Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Процесс обучения русскому языку как иностранному в венгерском экономическом вузе
1. Цели, задачи и этапы обучения 11стр.
2. Основные методы и формы учебной работы 22 стр.
3. Использование технических средств в процессе обучения 48 стр.
ГЛАВА II. Частные аспекты преподавания русского языка в экономическом вузе Венгрии
1. Сравнительно-лингвистический аспект преподавания русского языка венгерским студентам
2. Психолингвистические аспекты преподавания русского языка в экономическом вузе в Венгрии
3. Психологические основы интенсификации обучения русскому языку в экономическом вузе Венгрии
4. Социокультурный аспект преподавания русского языка в венгерском экономическом вузе
ГЛАВА III. Организация учебного процесса в экономическом вузе Венгрии
1. Отбор языкового материала 115 стр.
2. Организация практических занятий по русскому языку 134 стр.
3. Формы и роль контроля обучения 150 стр.
Заключение 163 стр.
Список использованной литературы 167 стр.
- Основные методы и формы учебной работы
- Сравнительно-лингвистический аспект преподавания русского языка венгерским студентам
- Отбор языкового материала
Введение к работе
Изучение русского языка в Венгрии имеет почти полуторавековую историю. Русский язык преподавался в некоторых высших учебных заведениях ещё в 1849-ом году.
По сравнению с западными языками его изучали лишь немногие. Потребность в овладении русским языком в Венгрии возникла в середине XIX по двум причинам. Во-первых, в связи с жизнью русскоязычного населения в исторически многонациональной Венгрии. Во-вторых, имел место интерес венгерских учёных к исследованию ранней стадии истории венгерского народа, его родства с другими народами. Венгерские исследователи изучали русский язык для установления личных контактов с профессорами Петербургского, Московского и Казанского университетов. В Будапеште профессором Йожефом Буденцом был создан "Русский кружок " для изучения славистики; в 1849 году была создана кафедра славянской филологии при (Буда)Пештском университете. Что касается провинциальных университетов Венгрии, то русский язык преподавался только в Дебреценском университете.
Кроме этих центров русский язык преподавался и в некоторых других учебных заведениях в чисто практических целях: военных, торговых, экономических и т.д.. Для этих случаев характерно, что преподавание русского языка зависело в большой мере от политических событий.
Так, например, балканский кризис второй половины прошлого века заставил венгерское военное ведомство позаботиться о том, чтобы в случае военной конфронтации с русскими войсками могла сражаться подготовленная в языковом
отношении армия.
Идея о введении преподавания русского языка, которое могло бы способствовать углублению торгово-экономических контактов с Россией, была выдвинута на рубеже 19-го и 20-го веков. В Будапештской Восточной торговой академии русский язык преподавался в качестве факультативного предмета с 1899 года.
С 1920 года представилась возможность для изучения русского языка на экономическом факультете Будапештского университета, а позже - в Королевском технико-экономическом университете.
В годы социалистических преобразований послевоенной Венгрии русский язык был одним из обязательных предметов в средней школе, что было связано с так называемой "восточной" ориентацией экономики страны и её научно-технических и политических преобразований.
В первое же десятилетие распада мировой социалистической системы (а именно в 1989 году ) обязательное преподавание русского языка в Венгерской Республике было отменено. В результате этого решения проявилась истинная, а не вынужденная мотивация и интерес к русскому языку и культуре.
После явного спада интереса к русскому языку в 1989-1991 годы сейчас можно говорить об определённой стабилизации статуса русского языка в Венгрии. Главная причина этого процесса заключается в исторически прочных связях экономики России и Венгрии. Переход же России к рыночной экономике создаёт благоприятные условия для развития торгово-экономических связей двух стран.
