Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативно - проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 13
1.1. Сущность, содержание, структура и уровни коммуникативно-проектировочных умений студентов неязыкового вуза 13
1.2. Лингводидактические средства формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 33
1.3. Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 58
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по реализации модели формирования коммуникативно - проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 77
2.1. Общая характеристика и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 77
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 92
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку 112
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список использованной и цитируемой литературы 151
Приложения 175
- Лингводидактические средства формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
- Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
- Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Лингводидактические средства формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Вступление России в общеевропейскую образовательную систему создает реальные перспективы для студентов получать или продолжать образование за рубежом, а для учителей и преподавателей - работать и стажироваться в зарубежных учебных заведениях. Поэтому изучение иностранного языка и формирование способности к профессиональному общению в условиях межкультурной коммуникации становится таким же значимым, как и получение профессиональной квалификации. Цитируя И.И. Халееву [176, с.34], мы можем отметить то, что целевой доминантой современного иноязычного образования является развитие языковой личности и формирование вторичной языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех сферах. В этой связи, актуальной проблемой в области методики обучения иностранным языкам является поиск эффективных технологий обучения, нацеленных на продуктивную учебную деятельность, самостоятельность.
Разрабатывая рабочие программы по иностранному языку для студентов неязыковых факультетов СурГУ, мы видим приоритетнную цель в формировании иноязычной коммуникативной компетенции будущих профессионалов, которая позволяет им реализовать межкультурное общение в инофонной среде. Однако, как показывает практика, после окончания вуза специалисты достаточно свободно могут работать со специальной литературой или информацией в сети Интернет на иностранном языке, но испытывают затруднения в свободном профессиональном общении с зарубежными коллегами. Все это обусловило наш интерес к проблеме отбора речевых средств, позволяющих обеспечить эффективность профессионального общения студентов неязыкового вуза на иностранном языке .
Прежде всего, рассмотрим виды вербальной коммуникации: устная и письменная речь, аудирование и чтение.
В процессе профессионального общения на иностранном языке речь является одним из основных средств передачи информации. Язык реализуется в речи и через нее посредством высказываний выполняет следующие функции: коммуникативную (функция обмена информацией); конструктивную (формулирование мыслей); апеллятивную (воздействие на адресата); эмотивную (непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию); фатическую (обмен ритуальными (этикетными) формулами); метаязыковую (функция толкования).
В обучении студентов неязыкового вуза устной речи на иностранном языке, диалог рассматривается как одна из важных форм речевого общения. Мы выделяем следующие виды диалога: информационный, фатический, манипулятивный, полемический. В процессе обучения диалогической речи на английском языке широко используются вопросно-ответные упражнения, формирующие умения диалогической речи. Например, в качестве вводной беседы к теме "Inventions and inventors", студенты, работая в паре, отвечают на вопросы: "What inventions do you know?", "What inventions are the most useful for people?" и т.п. [147, с. 7].
Обучение студентов неязыковых факультетов монологическому высказыванию на иностранном языке включает следующие типы : сообщение, рекомендация, мнение, суждение, совет, комплимент, критическое замечание, предложение, вывод, резюме, вопрос, ответ. В качестве речевой опоры для построения монологического высказывания используются вопросы, например, при подготовке сообщения об известном изобретателе, студенты отвечают на следующие вопросы: «Who is the inventor? What country is he from? What did he invent?» и т.п [147,8].
Функцию, которую выполняет язык в процессе коммуникации, определяет вид высказывания и отбор слов. Лексический компонент является основным в структуре языковых способностей личности. Изучению лексических аспектов обучения иностранному языку посвящены труды И.Л. Бим, В.А. Бухбиндера, И.В. Рахманова, Е.И. Пассова и др. Отбор лексики для профессионального обучения производится на основе определенных принципов, которые относятся к числу специальных. Предлагаются принципы рационального ограничения словарного минимума, принцип учета языковых свойств лексических единиц, принцип единства обучения лексике и речевой деятельности и др. [117, с. 27]. Так, например, на основе данных принципов в процессе обучения студентов факультета педагогического образования аглийскому языку, нами были разработаны лексические таблицы по основным темам курса обучения: "Computer Graphics and Web Design", "Inventions", "Working with design", "Types and forms of business" и др. (см. Приложение I).
