Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое общение в процессе обучения русскому языку иностранцев- монголов 13
1.1. Структура и функции педагогического общения 13
1.2. Специфика педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации 26
1.3. Средства организация педагогического общения 38
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Невербальные средства педагогического общения 54
2.1. Функции и классификации невербальных средств педагогического общения 54
2.2. Невербальное поведение преподавателя иностранного (русского) языка как компонент педагогического общения 73
2.3. О необходимости обучения невербальному поведению при изучении иностранных языков (русского как иностранного). 83
Выводы по второй главе 93
Глава 3. Методические основы использования невербальных средств общения при обучении русскому языку монгольских учащихся 97
3.1. Сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения и их учет в преподавании русского языка монголам 97
3.2. Методические и практические рекомендации 121
3.3. Некоторые виды работ по организации обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка 135
Выводы по третьей главе 144
Заключения 147
Библиография 154
- Структура и функции педагогического общения
- Функции и классификации невербальных средств педагогического общения
- Сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения и их учет в преподавании русского языка монголам
Введение к работе
Очевидный рост интереса к изучению невербальной коммуникации в среде философов, психологов, социологов, искусствоведов, лингвистов и преподавателей и возросшие контакты между школьниками и студентами потребовали изменения качества, включаемой в учебный процесс, информации о стране и культуре, обществе и мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается.
Большая часть наших трудностей в общении с представителями других народов вызвана, как известно, незнанием элементарных основ межкультурных контактов в целом и невербального поведения, в частности.
В настоящее время проблемы исследования невербальных компонентов общения почти остаются вне поля зрения монгольской лингвистики и методики обучения языкам.
Сопоставительный анализ двух жестовых систем на уроке иностранного /русского/ языка (родной и осваиваемой в контексте диалога культур) призван внести вклад в решение этой проблемы.
Ныне действующие программы по иностранному языку для средней школы и вузов не включают в содержание обучения понятие о невербальных средствах иноязычного общения.
Наши наблюдения и анализ учебно-воспитательного процесса как в-средней школе, так и на языковых факультетах педагогических вузов Монголии, показывает, что проблема обучения невербальным средствам общения русского языка недостаточно учитывается или вообще игнорируется как непосредственно в учебном процессе, так и в программе русского языка. Объясняется это, во-первых тем, что подавляющее большинство преподавателей сами не в полной мере владеют этими средствами и, во-вторых, тем, что в современных учебниках по методике и коммуникации они либо совсем не представлены, либо внимание на них не акцентируется.
Сложившееся положение объясняется в известной мере и тем, что интересующая нас проблема изучена недостаточно, весьма редко упоминается в научных работах по методике преподавания русского языка как иностранного. Вместе с тем очевидно, что овладение системой невербальных средств изучаемого языка для осуществления непосредственного межкультурного контакта, для адекватного понимания и интерпретаций соматических выражений в художественных публицистических текстах, существенно для тех, кто в этом контакте участвует.
В этой связи можно утверждать наличие противоречия между существующей практической потребностью в овладении средствами невербального общения для рецептивных целей, а также для их использования в ситуациях реального межкультурного контакта, с одной стороны, и отсутствием их в содержании современных учебных программ, неподготовленностью специалистов к их реализации с другой. В настоящее время расширяются возможности исследования неязыкового поведения учителя. В связи с появлением в вузах новейшей техники /видеозаписывающих устройств/ возникает возможность наблюдать и подробно изучать с помощью видеозаписи невербальные действия учителя, уточнить методические выводы, сформулированные учеными.
Решая задачу повышения культура речи учителя, необходимо иметь в виду осознанное наблюдение за невербальными средствами педагогического общения, использование наблюдения, непосредственного, в условиях школы, а также опосредственного, на основе видеоматериалов, запечатлевших живые школьные уроки, и фрагментов из кинофильмов о школе, отобранных в соответствии с задачами обучения. Итак, значение невербальных средств общения в деятельности учителя, выявление широких возможностей использования их в педагогической деятельности, недостаточная разработанность интересующей нас проблемы в методике определяют актуальность избранной нами темы исследования.
В то же время возникает вопрос: возможно ли решение обозначенной методической проблемы, если к ней не будет подготовлен учитель? Ответ однозначен: дать учащимся знания, сформировать у них необходимые навыки и умения может только сам учитель. Это обстоятельство и определило наш выбор адресата (студенты педагогического вуза - будущие учителя русского языка) для разработки методических рекомендаций по целесообразному использованию невербальных средств в процессе педагогического общения. Особенную значимость теоритеческое и практическое решение проблемы лингвометодике интерпретации невербальных средств общения имеет в ситуациях межкультурного контакта, когда:
а) один из общающихся русский (например, русский преподаватель в аудитории монгольских учащихся как в Монголии, так и в России);
б) общение иностранных учащихся происходит в русской социокультурной среде (например, обучение монгольских учащихся в Росийских вузах);
в) общение двух иностранцев из разных стран на русском языке.
