Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема становления читательской деятельности младших школьников в современных условиях 12
1.1. Общие вопросы становления ребенка-читателя 12
1.1.1 Теоретические основы формирования читательской самостоятельности 12
1.1.2 Литературное образование и литературное развитие в школе 17
1.2 Особенности восприятия младшими школьниками литературы и других видов искусств 22
1.3 Роль творческой деятельности учащихся в формировании читательских интересов младших школьников 30
1.4 Изучение факторов, влияющих на процесс становления ребенка-читателя 42
1.4.1 Формирование культуры чтения как необходимого качества читателя 42
1.4.2 Влияние культурной среды и семьи на формирование читательских интересов младших школьников 45
1.4.3 Методическое обоснование роли чтения-слушания в формировании читательской деятельности младших школьников 52
1.4.4 Использование дошкольного и внешкольного опыта ребенка в процессе обучения чтению 55
Выводы по первой главе 60
Глава II. Общетеоретическое и методическое обоснование использования средств массовой коммуникации в процессе формирования ребенка-читателя 63
2.1. Проблема терминологии и классификации средств массовой коммуникации 63
2.2. Сравнительный анализ функций печатных источников и других средств массовой коммуникации 74
2.3. Основные формы влияния аудиовизуальных средств массовой коммуникации на процесс чтения индивида 84
2.4. Теоретические основы медиообразования 91
2.5. Опыт формирования читательской деятельности младших школьников в условиях дистанционного обучения 98
2.6. Изучение опыта использования СМК в процессе формирования читательской деятельности школьников 108
Выводы по второй главе 118
Глава III Экспериментальная методика формирования читательской деятельности младших школьников в современных условиях 120
3.1. Описание констатирующего эксперимента 120
3.2. Концепция и программа экспериментального обучения 156
3.3. Ход экспериментального обучения 176
3.4. Результаты экспериментального обучения 200
Заключение 207
- Общие вопросы становления ребенка-читателя
- Проблема терминологии и классификации средств массовой коммуникации
- Описание констатирующего эксперимента
Введение к работе
Книги и чтение всегда рассматривались в обществе как важнейшие источники духовного развития человека. Вопрос о роли чтения в формировании личности привлекал внимание выдающихся педагогов и общественных деятелей прошлого. Приобщение подрастающего поколения к богатствам литературы, развитие их читательских интересов всегда было и остается важнейшей задачей школы.
Проблема становления читательской деятельности младшего школьника изучалась на протяжении всей истории развития методики обучения русскому языку. Вопросы о роли чтения в формировании личности, о путях повышения интереса к чтению освещались такими видными методистами XIX века, как Ц.П. Балталон, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, ВЛ. Острогорский, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметьевский, а также учеными начала XX века: СИ. Абакумовым, П.О. Афанасьевым, К.Б. Бархиным, М.И. Рыбниковой и другими.
Во второй половине XX века исследования в области детского чтения велись учеными-методистами М.П. Воюшиной, В.Г. Горецким, О.В. Джежелей, Л.Ф, Климановой, О.В. Кубасовой, Г.Н. Кудиной, В.А. Левиным, З.Н. Новлянской, Г.М. Первовой, З.И. Романовской ЇТ.Н. Светловской, О.В. Сосыовской, Л.Е. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко, Т.С. Троицкой и другими.
На сегодняшний день накоплен богатейший научно-методический материал по этой проблеме: проведено много фундаментальных исследований в области формирования читательских интересов, разработаны теоретические основы формирования читательской самостоятельности младших школьников, создано огромное количество программ и учебников по чтению. Но стремительно меняющаяся социокультурная среда, в которой растет современный ребенок, требует новых подходов к решению вопроса становления ребенка-читателя.