В 90-е годы внешнеэкономическая политика Венгрии имеет неоднозначные последствия для России. В буклете Университета им. Л.Кошута в г. Дебрецен подчёркивается роль российского рынка; отмечается, что Россия является четвёртым крупным внешнеторговым партнёром для Венгрии. С одной стороны, за
интересованность Венгрии в российском рынке определяется приобретением топливно-сырьевых товаров, а также увеличением числа мелких и средних предпринимателей, стремящихся подготовить себе позиции для успешного бизнеса в ожидании нормализации экономической ситуации в России. С другой стороны, зависимость России от ряда изделий венгерского производства (автобусы, медикаменты, продукты и др.) и интерес российских бизнесменов к Венгрии как транзитному пункту канала перемещения продукции на Запад говорят о реальности расширения экономического сотрудничества Венгрии и России.
Негативное воздействие на российско-венгерскую торговлю оказали такие острые проблемы, как валютное обеспечение поставок и урегулирование механизма рассчётов, имеющие, однако, временный характер, что положительно скажется на развитии экономического сотрудничества Венгрии и России. В постперестроечный период масштабы преподавания русского языка в нефилологических вузах Венгрии уменьшились. Однако, в вузах экономического профиля (Институт внешней торговли, Экономический Университет г. Будапешт, Техническом университете г. Будапешт) изучение русского языка сохранило массовый характер. Хорошим стимулом для поддержания изучения русского языка в Венгрии явился сертификационный экзамен, принимаемый по программе "Русский язык для делового общения", разработанный Институтом Русского языка им. А.С.Пушкина в Москве и Торгово-промышленной палатой РФ. Российско-венгерским авторским коллективом разработаны учебные материалы для подготовки к такому экзамену. Однако следует отметить ряд трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели русского языка: отсутствие во многих учебных заведениях методической литературы, труднодоступность изданий русскоязычной периодической литературы и российского телевизионного вещания в западных районах Венгрии.
Одним из важнейших факторов развития торгово-экономических отношений между Венгрией и Россией является обучение русскому языку специалистов-экономистов в Венгрии, что позволяет успешнее решать коммуникативные задачи при торгово-экономическом сотрудничестве двух стран.
Успех обучения во многом зависит от того, насколько конкретно сформулированы промежуточные и конечные цели такого обучения и соответствующие им поэтапные и итоговые требования к уровню владения русским языком в основных видах речевой деятельности.
Предлагаемая работа сосредоточена на описании и анализе методики преподавания русского языка студентам внешнеэкономической специализации экономических вузов Венгрии в современных условиях.
Кроме того, автором предпринята попытка определить пути дальнейшего методического совершенствования преподавания русского языка венгерским студентам.
Цель исследования заключается в разработке методики обучения профессиональному общению в условиях венгерского экономического вуза. Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
- Провести анализ литературы по проблемам обучения студентов-нефилологов профессиональному общению;
- Предложить формы организации учебы по русскому языку в условиях венгерского экономического вуза;
- Обосновать отбор языкового материала для обучения русскому языку венгерских студентов экономических специальностей;
- Рассмотреть методы учебной работы с акцентом на применение современных технических средств обучения;
- Составить венгерско-русский словарь минимум для экономистов.
- Обосновать этапы обучения русскому языку в венгерском экономическом вузе и определить также задачи, решаемые на каждом этапе.
- Обосновать выбор учебных материалов для проведения практических занятий со студентами экономистами (для чего были проанализированы существующие на данный момент учебные пособия).
Для достижения указанных целей автор ставит перед собой следующие задачи:
1. Разработать адекватную современным условиям и возможностям систему обучения венгерских студентов-экономистов официально-деловому стилю общения на русском языке.
2. Обосновать выбор лексико-грамматического минимума, необходимого и достаточного для успешного обучения русскоязычному профессионально-деловому общению в современных условиях.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения русскому языку в венгерском экономическом вузе, в то время как предметом исследований является методика организации обучения профессиональному общению в условиях венгерского экономического вуза.
Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы исследований:
- Изучение литературы (на русском и венгерском языках) в обучении методики преподавания русского языка как иностранного, а также смежных с методикой дисциплин: педагогики, психологии, психолингвистики;
- Обобщение опыта преподавания русского языка в венгерской высшей школе;
- Тестирование студентов 1 курсов экономических вузов Венгрии и учащихся ряда средних школ г. Будапешта (120 чел.) с целью определения уровня их подготовки по русскому языку и готовности к дальнейшему обучению.
Научная новизна исследований заключена в том, что в нем предпринята одна из первых попыток проанализировать систему обучения профессиональному общению на русском языке в условиях венгерской языковой среды с ориентацией на контингент учащихся - студентов - экономистов.
Достоверность получения в результате проведенного анализа, их научное обоснование обусловлены достаточным объемом теоретического и экспериментального материала, собранного в учебных условиях венгерских экономических вузов, а также в реальных условиях русскоязычных венгерско-русских торгово-экономических контактов.
яг .
Теоретические и практические стороны разрабатываемого вопроса, (примерное содержание учебного материала и рекомендации по его использованию) описаны в трех главах предлагаемой диссертации, введении и заключении.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, даётся краткий анализ ситуации в данной области преподавания русского языка.
В первой главе конкретизируются цели и задачи обучения русскому языку в экономических вузах Венгрии. На их основе определяются этапы обучения, рассматриваются методы и формы учебной работы в рамках построенной модели.
Во второй главе подробно рассматриваются следующие аспекты преподавания русского языка венгерским студентам-экономистам:
сравнительно-лингвистический, психолингвистический, психологический и социокультурный. Учёт указанных факторов позволяет не только активизировать про
цесс обучения, но и существенно облегчает задачу реальной коммуникации будущих экономистов в профессиональной сфере.
В третьей главе автором обосновывается отбор языкового материала (лексического и грамматического) в соответствии с реальными коммуникативными потребностями специалистов в области внешнеэкономических связей. Рассматриваются особенности коммерческо-делового стиля русской речи. В завершении главы подробно рассматривается вопрос о методах и формах контроля выполнения поставленных учебных задач.
Приложение содержит составленный автором работы венгерско-русский учебный словарь-минимум.
Научная новизна работы состоит в том, что она представляет собой попытку создания целостной методики преподавания русского языка с одновременным учетом как национальных особенностей обучаемого контингента, так и особенностей реальных профессионально-коммуникативных потребностей будущих экономистов.
Практическая значимость работы определяется прежде всего тем, что предлагаемая методическая схема может непосредственно использоваться при разработке курса русского языка для студентов внешнеэкономической специализации экономических вузов Венгрии.
Кроме того, не претендуя на законченность рассматриваемой методической схемы, автор намечает дальнейшие пути её совершенствования с учётом постоянно растущих коммуникативных потребностей специалистов-экономистов.
Основные методы и формы учебной работы
Споры о новых и новейших методах обучения иностранным языкам, стремление к их усовершенствованию, попытки создания единого универсального метода обучения составляют круг проблем, на решение которых направлены усилия методистов за последние два с половиной десятилетия.
Большинство исследователей справедливо полагает, что в ходе обучения нельзя практиковать единый для всех этапов обучения метод. Дидактическая стратегия должна быть установлена в строгой зависимости от целей обучения на каждом его этапе так, чтобы достижение этих целей осуществлялось оптимальным образом.
В настоящее время ведущим методом обучения русскому языку как иностранному остается "сознательно-практический" метод, теоретические основы которого были разработаны Б.В. Беляевым (Беляев Б.В., Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965), а его интерпретация применительно к обучению русскому языку как иностранному была разработана в работах Т.И. Капитоновой и А.Н.Щукина (Капитонова Т.И., Щукин А.Н., Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979 ; Щукин А.Н., Методика использования аудиовизуальных средств при обучении русскому языку как иностранному в вузе., М., 1981.).
