целей, его методического структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы; решает проблемы построения многоуровневой модели культуроведческого образования и самообразования, а также технологий социокультурного образования средствами иностранного языка [Сафонова 2001, 18].
Социокультурный подход к языковому образованию способствует обогащению социокультурного мировидения учащихся, готовит их к полноценному межкультурному общению. Знание социокультурного контекста и владение стратегиями по восполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при общении с носителями язьжа. Знание культуры придает учащимся уверенность, дает возможность оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать свое поведение к поведению, адекватному носителям языка [Сысоев 2001,12].
Педагогическое общение как средство и условие межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам
Развитие социокультурного подхода в языковом образовании и понимание обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации обусловили качественную перестройку ПО, направленного на организацию межкультурной коммуникации. При таком подходе ПО выступает как средство и условие осуществления МКК.
Рассмотрение ПО с этой точки зрения предполагает анализ основных характеристик общения в целом, частным случаем которого и выступает ПО.
При рассмотрении проблемы общения принципиальную важность имеет вопрос о его связи с деятельностью, что признается всеми исследователями.
Однако, исходя из общности понимания связи общения и деятельности, авторы по-разному понимают характер этой связи. Согласно одному из подходов, деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как стороны социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род - вид, т.е. общение рассматривается как специфический вид деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.).
В соответствии с этим подходом, общение понимается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [Зимняя 1973, 324]. При этом бытие индивида выражается системой отношений «субъект - объект».
Однако такой подход выражает только одну сторону человеческого бытия, что с необходимой закономерностью обуславливает другой подход, согласно которому общение получает самостоятельный статус и рассматривается как взаимодействие участвующих в нем субъектов (Б.Ф. Ломов, Г.М. Ярошевский, Л.П. Буева).
Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, установками, интересами, проявляется и развивается система отношений «субъект -субъект(ы)» (Ломов 1981, 7). При этом необходимо учитывать включенность индивида в разнообразные отношения: субъектом общения может быть как конкретная общность (группа или коллектив), так и другая личность [Абульханова-Славская 1981, 219]. Именно в этой многоуровневой комбинации объективных отношений личность строит свое общение, основанное на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве.
В понимании общения мы разделяем позицию И.А. Зимней, согласно которой вербальное общение есть форма взаимодействия субъектов, реализующего их общественно-коммуникативную деятельность, осуществляемую основными видами речевой деятельности [Зимняя 1973,185].
Подход И.А. Зимней совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, в соответствии с которой «общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [Ломов 1975, 252]. Однако в трактовке общения И.А. Зимней оно не просто взаимодействие, а форма взаимодействия, которая может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно-коммуникативной деятельности [Зимняя 2002,325].
Разделяя такое понимание общения, раскрывающее его онтологическую сущность, хотим, в тоже время подчеркнуть, что в контексте нашего исследования, связанного с рассмотрением общения, в частности ПО, как средства и условия организации межкультурной коммуникации и объекта этносоциокультурного подхода, необходимо выделить социокультурную сущность общения. Такой подход нашел свое подтверждение в культурно-исторической школе Л.С. Выготского, в рамках которой получила развитие теория деятельности А.Н. Леонтьева.
А.Н.Леонтьев рассматривает общение как необходимое и специфическое условие присвоения индивидом культуры общества [Леонтьев 1981, 422].
Соответственно, в понимании социокультурной детерминированности общения исследователи исходят из понимания общественно-исторической сущности культуры, а также процесса усвоения культуры. В соответствии с идеями, высказанными Л.С. Выготским, в основе социально-культурной обусловленности общения и ее форм лежит генетический закон культурного развития, согласно которому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихологическая» [Выготский 1983,145].
Дальнейшее развитие проблемы социальной сущности общения получили в трудах Б.Г. Ананьева, Л.П. Буевой, А.А. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, Е.Ф. Тарасова и других исследователей.
Социально-ролевое взаимодействие как фокусировка этносоциокулыурной детерминации в межкультурной коммуникации
Как показал проведенный анализ, одной из ведущих целевых установок в межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам является социально-ролевое взаимодействие, выступающее, в то же время одной из фокусировок этносоциокультурной детерминации, в которой отмечается высокая интенсивность возрастания влияния этносоциокультурных факторов.