В последнее десятилетие XX века стало очевидным, что общество вступает в новую информационную эпоху. Увеличение объема информации
5 и бурное развитие техники повлекло за собой появление большого
количества новых средств массовой коммуникации и усиление их
воздействия на все сферы жизни современного человека. В понятие «средства
массовой коммуникации» (далее СМК) в современной литературе не всегда
вкладывается одинаковое содержание, но обычно оно употребляется как
собирательное обозначение печати, радио, телевидения, кинематографа,
средств видео- и звукозаписи и воспроизведения, компьютерных систем.
Особенно острой сегодня представляется проблема воздействия СМК на формирующуюся личность ребенка, становление его общекультурного уровня и читательских интересов. В современном обществе ребенок уже в дошкольном возрасте, еще не имея читательского опыта, подвергается огромному воздействию телевидения, видео, компьютера и приобретает определенный аудиовизуальный опыт. И в дальнейшем, если роль книги в семье не осознается, продолжается активный процесс формирования ребенка - зрителя и слушателя и тормозится формирование ребенка-читателя.
Таким образом, очевидно, что процесс становления читателя проходит сегодня в совершенно новых условиях. Это обуславливает актуальность проведения настоящего исследования, посвященного проблеме формирования читательской деятельности младших школьников в условиях активного воздействия средств массовой коммуникации.
Анализ диссертационных работ позволил выделить несколько основных направлений, близких заявленной проблеме:
исследования в области теоретических основ СМК и медиаобразования (Е.А. Бондаренко, И.А. Ревякина, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков);
- изучение проблемы подготовки преподавателей к работе с СМК (Н.А.
Леготина, Л.К. Платунова);
- исследование возможностей использования СМК как средства
повышения эффективности обучения, развития самостоятельности
творческой активности и других личностных качеств школьников
(Т.Н. Волкова, В.Ю. Выборнова, С.А. Герасимова, Н.В. Гутова, О.В. Добронравова, Ю.Н. Егорова, И.С. Левшина, Л.П. Прессман, Н.М. Сажина, Т.В. Соколова, Л.Н. Трофимова, В.В. Умановский, Е.В. Якушина);
изучение возможных путей взаимодействия библиотек и различных СМК в деле формирования ребенка-читателя (JLB. Танаыыкина, А.А.-Б. Упси Е.Н. Ястребцова);
исследование возможностей использования экранных искусств в процессе литературного развития школьников (М.Г. Дорофеева, Ґ.А. Поличко, Л.Д. Полторан, Ю.Н. Усов).
Перечисленные выше работы представляют несомненный интерес, поскольку их отдельные выводы и экспериментальные данные позволяют выявить определенные закономерности применительно к заявленной теме исследования. Но в этих работах практически не уделяется внимание изучению специфики восприятия экранных искусств детьми младшего школьного возраста, не рассматривается соотношение их зрительского и читательского опыта, не исследуется проблема влияния средств массовой коммуникации на становление ребенка-читателя.
Таким образом, проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как никем не исследованной на диссертационном уровне в свете выдвигаемых нами аспектов вопроса, что позволило сделать вывод о необходимости и целесообразности научно-методической разработки проблемы становления читательской деятельности младших школьников в новых условиях.
Объектом исследования является процесс формирования ребенка-читателя в новых социальных условиях.
Предмет исследования - единый процесс становления общей аудиовизуальной культуры и культуры читательской деятельности младшего школьника в условиях специально организованного обучения.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании принципа комплексного подхода к формированию читательской и
7 аудиовизуальной культуры младшего школьника и разработке научно
обоснованной и экспериментально проверенной методики его реализации на
уроках в начальной школе.
Достижение поставленной цели обеспечивалось решением следующих
задач:
Изучить фундаментальную литературу по педагогике, психологии, методике, литературоведению, теории средств массовой коммуникации.
Уточнить и описать понятие "средства массовой коммуникации".
Изучить проблему влияния средств массовой коммуникации на чтение.
Определить, как и какие средства массовой коммуникации можно использовать для оптимизации процесса формирования ребенка-читателя.