Основными положениями сознательно-практического метода обучения являются следующие:
1. практическая направленность обучения;
2. выделение нескольких этапов обучения;
3. концентрическое расположение учебного материала;
4. преподнесение учебного материала - лексического, морфологического и синтаксического на синтаксической основе;
5. учет функционирования лексико-грамматических явлений в различных коммуникативных ситуациях;
6. использование модели предложения в качестве единицы обучения;
7. использование в случае необходимости родного языка для объяснения нового материала и контрастивного описания грамматики и лексики.
Указанные положения реализуются в ходе проведения отдельных занятий по русскому языку в венгерской высшей школе следующим образом:
1. Новые слова вводятся в контексте и подкрепляются наглядными материалами. Учащиеся сразу отвечают на вопросы преподавателя с использованием новых слов;
2. Преподаватель объясняет новую грамматическую тему (на первых двух этапах обучения - на венгерском, а на последующих этапах - на русском языке);
3. Даются языковые, речевые и коммуникативные упражнения в указанной последовательности, что обеспечивает последовательное формирование речевых навыков и развитие речевых умений;
4. Используются коллективные формы работы, что обеспечивает выход обучаемых в активное речевое общение;
5. Обязательно проводится исправление ошибок.
В современных условиях весьма актуальными становятся и следующие вопросы: кто обучается, с какой целью, какому языку, поскольку в зависимости от ответов на эти вопросы превалируют определенные аспекты обучения; Ценность тех или иных методов также определяется их эффективностью в ходе решения учебных задач конкретной студенческой группы.
Именно поэтому при выборе метода обучения представляется правомерным включение в методическую схему гибкой системы дополняющих друг друга методов обучения. Применительно к обучению русскому языку студентов-экономистов венгерских вузов это означает преимущественное использование сознательно-практического метода обучения при вспомогательной роли аудиовизуального метода обучения.
Каждый из применяемых в настоящее время методов имеет структуру, то есть, состоит из логически-временных стадий.
По отношению к упомянутому сознательно-практическому методу обучения русскому языку, равно как и к коммуникативному направлению в целом, наиболее предпочтительной представляется структура учебной деятельности преподавателя, которая была описана И.Л. Бим (Бим И.Л., Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977). Данная структура включает в себя следующие стадии:
1. Показ - презентация нового материала;
2. Объяснение нового материала;
3. Организация тренировки использования усвоенного материала;
4. Организация практического применения нового материала в разных видах речевой деятельности.
Следует дать более полную характеристику каждой из приведенных стадий. Итак, под показом здесь понимается презентация нового лексического и грамматического материала, то есть предъявление учащимся новых слов, фраз, предложений, связанного текста, грамматических конструкций, устойчивых фразеологи 25
ческих оборотов и т.п. .
Стадия объяснения призвана раскрыть учащимся закономерности, управляющие языковым материалом и речевыми механизмами, провести сопоставление с родным языком учащихся отдельных явлений и фактов в изучаемом языке. Объяснение должно также содержать возможно более полный инструктаж к новому учебному материалу.
Если показ рассчитан преимущественно на чувственное восприятие учащихся, а именно: слуховое, зрительное, моторное, то объяснение делает упор и активизирует мыслительную деятельность студентов. Следует отметить, что необходимость в объяснении отпадает в тех случаях, когда показа бывает достаточно. Доля учебного времени, отводимого на показ и объяснение составляет 15% от общего его общего объёма (Капитонова Т.И., Щукин А.Н., Современные методы обучения русскому языку иностранцев. Мм 1979 г., с.15).