При обучении иноязычному письму студентов неязыковой специальности используются коммуникативно-ориентированные задания, например: оформление письменной части проектного задания (информационный или рекламный листок /постер о факультете или вузе/ телекоммуникационный проект и т.п.); создание персональных блогов и тематических групп на социальных сайтах [146, с. 23].
Основными целями обучения студентов неязыкового вуза рецептивным видам речевой деятельности, т.е. аудированию и чтению, являются: понимание профессионально-ориентированной и запрашиваемой информации для подготовки презентации, поиска информации по теме проекта, с целью использования справочной литературы, в том числе, сети Интернет. В процессе изучения проблемы формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза, у нас появилась необходимость определить, на основе каких методов и технологий проводить обучение иностранному языку. В настоящее время в вузовской практике иноязычного обучения широко используются новые информационно-компьютерные технологии и педагогические технологии, такие как интерактивная, проблемно-поисковая, сценарно-контекстная, игровая, рефлексивная и другие. Все они способствуют решению определенных образовательных задач.
Нами были изучены исследования в области профессионального обучения, в частности, в области подготовки учителей технологии (Э.Ф. Насырова, О.В. Петровская, В.Я. Синенко, М.А. Смирнова, Д.М. Шакирова, В.Э. Штейнберг и др.), в которых отмечается, что особенностью современной профессиональной деятельности является проектная деятельность. Применение проектной деятельности в обучении студентов неязыкового вуза иностранному языку позволяет интегрировать методы продуктивного обучения иностранному языку [155]. Интегративный и универсальный характер проектно-ориентированного обучения иностранному языку обусловил наш выбор данной технологии как ведущей в формировании коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза.
Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Профессиональное образование рассматривается как целостный процесс, основанный на принципах деятельностного подхода и разработанный в исследованиях отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Л. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Опираясь на деятельностный подход к профессиональному образованию, мы рассматриваем обучение студентов неязыкового вуза иностранному языку не только как процесс передачи информации, но и как активную познавательную деятельность личности, направленную на усвоение содержания. Исследуя процесс формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку как образовательный процесс, который , следуя за А.В. Хуторским, мы рассматриваем как «деятельность по овладению определенным социальным опытом, который, состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности - умения и навыки; опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений» [182,с. 212]. Данное определение обеспечит нам системное видение исследуемой проблемы.
Исследование любого процесса, в том числе педагогического, целесообразнее проводить с применением метода моделирования, который позволяет построить целостное системное исследование каких либо явлений, процессов или систем. Модель [фр. modele I ит. modello I лат. modulus - мера, образец] - схема, изображение или описание процесса, позволяющее отразить наиболее существенные его черты и характеристики [14, с.7].
В педагогической науке моделирование рассматривается как педагогическая концепция построения педагогического процесса, которая нашла отражение в трудах СИ. Архангельского, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, А. А. Вербицкого, В.И. Михеева, М.А.Смирновой и др. Моделирование широко применяется как один из методов научного исследования, который является интегративным, поскольку он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций [там же, с.8]. Исходя из цели нашего исследования, разработка модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку проводилась на основе общих принципов педагогического моделирования, представленных, в частности, в работах В.П. Беспалько, где называются принцип полноты проектных характеристик, преемственности, мероопределения, интегративной организации педагогического процесса [13, с.76]. Данные принципы регламентируют полноту отображения моделируемой системы в проектных характеристиках, отборе действий, характеризующих коммуникативно-проектировочные умения для каждого его этапа, внутреннюю организацию формирования этих умений, межпредметные согласования в рамках решения данной проблемы.