5. Исследовать общекультурный уровень младшего школьника, а
именно:
а) его читательские предпочтения;
б) предпочтения тех или иных средств массовой коммуникации;
в) сравнить особенности восприятия произведений литературы и
экрана;
г) выявить, какой аудиовизуальный опыт имеется у ребенка младшего
школьного возраста и как можно использовать этот дошкольный и
внешкольный опыт в практике обучения чтению.
Отобрать учебный материал (книги, литературные тексты и аудиовизуальные произведения) для экспериментальных уроков формирования читательской самостоятельности, а также определить целесообразные виды деятельности с этим учебным материалом на уроках.
Разработать методику формирования читательской деятельности в условиях активного воздействия средств массовой коммуникации. Описать методическое обеспечение учебного процесса в новых условиях.
8. Экспериментально проверить эффективность предложенной
методической системы в ходе обучающего эксперимента.
8 Исходная гипотеза настоящего исследования заключается в
следующем: если в системе формирования читательской деятельности
учитывать дошкольный аудиовизуальный опыт ребенка, опираться на него и
грамотно привлекать средства массовой коммуникации на службу
формирования ребенка-читателя, то можно оптимизировать процесс
становления читательской деятельности младшего школьника в новых
условиях.
Выбор методов исследования определяется сформулированной
гипотезой и характером решаемых задач:
а) теоретические методы: изучение фундаментальной методической,
психолого-педагогической литературы и литературы по теории СМК, а также
диссертационных материалов и статей по теме исследования; обзор программ
и учебных пособий по литературному чтению в начальной школе; анализ и
обобщение материала, полученного эмпирическим путем;
б) эмпирические: наблюдение за процессом обучения в начальной
школе, анкетный опрос, тестирование учащихся начальных классов,
учителей и родителей, проведение констатирующего, обучающего и
контрольного эксперимента.
Методологической основой исследования является теория формирования читательской самостоятельности, сформулированная Н.Н. Светловской, и труды педагогов, психологов, методистов, медиапедагогов и исследователей теории средств массовой коммуникации, освещающие разные аспекты изучаемой проблемы.
Диссертационное исследование включает опытно-экспериментальную работу, которая поэтапно проводилась диссертантом в течение десяти лет (с 1996 по 2006 гг.).
На первом этапе (1996-2002 гг.) начался сбор данных: проводились анкетирования детей с целью выявления уровня сформированное читательской самостоятельности, беседы с учителями, в ходе которых выяснялся уровень готовности педагогов грамотно осуществлять процесс
9 формирования ребенка-читателя и применять на уроке новые формы работы.
Также были проанкетированы родители, что позволило уточнить
представления взрослых о роли чтения в семье. Результаты, полученные в
ходе экспериментальной работы этого периода, а также изучение научной
литературы и длительные наблюдения за процессом обучения русскому
языку в ходе собственной практики преподавания в качестве учителя
начальных классов позволили сформулировать исходную гипотезу
исследования и наметить пути дальнейшей работы.
На втором этапе исследования (2002-2004 гг.) была разработана методическая система уроков формирования читательской самостоятельности в новых условиях, проведен обучающий эксперимент с последующей обработкой и анализом результатов опытного обучения.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) обобщались полученные данные, осуществлялось теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, шло изложение основных положений разработанной методики в тексте диссертации.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что в диссертации выдвинуты и научно обоснованы методические принципы системы формирования читательской деятельности младших школьников в условиях активного воздействия средств массовой коммуникации.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
обоснована целесообразность комплексного формирования читательской и аудиовизуальной культуры младшего школьника;
методически уточнены понятия «средства массовой коммуникации», «аудиовизуальная культура», «информационная культура»;
уточнен круг понятий, обозначающих специфические способы общения между людьми, осуществляемые посредством соответствующих каналов массовой коммуникации; в данном исследовании в него включены понятия «чтение», «телесмотрение», «радиослушание», «кинопросмотр», «видеопросмотр», «пользование персональным компьютером (ПК)»;
выявлена связь между читательским и аудиовизуальным опытом младшего школьника и обоснована необходимость учета дошкольного и внешкольного аудиовизуального опыта в процессе формирования ребенка-читателя;
выявлены сходные черты в восприятии младшими школьниками произведений литературы и экрана, что позволило наметить общие способы работы над литературным и экранным произведением;
изучены и систематизированы возможные типы влияния СМК на чтение.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что разработана и апробирована методика комплексного формирования читательской и аудиовизуальной культуры младших школьников; описаны виды работ и учебные материалы, которые целесообразно применять на уроках становления ребенка-читателя в современных условиях; определен терминологический аппарат; представлены требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам учащихся; описан опыт становления читательской деятельности в условиях дистанционного обучения.
Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания учителями начальной школы, а также преподавателями высших и средних ученых заведений при организации лекционных, семинарских занятий и элективных курсов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается научными трудами, на которые опирается автор, а также экспериментальной работой диссертанта.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на экспериментальных занятиях в школе №531 г. Москвы. Результаты исследования были представлены в выступлениях на научных и практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете, в Московском городском педагогическом университете, в Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете, на
заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе МЕСТУ, на методических объединениях учителей начальной школы ЦАО и ЮЗ АО г. Москвы в период с 1996 по 2006 год. Основное содержание и конкретные результаты диссертационной работы отражены в шести публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На современном этапе дошкольный аудиовизуальный опыт ребенка
может играть положительную роль в процессе становления читательской
деятельности младшего школьника при условии грамотной работы педагога
по актуализации и систематизации подобного опыта.
2. Для формирования полноценного восприятия произведений
литературы младшими школьниками необходимо вести комплексную работу
по совершенствованию художественного восприятия искусства в целом:
литературы, музыки, экранных искусств.
Средства массовой коммуникации могут оказывать положительное влияние на становление ребенка-читателя при условии специально организованной работы по медиаобразованию учащихся.
Опыт собственного литературного и аудиовизуального творчества младших школьников помогает углубить восприятие произведения искусства, сделать его более полноценным.
Общие вопросы становления ребенка-читателя
Проблема становления читательской деятельности младшего школьника изучалась на протяжении всей истории развития методики обучения русскому языку. Вопросы о роли чтения в формировании личности, о путях повышения интереса к чтению освещались такими видными методистами XIX века, как Ц.ГТ. Балталон, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметьевский, а также учеными начала XX века: СИ. Абакумовым, П.О. Афанасьевым, К.Б. Бархиным, М.И. Рыбниковой.
Интенсивно развивая исследовательскую работу в области методического руководства процессом становления ребенка-читателя, различные аспекты этой проблемы рассматривали и современные ученые: МЛ. Воюшина, В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, Л.Ф. Климанова, О.В. Кубасова, Г.Ы. Кудина, В.А. Левин, З.Н. Новлянская, Г.М. Первова, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская, О.В. Сосновская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Т.С. Троицкая и др.
Внимание специалистов педагогики и методики начального обучения всегда привлекали вопросы методики работы с детской книгой: ее организации, педагогического руководства детским чтением, использования этого вида деятельности в процессе воспитании младших школьников.
Центральное место в ряду исследований, посвященных работе с детской книгой на уроках в начальной школе, на наш взгляд, занимают труды Н.Н. Светловской, в которых разработаны теоретические основы формирования читательской самостоятельности и показаны возможности их реализации в системе начального обучения. В контексте рассматриваемой теории чтение понимается как личностная потребность индивида, которая базируется на правильной читательской деятельности, предполагает его читательскую самостоятельность и в итоге служит приобщению индивида к богатствам мировой литературы, сохраненной человечеством в книгах. В таком случае основными методическими понятиями в науке о читателе являются понятия «знание книг», «читательская самостоятельность» и «тип правильной читательской деятельности». Знание книг трактуется Н.Ы. Светловской как объективный закон, который «всегда и безусловно» является «гарантией и объективным показателем читательской самостоятельности». «Знание книг — это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения... Внешнее проявление этого качества — способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (Светловская 2003, с. 14).