Организация тренировки является следующей стадией учебной деятельности преподавателя и включает в себя его действия, направленные на отработку усвоения единиц учебного материала лексического и грамматического характера и выработку у учащихся отдельных речевых автоматизмов. Выработка навыков происходит на основе тренировочных упражнений, акцентирующих внимание студентов на конкретном лексико-грамматическом материале и нацеленных на его автоматизацию и закрепление. Доля учебного времени, отводящегося на организацию тренировки составляет 20% (Капитонова Т.И., Щукин А.Н., Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979 .г, с.16)
Под организацией применения понимается использование усвоенного языкового материала в непосредственной коммуникативной деятельности или ситуациях искусственного ее моделирования и воспроизведения. Применение полученных студентами языковых знаний и навыков осуществляется с помощью различных упражнений творческого характера, направленных на выработку у учащихся умения использовать приобретенные знания для выражения своих мыслей в различных ситуациях общения. Доля этого вида работы должна составлять 65% от общего количества учебного времени.
Учитывая все вышесказанное можно перейти к непосредственному описанию и анализу методов и форм учебной работы на отдельных этапах обучения, описание целей и задач которых было дано в предыдущем параграфе.
Сравнительно-лингвистический аспект преподавания русского языка венгерским студентам
Основные трудности, с которыми сталкиваются венгерские студенты при изучении русского языка, связаны, прежде всего, с явлением межъязыковой интерференции. Отличительные признаки русского языка, то есть звуки русской речи, его лексико-грамматический строй, некоторые стилистические особенности официально-деловой русской речи могут замещаться студентами-венграми, говорящими по-русски, соответствующими явлениями венгерского языка. Для того, чтобы это явление свести к минимуму, с методической точки зрения оправдано введение в процесс обучения такой системы преподавания, которая базировалась бы на принципах сознательного системного сравнения русской и венгерской языковых систем.
В данном параграфе будет рассмотрено явление русско-венгерской межъязыковой интерференции в области фонетики, лексики и грамматики и способы ее преодоления при обучении русскому языку венгерских студентов.
В недавнем прошлом большинство венгерских преподавателей русского языка считало, что звуками русского языка не следует подробно заниматься ввиду того, что навыки правильного русского произношения якобы приобретаются и автоматизируются в результате выполнения упражнений. Сторонники имитационного метода полагали, что слух обучаемых является надёжным рецептором и что студенты при помощи слухового контроля будут правильно воспроизводить воспринятые звуки, забывая, вероятно о том, что в данном возрасте рече-моторные движения обучаемых уже сильно автоматизированы, и они не способны правильно произнести звуки русского языка путём простого подражания. Применение сознательно-практического метода в обучении предполагает использование объяснения и большого количества упражнений, направленных на фонетическое осознание звуков русского языка венгерскими студентами, то есть понимания сущности различий образования и артикуляции звуков русской и венгерской речи.
Среди работ, посвященных сравнению фонетических систем русского и венгерского языка следует указать публикации И.М.Логиновой, С.А.Барановской, Н.А.Любимовой, В.А.Федосова, И.Пете и другие.
В результате обобщения результатов указанных работ В.А.Федосов / Федосов В. А., Русско-венгерские языковые контакты, 1997, Будапешт/ выделяет в методических целях три основные зоны звуков двух языков:
1. Общая зона для двух языков - то есть звуки, встречающиеся как в русском, так и в венгерском языках.
2. Зона, в которую входят звуки речи, составляющие отличие русского языка.
3. Зона, в которую входят звуки речи, характерные только для венгерского языка.
В.А.Федосов пишет, что такая методика разделения звуков "является реализацией общеизвестного требования, заключающегося в том, что при преподавании иностранного языка надо "опираться" на родной язык, одновременно "отталкиваясь" от него; добавим: зная точно "трудности" изучаемого языка". Таким образом, общая для двух языков фонетическая зона - это и есть то, на что следует "опираться", а отличительная зона родного языка - то, от чего следует "отталкиваться". "Трудности" же изучаемого языка в сфере фонетики представлены отличительной звуковой зоной изучаемого языка.(Федосов В. А., Русско-венгерские языковые контакты, 1997, Будапешт).
Гласные звуки речи, характерные для русского и венгерского языков, следующие: [А], [Е], [И], [О], [У].