Исходя из своего менталитета и этикета, каждый субъект общения привносит в социально-ролевое поведение свои ценности, этнокультурные смыслы, установки, представления, в связи с чем социально-ролевое взаимодействие в одной культуре может быть далеко не тождественным модусу социально-ролевого взаимодействия в другой культуре.
Основная ориентировка, которая производится в процессе социально-ролевого взаимодействия - это социальная роль адресата. Она связана с совокупностью соответствующих ролевых ожиданий, которые по разному понимаются в различных культурах в силу различных позиций, занимаемых социальной ролью. Соответственно, необходимо рассмотреть понятие «социальная роль».
Сама постановка проблемы социальных ролей в социологии, социальной психологии и психологии личности относится к 30-м годам XX века. В решении проблем теории социальных ролей существуют два подхода: зарубежный и отечественный.
В соответствии с первым подходом (G. Mead, К. Levine, R. Linton, J. Moreno, Т. Parsons и др.), индивиды «играют» свои социальные роли и, по сути, находятся в отрыве от окружающей их социальной действительности. Социальная роль здесь - не объективное положение человека, а оценка этого положения другими.
Характер взаимодействия между коммуникантами, с одной стороны, определяет роль одного по отношению к другому [Mead 1934,9] и, соответственно, не зависит от этнокультурных и психологических особенностей личности, а, с другой стороны - социально-ролевое взаимодействие - это ситуация, в которой "Я" что -то отсеивает, а что-то впитывает - избирательно интернализует ролевые предписания. Таким образом, по мнению К.Левина, выполнение той или иной социальной роли определяется внутренне целостной структурой "Я", особенностями личности, индивида. [Levine 1935,33].Однако, в данном случае нет ответа на вопрос: почему одни предписания впитываются, усваиваются личностью, а другие - отвергаются? В этом случае выполнение той или иной социальной роли определяется внутренне целостной структурой «Я», особенностями личности.
Продуктивным для нашего исследования является понимание социальной роли Л. Олпортом, который рассматривает ее как «структурированный модус участия в социальной жизни»[А11рог1 1961, 181]. Однако, социальная роль понимается автором как однонаправленный процесс, не учитывающий вторую сторону - партнера по общению, что необходимо предполагает дальнейшее развитие этой трактовки социальной роли и рассмотрение партнера по общению, что и будет предпринято нами несколько ниже.
Анализ зарубежных концепций социальных ролей с очевидностью показывает, что теория ролей получила акцент в социометрических исследованиях (Т. Парсонз, Р. Биддл, Е. Томас, У. Борг, Е. Шилз и др.) и, особенно, при исследовании методов психодрамы и социодрамы (Дж. Морено, Т. Ньюкомб, Т. Сарбин и др.), когда члены общества рассматриваются как актеры, играющие в любых социальных условиях определенные роли и моделирующие определенные социальные ситуации. Таким образом, проводится аналогия между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением. Однако, когда не проявляются истинные свойства личности, модель нельзя считать адекватной тому, что она моделирует, особенно, если речь идет о сложных социальных отношениях.
Трактовка личности как совокупности ролей, а ролей - как выработанных в обществе устойчивых рядов действий, приводит к тому, что все подравниваются до некоего субъекта. В результате размывается индивидуальность человека, его опыт общения, что не может не сказаться на том, как личность будет понимать и расшифровывать роли других и как они будут понимать и исполнять собственную роль в различных ситуациях общения и в совместной деятельности с другими.
Такому подходу, отождествляющему личность и роль противопоставлен разделяемый нами отечественный подход, который заключается в том, что социальные роли личности рассматриваются как неразрывное единство определенного вида социальной деятельности и соответствующего способа поведения индивида (А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, Е.Ф. Тарасов, Л.П. Крысин, А. Кречмар, Ю.А. Левада, Е.А. Ануфриев и др.). Так, А.Н. Леонтьев считал, что «идея прямого сведения личности к совокупности «ролей», которые исполняет человек, является... одной из самых чудовищных... Роль - не личность, а, скорее, изображение, за которым она скрывается» [Леонтьев 1975, 170]. Важнейшими возражениями против «ролевой» теории являются, по мнению А.Н. Леонтьева, не те, которые идут по линии критики того или иного понимания места, отводимого ролям в структуре личности, а тем, которые направлены против самой идеи, связывающей личность с запрограммированным поведением, даже если программа предусматривает ее самоизменение и создание новых программ и подпрограмм (Леонтьев 1975,171).