Читательская самостоятельность характеризуется «наличием у читателя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к строго определенным книгам, и системы знаний, умений навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать побуждения сообразно общественной и личной необходимости» (Светловская 1980, с.35). Тип правильной читательской деятельности описывается как «модель самостоятельной и в меру возможностей обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в избирательном общении с другими людьми - авторами книг - с целью осознания себя и осмысления окружающего мира» (теш же, с АО).
Н.Н. Светловской были сформулированы три основных закона формирования читателя:
Закон знания книг; Закон деятельности ого формирования читательской культуры;
Закон провоцирования обучением нежелания читать.
Первый закон - Закон знания книг - это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности» (Светловская 2003, с. 14). Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.
Проблема терминологии и классификации средств массовой коммуникации
На современном этапе теория массовой коммуникации - это подвижная, динамично развивающаяся область знаний. Интерес ученых к этой проблеме обоснован интенсивным ростом количества информации, который в некоторых современных источниках характеризуется как ситуация "информационного взрыва". Растущее количество информации влечет за собой создание более мощной, технически оснащенной и оперативно действующей системы средств, способной доставить обществу эту информацию. Бурное движение научно-технического прогресса, постоянно появляющиеся новые виды информации и средства ее распространения обуславливают тот факт, что учение о массовой коммуникации постоянно развивается, обогащается новыми понятиями и терминами. В связи с этим на данном этапе в учении о массовой коммуникации имеет место наличие различных терминологических систем. В задачи этого параграфа входит обзор основных подходов к определению ключевых понятий и терминов представленной области знаний и выбор той терминологической системы, на которую мы будем опираться в данном диссертационном исследовании.
Наиболее фундаментальным понятием рассматриваемой нами терминологической системы является понятие «массовая коммуникация». Предпосылки появления процесса массовой коммуникации и обеспечивающих его средств многие исследователи связывают с ходом становления и развития культуры человеческого общества.
Теоретическое осмысление процессов массовой коммуникации началось уже в XIX веке, но сам термин «массовая коммуникация» начинает употребляться лишь на рубеже XIX-XX веков. По справедливому замечанию исследователя В,Ю. Борева, «осознание роли и значения некоторых явлений в жизни человечества происходит не сразу, и только тогда, когда становится очевидным их первостепенное значение в жизнедеятельности общества, возникает и соответствующее теоретическое наполнение существовавшего ранее термина» (Борее 1986, с. 19). В «Философском словаре» под редакцией М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина термин «массовая коммуникация» определяется так: «Массовая коммуникация (далее МК) (лат. communicate - совещаться с кем-нибудь) процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) с помощью технических средств (печать, радио, кинематограф, телевидение) на численно большие, рассредоточенные аудитории» (Философский словарь 1970, с.204). Это определение признаётся большинством исследователей. А.А. Леонтьев в работе «Психолингвистические проблемы массовой коммуникации» (Леонтьев 1974) отмечает, что в данном определении отражены все основные стороны явления, а именно: а) массовая коммуникация есть процесс распространения информации (т.е. разновидность общения); б) этот процесс носит социальный, классовый характер, ибо распространяемые знания, духовные ценности, моральные и правовые нормы всегда отражают интересы определенных групп общества; в) процесс массовой коммуникации совершается при помощи технических средств (печати, радио, TV). Все другие виды общения, например, публичная речь, вовлекающая в конечном счёте в процесс коммуникации миллионы людей, к массовой коммуникации, строго говоря, не относится; г) для массовой коммуникации характерен особый вид аудитории: массовая, рассредоточенная аудитория, т.е. очень большая по численности, но раздробленная на небольшие группы, по размеру обычно не превышающие семью. Однако А.А. Леонтьев отмечает, что и это определение не свободно от одной неточности, довольно распространенной в научной литературе. Речь идёт о смешении различных уровней анализа в изучении массовой коммуникации, что неизбежно ведёт к путанице и недоразумениям. С точки зрения А.А. Леонтьева, представляется целесообразным различать, например, социологический и психологический уровни изучения (Леонтьев 1974, с. 7). Наряду с этими уровнями принято выделять также методологические, эстетические и культурологические аспекты массовой коммуникации.