Следует заметить, что в русском языке нет разделения гласных звуков на краткие и долгие. Поэтому, указанные гласные звуки русского языка приравнены в вышеуказанной общей зоне к венгерским кратким гласным. Отличительной особенностью русской фонетики от венгерской является наличие звука [Ы], отсутствующего в венгерском языке. Воспринимая русскую речь, венгерские студенты первоначально слышат на месте русского [Ы] родной звук [О] или [U]. При говорении по-русски венгерские студенты произносят: будьте добр(О), любезн(ІІ), M(U), м(ІІ)сли и т.д. вместо: будьте добр(ы), любезн(ы).
Остановимся на методике обучения венгерских студентов правильному произношению звука [Ы] подробнее:
1. Для того, чтобы обучаемые могли правильно воспринять звук [Ы] нужно сравнить его сперва с гласным [И], потом с гласным [О] и, наконец, с гласным [У].
2. Следует показать разницу в образовании указанных звуков. Звуки [И] и [О] переднего ряда , верхнего подъёма, причём звук [И] нелабиализированный, а звук [О] сильно лабиализированный. Звуки [Ы] и [И] в отношении образования имеют определённое сходство: оба они нелабиализированные. Звук [У] заднего ряда, верхнего подъёма, то есть по положению языка ближе к гласному [Ы], чем к [И]. Но звук [У] лабилизированный, а звук [Ы] нелабиализированный и смешанного ряда. При произнесении звука [Ы] задняя часть спинки языка и его кончик приподнимаются, и при этом язык отодвигается несколько назад. Для венгра воспроизвести это движение языка труднее, чем произнести лабиализированный и нелабиализированный звуки. Следовательно, при отработке произношения гласного [Ы], правильнее исходить из пары гласных [У] - [Ы], а не из пары [И] - [Ы].
3. Исходя из вышесказанного, представляется правомерным формирование для студентов-венгров следующего правила-руководства: "Звук Ы образуется в полости рта приблизительно на том же месте, что и звук У, но губы при этом не округляются, а образуют узкое длинное отверстие".
Различия, хотя и не столь значительные, существуют и в произношении общих русских и венгерских гласных. В.А.Федосов пишет: "Особо следует говорить о русском и венгерском [А]. В общую зону приходится включать не краткий, а долгий венгерский [А:], поскольку венгерский краткий звук [А] отличается от русского [А] качественно: он имеет дополнительную губную артикуляцию. Долгий же венгерский [А:] качественно от русского [А] не отличается, что позволяет слушателю различать смысл русских слов.
Имеются и отличия у других венгерских и русских "общих" гласных. Так, гласный [О] в венгерском языке произносится при более широком, чем в русском языке, открытии губ. Отличия такого рода не являются смыслоразделительными, и ими можно пренебречь на первоначальных этапах обучения русскому языку. Венгерские студенты не редуцируют безударные русские гласные, допуская тем самым фонетическую ошибку. Однако, смысл русских слов не искажается, поэтому ошибки такого рода менее значимы, чем не различение, например, звуков [Ы] и [И] русского языка.
Видно, что за исключением звуков [Т], [Ф ], [ЬГ] мягкие русские согласные оказываются для венгров совершенно незнакомыми. В своей русской речи венгерские студенты заменяют их соответствующими твердыми согласными. В русской речи эти различия являются зачастую смысловыми {рад-ряд, был-бил). Наиболее трудно венгерским студентам дается произношение русского [Л ]. Под влиянием родного венгерского языка студенты используют два варианта произношения русского [Л ]:
1. Когда в русском слове звук [Л ] предшествует гласному звуку. В этом случае венгры пытаются образовать [Л ] посредством присоединения к венгерскому [L] йота - [LJ], произнося: "польёт", мальина", "нальить", вместо "полёт", "малина", "налить".
2. Когда в русском слове имеется [Л ] конечный. В этом случае венгры пытаются удлинить конечный [Л], произнося его твердо как: "сталл", "уголл", вместо: "сталь", "уголь".