Таким образом, изменения, происходящие в обществе, несовершенство действующих программ, результаты наблюдения, преподавателей русского языка, определили выбор темы данного диссертационного исследования.
Вышесказанное обусловило актуальность рассмотрения проблемы ознакомления будущих учителей русского языка с невербальными средствами общения русских.
Актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами: - во-первых, существует потребность адекватного понимания и использования монгольскими учащимися наиболее характерных-русских невербальных средств общения, так как неадекватное восприятие их в речевом поведении русских, неумение уместно использовать их в реальном общении делают коммуникативную компетенцию неполной;
- во-вторых, для полной реализации целей обучения русскому языку монгольских учащихся необходима систематизация функций, л классификаций невербальных компонентов педагогического общения;
- в-третьих, с одной стороны, наблюдается рост интереса к изучению невербальной коммуникации в среде философов, психологов, социологов, искусствоведов, лингвистов и преподавателей, с другой стороны, специфика функционирования невербальных средств общения в педагогической деятельности, где они выступают в качестве компонента, необходимого для установления и поддержания отношений между учителем и учениками изучена недостаточно;
- в-четвертых, известный теоретический и прикладной интерес представляет сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения;генетическийЪтдаленных (русского и монгольского) языков. Цель данного исследования, заключается в -том, чтобы сопоставить- русскими монгольские, невербальные средства общения с учетом особенностей их использования в процессе обучения русскому языку, разработать методические рекомендации по организации правильного их понимания, интерпретации и использования в ситуациях межкультурного контакта.
Объектом настоящего исследования являются невербальные средства русской коммуникативной системы.
Предмет исследования - невербальные средства как лингвистически и методически значимые компоненты коммуникации в курсе русского языка.
Гипотеза исследования - формулируется следующим образом: максимально приблизить обучаемых к полноценной коммуникации на русском языке можно, формируя у них навыки и умения невербального поведения русских, сопоставить невербальных средств русской коммуникативной системы с аналогичными им средствами монгольской коммуникативной системе в обучении русскому языку монгольских студентов педагогических вузов.
Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:
1. Выявление роли и функции, места и значения невербальных средств общения и его использования в педагогической деятельности в условиях межкультурной коммуникации.
2. Сопоставление невербальных средств монгольской коммуникативной системы с аналогичными средствами в русской коммуникативной системе.
3. Отбор невербальных средств общения русских для обучения им студентов будущих учителей русского языка.
4. Определение роли учителя в процессе обучения овладения учащимися навыками и умениями невербального поведения русских.
5. Разработать методические рекомендации обучения невербальных средств общения в курсе русского языка.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы;
• Изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по методике, педагогике, психологии, психолингвистике и лингвистике по рассматриваемой проблеме;
• Анализ действующих русских и монгольских учебников, книг для учителя, учебных курсов по русскому языку для учащихся разных возрастных категорий;
• Наблюдение за учебным процессом по русскому языку в средней школе и на языковом факультете педагогического вуза;
Научная новизна исследования заключается в том, что предлагается сопоставительная классификация невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем в целях обучения русскому языку монгольских учащихся;
Практическая ценность: заключается в сопоставлении невербальных средств для обучения им студентов - будущих учителей русского языка, создании специальных методических рекомендаций по организации обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка. Результаты исследования могут быть использованы при написании учебников и учебно-методических пособий по русскому языку, а также при подготовке лекций, семинаров, спецкурсов по невербальным средствам общения русского языка. Материалы исследования, являясь фрагментом национально-ориентированной методики преподавания русского языка как иностранного; могут быть рассмотрены:
— как раздел лингвострановедческого аспекта в курсе вузовского обучения монгольских учащихся-филологов;
— как материал для повышения квалификации по проблеме педагогического общения и невербальных средств общения;
— как материал для самообразования преподавателей, работающих в Монголии;
— как модель сопоставительного анализа невербальных средств общения при работе с учащимися других стран Восточной Азии;
— как основа для профессиональной адаптации русских, работающих в Монголии;
Теоретическая значимость: исследования состоит в научном обосновании методических рекомендаций обучения невербальным средствам общения в курсе русского языка на основе выявления невербальных и языковых связей при формировании у учащихся монголов навыков и умений общения с русскими.