В рамках данного исследования мы опираемся на концепцию социальной обучающей модели, разработанную А.А. Вербицким, которая предполагает совместные коллективные формы работы участников образовательного процесса. В этом случае, как считает исследователь, «включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего студенты приобретают новый опыт практической деятельности. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности студента-субъекта осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды» [27, с. 98]. Мы согласны с автором и в той части, что в рамках социальной обучающей модели на профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры.
Через модель легче показать характер зависимости между элементами исследуемого процесса, синтезировать и выяснить наиболее важные стороны объекта анализа, представить характер его функционирования. Необычайной сложностью отличаются от объектов другой природы педагогические объекты. Всякое педагогическое исследование прямо или косвенно сопрягается с умственной деятельностью студента, которая не всегда выступает в явном виде, а носит косвенный характер [89, с.23]. Н.В. Кузьмина считает, что «педагогическая деятельность - это тот объект, который требует моделирования; деятельность педагога можно понять, только рассматривая ее во взаимодействии с деятельностью учащихся; успех педагогической деятельности каждого человека зависит от многих переменных, которые трудно контролировать» [89, с. 25].
Построение модели формирования коммуникативно-проектировочных умений студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку , в первую очередь, основывается на принципах гуманизации, демократизации, природосообразности и др. Можно также , следуя за М.А.Смирновой, отметить принцип личностных приоритетов, который предполагает центрацию на личностных особенностях студентов, склонностях, способностях, приоритетах, ценностях; принцип саморазвития, направленный на создание таких педагогических моделей, которые отличались бы динамичностью, могли варьироваться в зависимости от конкретной учебно-воспитательной и социальной ситуации; принцип реальности, который означает воспроизводимость разработанной педагогической модели на практике в близких образовательных условиях [155].
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Полученные на констатирующем этапе ОЭР результаты определили основную цель формирующего этапа, которая состояла в практической апробации педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, а именно: активизация лингводидактических средств обучения иностранному языку; актуализация профессиональных знаний студентов посредством использования современных проектно-ориентированных учебных пособий на иностранном языке; применение исследовательских, информационных, творческих и практико-ориентированных проектов.
Для проведения экспериментальной части исследования нами были определены две группы: контрольная группа (52 чел.) из числа студентов биологического и медицинского факультетов и экспериментальная группа (54 чел.) из числа студентов педагогического факультета СурГУ, будущих учителей технологии. Отбор студентов и формирование групп было проведено на основе академических групп, с учетом учебной нагрузки среди преподавателей и, соответственно, различия применяемых технологий и средств обучения. Преподавание английского языка в экспериментальной группе осуществлялось автором данного исследования на основе применения проектной технологии и новых учебных пособий. В контрольной группе преподавание велось на основе традиционных методов обучения, в том числе и другими преподавателями, но общий мониторинг учебных достижений и анализ результатов проводился автором данного исследования. На начало ОЭР состав студентов в данных группах был эквивалентным, т.е. обе группы состояли из четырех академических групп студентов первого и второго курсов, независимо от уровня владения английским языком и опыта выполнения проектной деятельности. Экспериментальное обучение студентов неязыковых факультетов проводилось на базе СурГУ в течение четырех лет, в течение одного года ОЭР эмпирической базой были студенты СурГПУ и студенты Хантер Колледжа университета города Нью-Йорк в связи с участием автора в международной программе для преподавателей Фулбрайт, что позволило провести апробацию модели формирования коммуникативно-проектировочных умений американских студентов при обучении русскому языку. Выделив в теоретической части исследования (п. 1.2) проектную технологию как одну из наиболее оптимальных для формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыковых вузов, мы выяснили на констатирующем этапе ОЭР, что большинство участников экспериментальной группы имеют слабые знания и умения осуществлять проектную деятельность на иностранном языке. С целью ознакомления студентов с основами проектной деятельности, мы организовали краткий пропедевтический курс (Preparation Course "Project Management") в виде практических тренингов. Курс рассчитан на 6 часов (3 пары) по следующей тематике: 1) Projects (ознакомление студентов с сутью проектной деятельности), 2) Cooperative Learning (работа в группах сотрудничества), 3) Project Technology (выполнение разных типов проектов и анализ требований к их выполнению, составление паспорта проекта и заполнение бланков оценивания проектов). Таким образом, проведение подготовительной работы позволило нам сформировать у студентов неязыковых вузов определенный объем знаний об истории и сущности проектной технологии, а также расширить их словарный запас по английскому языку и сформировать элементарный уровень коммуникативно-проектировочных умений.