Русский согласный [Щ] - в сущности звукосочетание [LLP] и [Ч] или [Ш] и [Ч ]-сходен с венгерским звуком [CS], а разница между русским [Ч] и венгерским [CS] настолько незначительна, что нет надобности в специальных упражнениях по изолированному произношению этого звука.
Отбор языкового материала
В практике преподавания любого иностранного языка центральное место занимает вопрос об отборе языкового материала. В.Г.Костомаров пишет по этому поводу так: "Слова - строительные камни языка, и их выбор диктуется тем, какое здание мы собираемся построить. Минимум отбирается в зависимости от того, какую ближайшую цель ставит перед собой учащийся - общаться в столовой или на семинаре по философии, читать Державина или изучать сопротивление материалов. В каждом случае минимум будет иным" /Костомаров В.Г., Принципы отбора лексического минимума. / В сборнике материалов четвертого Международного семинара преподавателей русского языка стран социализма., 1964., с. 43 /.
Отбор языкового материала является, таким образом, неотъемлемой частью любого метода и любых форм учебной работы, поскольку знание громадного количества слов, которые включает в себя любой современный высокоразвитый язык, недоступно, да и не нужно.
Каждый высокоразвитый язык, и русский в том числе, содержит более полумиллиона слов. Среднему носителю языка для говорения на нем вполне достаточно 2000 слов, а для аудирования и письма - 3,500 - 4000 слов /Бжазонь Е., Из опыта работы Над словарем-минимумом наиболее употребительных русских экономических терминов. /В сборнике: Обучение иностранным языкам в высшей школе. Выпуск 79, часть 1. М., 1973. с.35/. По подсчетам лингвистов в области
116 устной и письменной речи, примерно 1000 слов покрывают от 90 до 94% любого текста, а 3000 - 95-97,5% /Сферы функционирования иностранного языка. Тезисы научной конференции 1995 г. под ред. Иштвана Бакони. Будапешт, 1991., с. 15./. Эта закономерность примерно одинакова для любого языка. По подсчётам языковедов, взрослый носитель языка употребляет 12-14 тыс. слов, подросток -10 тыс. слов, ребёнок - 3,5 тыс. слов. При этом наиболее употребительными оказываются 5 тыс. слов, что зафиксировано, например, в "Кратком толковом словаре русского языка" под ред. В.В.Розановой.
Сущность отбора языкового материала состоит в создании минимумов, которые должны быть усвоены учащимися. Речь идет, прежде всего, о создании:
1. Лексического минимума
2. Грамматического минимума.
Отбор лексического минимума обусловлен словарным обеспечением тех коммуникативных ситуаций, которые рассматриваются в ходе первых двух этапов обучения русскому языку в венгерском экономическом вузе. На последующих этапах обучения лексика насыщена специальными терминами, поэтому методы создания словарного минимума и его состав также специфичны. Что касается грамматического минимума, то требования к его составу обусловлены лексическим содержанием каждого этапа обучения. Кроме того, начиная с третьего этапа обучения, следует уделить большое внимание классификации и отбору минимально необходимых знаний в области стилистических особенностей письменного и устного делового общения, научных докладов и дискуссий.
В целом, требования к комплексу минимально необходимой лексики и грамматики заключаются в следующем:
1. Он обеспечивает овладение учащимися навыками и умениями, предусмотренными учебной программой.
2. Дает студентам большую практическую пользу (т.е. обеспечивает возможность общения в разнообразных коммуникативных ситуациях).
3. Соответствует этапам, а также конкретным условиям учебной работы.
Наибольшие трудности возникают при отборе лексического минимума в силу следующих обстоятельств:
- лексические знания являются базовыми в любой языковой системе.
- при огромном количественном объеме массив лексических знаний является наименее структурированным и вследствие этого содержит множество уникальных лексических явлений, которые нельзя объяснить какими-либо обобщенными правилами с той же четкостью и полнотой, с какими излагается грамматическая система языка.