В этом отношении перспективность данной работы видится,
- во-первых, в дальнейшем исследовании невербальных средств общения, используемых носителями монгольской национально-культурной и речевой традиции как во внутрикультурной так и межкультурной коммуникации не только в обучении русскому языку, но и искусствоведческих, литературоведческих, этнографических и других целях;
- во-вторых, в исследовании вопросов отражения соматических речений в языковой системе, например, в формировании фразеологизированных образований, что имеет важное значение для объективного обнаруживания национально-культурных и речевых традиций, что положительно отразится как в теории перевода, так и в создании прикладной и теоретической лингвометодики, направленной на избегание узуально-поведенческой интерференции.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, были представлены на международной научно-практической конференции "Понимание в коммуникации" (г.Москва, март, 2003), опубликованы в журналах "Образование" (г.Улаанбаатар, октябрь, 2004), "Вестник МАПРЯЛ" (г.Москва, 2004), в материалах "Международной интернет-конференции" (Тайвань, май, 2004), докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка им А.С. Пушкина (2003 2005), на Международном форуме Восточно-Азиатских стран "Статус педагога" (Тайвань, декабрь, 2004).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Приближать учащегося к полноценному коммуникативному акту на иностранном языке, а также способствовать осознанию особенностей родной национальной культуры и на основе знания невербальных средств иноязычной коммуникации.
2. В конкретных речевых ситуациях должно осуществляться паралельное обучение иноязычной / русской речи и ее невербальным средствам.
3. Невербальные средства должны войти в содержание обучения профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Общий замысел, логика исследования и его научные результаты определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Общий объем работы 163 страниц, из которых 150 страниц основного текста.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, цель работы, ее задачи, научная новизна теоретическая и практическая значимость, перспективность работы.
Первая глава диссертационного исследования посвящена вопросам, связанным с психолого-педагогической характеристикой и функциями педагогического общения. В ней изложены теория и специфика педагогического общения в условиях межкультурной коммуникации. Невербальные средства при этом рассматриваются как средства установления и поддержания педагогического контакта.
Во второй главе данного исследования описываются функция и классификация невербальных средств, невербальные средства рассматриваются как обязательный компонент устной речи педагогического общения и предмет изучения и обучения русскому языку как иностранному. .
В третьей главе представлены методические основы использования невербальных средств для обучения в курсе русского языка. Приводится сопоставление невербальных средств русской коммуникативной системы с аналогичными им средствами в монгольской коммуникативной системе, предлагаются некоторые виды работ по организации обучения невербальным средствам общения.
В заключении подводятся итоги основных результатов исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки данной проблемы.
Библиография содержит 150 источников на русском, монгольском и иностранных языках.
В приложениях содержатся логически вытекающие из диссертации структура программы спецкурса "Невербальные средства общения в обучении русскому языку", схема сопоставления невербальных средств разных культур и таблица сопоставления невербальных средств общения в русской и монгольской традиции.
Структура и функции педагогического общения
Исследованиям проблем педагогического общения, в котором участвует и которое организует преподаватель, посвящен широкий круг публикаций представителей разных научных отраслей. Среди них наиболее значительны работы ученых - философов Л.П. Буевой, В.И. Зацепина, П.Е. Кротова, В.М. Соковнина и др., ученых - психологов Б.Г, Ананьева, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, А.Г. Ковалева, Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьмина, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Парыгина, В.И. Панферова, А.В. Петровского, П.М. Якобсона и др., педагогов-теоретиков А.Т. Куракина, А.В. Киричука, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Т.Н. Мальковской и др.
По определению А.А. Леонтьева, "педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношении между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев 1979, с 3).
Педагогическое общение - есть личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение характеризуется как бы тройной
Характеризуя содержание педагогического общения, Кан-Калик отмечает: "Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им" (Кан-Калик 1987, с 12).
Проведенный разносторонний анализ педагогического общения позволяет говорить:
а) о педагогическом общении как о форме учебного взаимодействия, взаимопонимания, сотрудничества учителя и учеников,
б) о представленности в педагогическом общении одновременно трех его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной,
в) о педагогическом общении как о профессиональном общении, имеющем
определенные функции,
г) о педагогическом общении как о личностно и социально-ориентированном
взаимодействии,
д) о тройной направленности на учебное взаимодействие, на обучающиеся и
на предмет освоения,
е) о широкой представленности в педагогическом общении наряду с
вербальных и других средств - изобразительных, кинетических, символических.