Описание констатирующего эксперимента
Изучением проблемы формирования читательской деятельности автор представленной работы занимается с 1996 года. В 1996-1997 учебном году на базе школы №531 ЮЗ АО города Москвы проводилось экспериментальное исследование в рамках дипломной работы на тему «Творческие работы на начальном этапе формирования читательской самостоятельности». На этом этапе поискового эксперимента начался сбор данных: проводились анкетирования детей с целью выявления уровня сформированное читательской самостоятельности, беседы с учителями, в ходе которых выяснялся уровень готовности педагогов грамотно осуществлять процесс формирования ребенка-читателя и применять на уроке новые формы работы. Также были проанкетированы родители, что позволило уточнить представления взрослых о роли чтения в семье. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента того периода, а также изучение научной литературы и длительные наблюдения за процессом обучения русскому языку (в широком смысле) позволили создать опытную систему проведения творческих работ на уроках внеклассного чтения.
Для проведения экспериментальной системы уроков были подготовлены следующие материалы:
1) программа опытного обучения, в которой изложены цели, задачи, содержание, приемы работы и названы первичные умения;
2) методический блок, состоящий из следующих частей:
а) конкретные разработки уроков или их фрагментов;
б) комментарии методического характера;
3) учебные материалы (набор книжек-игрушек разных видов, образцы книжек-игрушек и иллюстрированных карточек, выполненных учителем, образцы книг-сборников (авторских и тематических), литература по истории и изданию книг).
Рамки диссертационного исследования не позволяют подробно описать этот этап поискового эксперимента. Однако необходимо отметить, что проведенное опытное обучение позволило сделать ряд важных наблюдений и выводов, которые и обусловили интерес к дальнейшему изучению проблемы. Так, в ходе анализа результатов анкетирования детей и родителей выяснилось огромное влияние средств массовой коммуникации на чтение младших школьников, отмечено уменьшение доли чтения в досуге детей. Также было доказано положительное воздействие использования творческих работ на процесс формирования читательской самостоятельности. В ходе реализации опытного обучения в 1996-1997 учебном году возник ряд вопросов:
- какие факторы оказывают влияние на процесс становления читательской деятельности младшего школьника на современном этапе;
- как воздействуют современные средства массовой коммуникации на ребенка-читателя;
- как соотносятся читательский и аудиовизуальный опыт младшего шішльника, есть ли у них точки соприкосновения; как можно использовать дошкольный и внешкольный аудиовизуальный опыт ребенка в процессе формирования ребенка-читателя;
- существует ли потенциальная возможность оптимизировать процесс становления читательской деятельности младшего школьника, используя с этой целью современные средства массовой коммуникации.
Ответы на поставленные вопросы уточнялись в ходе продолжающегося ориентирующего обучения в период с 1997 по 2002 учебный год. На этом этапе поискового эксперимента формировалась концепция курса опытного обучения (которое проводилось в 2003-2004 учебном году), велись исследования читательских и зрительских предпочтений младших школьников, отбирался учебный материал (книги, тексты художественных произведений), определялся круг средств массовой коммуникации, который будет привлечен на экспериментальные уроки чтения, уточнялся необходимый понятийный аппарат, формы и методы предстоящей экспериментальной работы.