Реализация любой технологии заключается в комплексном использовании составляющих ее методических приемов и упражнений, которые обеспечивают эффективность обучения языку и формирования профессиональных умений. Комплекс коммуникативно-ориентированных заданий разрабатывается самим преподавателем на основе лингво дидактических средств обучения. Поэтому для проведения формирующего этапа ОЭР нами был разработан практикум по развитию навыков устной речи "Technology and Business", ориентированный на применение проектной технологии на занятиях по английскому языку со студентами факультетат педагогического образования (ФПО). Тематика занятий в данном пособии предусматривает профессионально-ориентированное обучение {Образование и карьера — "Education and Career", Изобретатели и изобретения -"Inventions and Inventors", Новые технологии - "New Technologies ", Малый бизнес — "Small Business ", Бизнес и культура — "Business and Culture",Дизайн — "Design" и др.) и применение проектной технологии. Кроме того, для обучения английскому языку в экспериментальной группе мы использовали зарубежное учебно - методический комплекс "Technology" (автор Е.Н. Glendinning) [202, 203]. На примере вышеуказанных учебных пособий рассмотрим комплекс лингводидактических средств, которые мы использовали для формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыковых вузов при обучении английскому языку.
Комплекс используемых нами лингводидактических средств состоит из лингвистического и дидактического компонентов. Лингвистический компонент включает 1) тематический корпус лексических единиц, которыми овладевают будущие учителя технологии в процессе изучения английского языка за курс обучения в вузе, 2) речевые клише, которыми они пользуются в процессе работы над проектом, 3) функционально-речевые опоры (памятки) для работы над проектом, 4) учебные тексты по изучаемым темам, которые служат основой для развития умений чтения, аудирования, говорения и письма.
Дидактические средства включают: 1) приемы обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, деловому письму), 2) различные типы упражнений (filling the gaps, true or false statements, paraphrasing, translation, etc.); 3) интерактивные формы общения на английском языке (cooperative learning); 4) коммуникативные задания; 5) использование компьютеров и телекоммуникационных технологий в обучении английскому языку (вебпроекты, вебквесты и т.п.).
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Следует также отметить то, что в ходе ОЭР дополнительно к реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, проводилась большая внеучебная работа со студентами экспериментальной группы, а именно, их участие в городских, региональных и международных телекоммуникационных проектах и программах. Эта деятельность проводилась по следующим направлениям: 1) лингвокулыпурное (участие студентов в городском Английском разговорном клубе и проекте «Большое чтение» по творчеству Джека Лондона), 2) рекламно-информационное (разработка рекламных продуктов для университета и предприятий города), 3) телекоммуникационное (участие в студенческом Интернет-проекте «Дружба без границ» со студентами Хантер Колледжа городского университета г. Нью-Йорк, США).
Студенты неязыковых факультетов, участвовавшие в ОЭР, посещали заседания Английского разговорного клуба «Глобус», который был создан как общественное объединение любителей английского языка, желающих совершенствовать свои языковые знания и коммуникативные умения в неформальной обстановке. Для студентов экспериментальной группы участие в работе АРК было обязательным, так как посещаемость и выступление с презентациями учитывалось в виде дополнительных баллов по английскому языку. Студенты принимали участие в создании проектных работ по темам «Культура англоязычных стран», «Обычаи и традиции народов России», «Изобразительное искусство Англии», «В мире дизайна». Создавая проекты, они работали с новой информацией на английском языке, помогали с художественным оформлением аудитории и проектных работ в малых творческих группах. Участие в международном проекте «Большое чтение на 60-й параллели» способствовало формированию коммуникативно-проектировочных умений у студентов ФПО по созданию творческих проектов по мотивам произведений Джека Лондона и проведением вернисажа в научной библиотеке СурГУ.