Педагогическое общение по своим функциям и условиям осуществления может быть контактным и дистантным, информационным, побудительным, координационным, устанавливающим отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Обращая внимание на полифункциональность педагогического общения, В.Н. Никитенко выделяет на основе анализа процесса учебного взаимодействия преподавателя и учащегося называет 8 функций этого инструмента деятельности преподавателя: - информационную;
- коммуникативную;
- организационную;
- исследовательскую;
- развивающую;
- ориентационную;
- мобилизующую;
- конструктивную.
Понимая под педагогическими функциями преподавателя русского языка как иностранного систему его профессиональных обязанностей, мы видим проявление этих функций в тех отношениях, связах, которые устанавливаются у преподавателя со всеми элементами системы обучения языку (Никитенко 1975 с.16).
Функции и классификации невербальных средств педагогического общения
Невербальным средствам коммуникации посвящены работы таких ученых, как А.А. Акишина 1991, 1997; Н.Д. Арутюнова, 1994; Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1990; И. Галичев, 1987; И.Н. Горелов, 1985; Г.Е. Крейдлин, 2001; Б.А. Еремеев, 1978; Г.А. Ковалев, 1979; Г.В. Колшанский, 1974; В.А. Лабунская, 1986; А.А. Леонтьев, 1987; А.А. Мельник, 2003; В. Михай, 1990; И.Л. Муханов, 1989; Т.М. Николаева, 1981; А. Пиз, 1997; Н.И. Смирнова, 1975; М.И. Станкин, 1978; Ю.А. Сорокин, 1984; Н.И. Формановская, 1987; Е.Ю. Прохоров, 2002 и др.
Термины "невербальные средства (сигналы, аспекты, компоненты) общения (коммуникации)", "невербальные средства (элементы, явления)", "невербальное поведение", "кинетические средства", "паралингвистические явления", "экстралингвистические средства" мысчитаем синонимичными по значению и будем использовать их в нашей работе как взаимозаменяемые понятия. Уточним эти понятия.
Проблема восприятия невербального поведения человека относится к проблемам с многовековой историей. К ней обращались и обращаются философы, психологи, социологи, искусствоведы, врачи, лингвисты. Трудно назвать такую сферу жизнедеятельности человека, для которой невербальное поведение личности не имело бы значения. Большую роль в речевом общении играют невербальные компоненты, которые организуют общий мир, сосуществующий и хорошо согласованный с вербальным. В процессе коммуникации люди всегда учитывают эти два мира. Говорящий на разных языках обычно обращаются к кинесике. Если же общий вербальный канал имеется, то фонация и кинесика рассматривается как "подсобный функциональный компонент" (Колшанский 1974, с 59).
Следующим интересующим нас вопросом, касающимся кинетической коммуникативной системы, является вопрос о функциях, выполняемых ею в акте языкового общения. Эта проблема нашла отражение в целом ряде научных работ Г.В. Колшанского, В.А. Лабунской, Н.И. Горелова, В.Г. Мурашова, Н.И. Жинкина, Г.Е. Крейдлина анализ, которых дает основания говорить о существовании нескольких подходов к ее решению.
Наиболее простым из них следует считать создание функциональной характеристики кинетической коммуникативной системы на основе последовательного описания функций всех составляющих ее семантических типов жестовых движений: ритмических, подчеркивающих, изобразительных, указательных и т.д. Результатом будет выделение следующих функций кинетического языка: проявление ритмического рисунка речи, которое осуществляется с помощью ритмических жестов; структурирование текста, производимое за счет жестового подчеркивания отдельных его элементов; актуализация коммуникативно значимого семантического компонента слова, выполняемая преимущественно изобразительными кинетическими знаками; выделение элементов пространства вокруг говорящего, являющееся прерогативой указательных средств общения и другие.
Другим способом определения роли жестов в процессе коммуникации является сопоставление выполняемых ими функций с функциями знаков естественного языка, возможное благодаря факту активного участия кинетических элементов в речевом общении. При этом исследователи пользуются вполне допустимым в данном случае принципом аналогичности и считают, что двигательные коммуникативные единицы способны выполнять и "выполняют в общении все функции языка в рамках своих разрешающих возможностей". В основе третьего подхода к решению рассматриваемого вопроса лежит анализ совместного функционирования вербальной и невербальной коммуникативных систем с целью выявления роли последней в создании общей информативности высказывания. Эта точка зрения, основанная на понимании параязыка как функционального компонента речевой системы, позволяет ученым говорить о выполнении кинетическими средствами общения таких функций, как "достижение однозначности коммуникации в виде обобщенного и полисемантического характера собственно языковых средств и компенсация эллиминированных избыточных языковых средств в реальном процессе коммуникации" (Лабунская 1989, с 74).