Отбор лексического минимума требует решения более частных задач, а именно:
1. Определения единицы отбора.
2. Определения принципов и критериев отбора
3. Определение технологии процедуры отбора
Детальное определение единицы лексического отбора приводит В.Л.Скаткин /Скаткин В.Л., Типическая коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи., РЯЗР, № 5, 1979. стр. 26-30/, который классифицирует их следующим образом:
1. Однозначные слова (всегда, школа, стакан)
2. Лексико-семантический вариант (класс, кран)
3. Супплетивные формы (брать-взять)
4. Сокращения (ликбез, комсорг)
5. Сложные лексические единицы (прийти в голову, с целью, в связи с)
Современная методика не располагает универсальным принципом и критериями отбора лексики. В поисках наиболее совершенной меры ценности слова в последнее время выдвигаются все новые и новые критерии отбора. В то же время наиболее авторитетными считаются следующие принципы отбора:
1. статистический;
2. дидактический;
3. лингвистический;
Иногда, в тех случаях, когда авторы заменяют термин "принцип" словами "подход" или "метод" рассматриваются такие разновидности указанных принципов как лингво-дидактический, интуитивно-эмпирический, индуктивно-коммуникативный и дедуктивно-лексикографический.
Статистический принцип отбора лексики включает в себя следующие критерии:
- частотность - суммарное количество употреблений отдельного слова в одном источнике или группе источников.
- распространенность - количество источников, в которых выбранное слово встречается хотя бы один раз.
- употребительность - показатель, равно учитывающий частотность и распространенность, являющийся объединенном показателем ценности данного слова. Указанный критерий имеет математическое выражение - коэффициент стабильности, значение которого рассчитывается по формуле /93/. Кроме того, учитываются ассоциативно-психологические признаки употребительности слов.
Безусловно, в группе указанных критериев самым эффективным является употребительность слова. Однако, одного только статистического принципа отбора лексики совершенно недостаточно, и требуется дополнительная опора на дидактический и лингвистический принципы.
Дидактический принцип отбора заключается в соответствии учебного лек-сико-грамматического материала целям и задачам обучения. На основе дидактического принципа выделяются следующие критерии отбора языкового материала:
- тематический критерий - способ определения ценности отдельного слова в зависимости от того, насколько оно необходимо для лексического обслуживания конкретной учебной темы.
- ассоциативно-ситуативный критерий, дающий возможность отбора слов на основе их ассоциаций с заданным словом или ситуацией
- семантический критерий, заключающийся в том, что при отборе предпочтение отдается словам, отражающим наиболее важные понятия в пределах отдельной темы.
Общая черта критериев в отборе лексики, входящих в систему статистического и дидактического принципов, заключается в том, что они учитывают свойства слова, определяемые целостной лексической системой языка.
Лингвистический принцип отбора позволяет выделить те слова, свойства которых обеспечивают легкое оперирование ими в речи.
Критерии, входящие в систему лингвистического принципа отбора лексики следующие:
- Критерий словообразовательной ценности, обеспечивающий отбор так называемых базовых слов. Знание таких слов обеспечивает возможность се-мантизации производных от базовых сложных слов, не изученных ранее.
- Критерий сочетаемости слов, то есть степени легкости, с которой они могут давать большое количество словосочетаний.
- Критерий многозначности слова. Предпочтение отдается словам, имеющим большое количество значений.
- Критерий стилистической неограниченности, при использовании которого выбираются стилистически нейтральные общеупотребительные слова.
- Критерий образуемости слова, то есть его свойства служить моделью словообразования.
Критерии, основанные на лингвистическом принципе отбора, также не являются единственно достаточными. Например, для того, чтобы определить словообразовательную или стилистическую ценность данного слова, необходимо иметь строгое математическое выражение показателей этих величин, а они в лингвистике отсутствуют.