Проведенный опрос студентов-участников Английского разговорного клуба показал большой интерес к этой форме межкультурного иноязычного общения. Приведем несколько ответов: - «Посещение заседаний в Английском клубе - это возможность пообщаться с людьми, которые хотят научиться говорить по-английски. Для меня это пока сложно, но я стараюсь найти в Интернете интересную информацию и рассказать другим людям» (Оксана М.) - « Я люблю работать над такими проектами, которые позволяют искать что-то новое на английском языке и оформлять это в форме буклетов или флайеров» (Алена П.) - «Мое участие в заседаниях английского клуба помогло научиться выступать с презентацией» (Екатерина С.) Еще одним направлением внеучебной проектной деятельности, в которой принимали участие студенты экспериментальной группы ФПО СурГУ, была рекламно-информационная деятельность, т.е. студенты ЭГ участвовали в разработке рекламных продуктов по заказу университета, предприятий и общественных организаций. Они разрабатывали варианты оформления постеров и плакатов, визиток для международной конференции на английском языке, эмблему Югорской Ассоциации преподавателей английского языка, рекламный ролик на английском языке для торговой фирмы и т.п.
Кроме того, студенты неязыковых факультетов принимали активное участие в международных телекоммуникационных проектах, которые помогают «погрузиться» в реальную языковую среду, что повышает мотивацию к изучению и повышению уровня владения иностранным языком. Наиболее широкие возможности для включения студентов в проектную деятельность предоставляет глобальная сеть Интернет, а участие в международном проекте предполагает совместную работу российских и зарубежных студентов из одной или нескольких стран, таким образом, формируются партнерские связи между вузами [168, с. 108].
Использование компьютерных телекоммуникационных (греч.: теле -вдаль, далеко; лат.: коммуникация - форма связи, акт общения) сетей значительно расширяет возможности иноязычного обучения. Мы рассматривали телекоммуникационный проект (далее ТП) как совместную учебную, познавательную и творческую деятельность студентов-партнеров, организованную на основе применения компьютерных телекоммуникаций, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение общего результата [168, с.110].
Использование телекоммуникационных проектов имеет ряд преимуществ, обеспечивающих эффективность овладения иностранным языком. Следуя за Й.В. Наместниковой, мы отмечаем следующие достоинства ТП: «современность (соответствие последним достижениям информационных и педагогических технологий; актуальность (необходимость включаться на равных в мировые интеграционные процессы в области образования); формирование толерантного сознания и многокультурного менталитета; целостность; экономия времени (высокая скорость связи с партнерами со всего мира); богатая география участия (в проектах принимают участие представители из разных стран); стимулирование и мотивирование освоения новых знаний как учащимися, так и учителями (изучение Интернет-технологий, иностранных языков, знакомство с культурами других стран и др.); открытый доступ к информации для широкого круга участников [109, с. 217].
В ходе ОЭР мы разработали и апробировали структурно -функциональную модель телекоммуникационного проекта (см. Приложение IX).
Данная модель представляет собой сложную систему блоков, отражающих весь комплекс и алгоритм деятельности студентов-партнеров ТП: целевой блок (цель и задачи проекта); содержательный блок (программа и средства реализации проекта); процессуальный блок (этапы проведения проекта); результативный блок (критерии оценки проектной деятельности и ее результаты). Системообразующими элементами модели выступают принципы (коммуникативности, диалогичности, креативности) и условия, обеспечивающие эффективность решения задач проводимой проектной деятельности: интенсификации процесса обучения английскому и русскому языкам как средству общения, технология активного и продуктивного обучения, создание локальной образовательной среды иноязычного и межкультурного взаимодействия.