Сопоставление русских и монгольских невербальных средств общения и их учет в преподавании русского языка монголам
Проблема сопоставительного анализа невербальных средств, используемых монголами и русскими, до сих пор не решена, и внимательное отношение к ней требует серьезных и разносторонних исследований. Несмотря на более чем 50 летнюю историю преподавания русского языка как иностранного, можно сказать, что методическая теория в Монголии, до сих пор еще очень и очень молода. Опыта изучения невербальных средств педагогического общения в Монголии практически нет. Вот почему мы решили коснуться проблемы обращения к невербальным средствам общения при обучении иностранному /русскому языку/ в монгольской методике.
В связи с тем, что область наших научных интересов связана с методикой преподавания русского языка, мы сделали попытку провести сопоставительный анализ русской и монгольской коммуникативных систем на основе известной нам отечественной и зарубежной литературы и собственного опыта межкультурной коммуникации.
В предлагаемом сопоставлении впервые делается попытка объединить описание языка - в данном случае бытующих в русском языке речений, выражающих жест, с описанием самих жестов. Сопоставление предназначено, в первую очередь, тем, кто изучает и преподает русский язык как иностранный, переводчикам с русского языка, студентам и методистам, а также всем тем, кто интересуется невербальными средствами. Основные национально-культурные особенности невербального поведения характерные для употребления побуждений в монголо-язычном общении, сводятся к следующему: Кинесика: сдерженность в жестикуляции. Проксемика: сокращение расстояния между коммуникантами-монголами. Зрительный контакт: избегание прямого и пристального взгляда в глаза. Пантомимика: плавность в движении, симметрия. "Не словами, а мимикой и жестами, их символикой принято в степи выражать чувства признательности и, может быть, эти жесты и правила этикета лучше выражают чувства человека, чем ставшие стандартными слова" (Ринчен 1958, с 9).
Лексикографической основой сопоставительного анализа невербальных средств русской и монгольской коммуникативных систем послужили два лингвострановедческих словаря: А.А. Акишиной, X. Кано "Словарь русских жестов и мимики", С.А.Григорьевой, Н.В.Григорьева, Г.Е. Крейдлина "Словарь языка русских жестов", а также работы ученых Н.Л. Жуковской, А.А. Мельника и Я. Хишигт. В основу предлагаемой классификации жестовых средств положен принцип расхождения и схождения.
Прежде всего, мы ставили перед собой задачу найти сходства и расхождения в употреблении невербальных средств в русской и монгольской речи, рассматривая каждый жест, исходя из его содержания и основываясь на речевых интенциях.
Жесты русской и монгольской параллели рассматриваются с точки зрения эквивалентности и возможности их использования в связи с коммуникативными потребностями в ситуациях различной тональности.
Все сопоставляемые жесты русской и монгольской коммуникативных систем мы разделили на 3 группы:
К первой мы отнесли "жесты ареалии", совпадающие в исполнении, в сфере употребления и в способе передачи их смысла. Эти жесты идентичны как в плане содержания, так и в плане выражения. Причиной проявления ареальных жестов, в какой-то степени схожие условия практической деятельности, взаимовлияние национальных культур и анатомия человека.
К ареальным жестам, свойственным монгольским и русским, можно отнести предметные жесты, жесты, информирующие об эмоциональном состоянии, предписывающие жесты. Эмоциональные жесты: выражение стыда, покорности и нетерпение. Предписывающие жесты: призыв к вниманию и тишине. В эту группу вошла значительная часть общеупотребительных жестов, что облегчает их усвоение учащимися. Это жесты приветствия, прощания, знакомства, а также утвердительное и отрицательное покачивание головой, указательные движения головой и рукой, жесты, приглашающие садиться, встать, подойти ближе, жест-призыв к соблюдению тишины и другие. Социальные правила устанавливают рамки использования жестов. Например, монголы считают правилом принимать подарки только двумя руками. Издавна не используя рукопожатие в своей культуре, тем не менее, монголы, познакомившись с русским этикетом, стали прибегают к нему. В связи со строительством материально-технической базы социализма в Монголию приезжали много советских специалистов почти во всех сферах социальной жизни, в том числе и для строительства домов и заводов. Кроме того, после 70-х годов много студентов обучались в СССР и получали советское образование. Велика тут и роль телевидения и кино. Все это повлияло на перенос множества заимствованных жестов из русской коммуникативной системы в монгольскую. Проблема социальных ограничений употребления жестов еще недостаточно изучена, она требует конкретных исследований.
