Содержание к диссертации
Введение
1. Наглядность и видеонаглядность с. 22
1.1. Из истории развития наглядности в обучении иностранным языкам с. 22
1.2. Педагогическое применение аудиовизуальных средств в обучении с. 37
1.3. Развития педагогической технологии, предшествующий периоду применения видеотехники с. 47
1.4. Особенности видеонаглядности в обучении иностранным языкам с. 56
1.5. Значение видеотехники в обучении иностранным языкам с. 69
3. Особенности аудиовизуальных средств и их использование
3.1. Технические особенности аудиовизуальных средств и приёмы в их использовании с. 89
3.2. Психолого-педагогические особенности использования аудиовизуальных средств с. 94
3.3. Технические условия использования аудиовизуальных средств, которые нужно учитывать при их применении с. 97
2. Методика и способы применения видео на занятиях
2.1. Развитие методики применения видеотехники на уроках русского языка в Венгрии и в России с. 100
2.2. Способы применения видео с. 113
2.2.1. Рецептивно-демонстративное применение видео с. 115
2.2.2. Продуктивное применение видео с. 118
2.2.3. Интерактивное применение видео с. 121
2.2.4. Комплексное применение видео с. 128
4. Рекомендации в работе с видео и мультимедиа с. 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 172
Использованная литература на русском языке с. 176
Использованная литература на венгерском языке с. 185
Приложение с. 187
Содержание с. 201
- Из истории развития наглядности в обучении иностранным языкам
- Педагогическое применение аудиовизуальных средств в обучении
- Развитие методики применения видеотехники на уроках русского языка в Венгрии и в России
Введение к работе
Во введении мотивируется и обосновывается выбор предмета исследования, формируется объект и гипотеза, определяются основная цель и задачи, актуальность, описываются методы, используемые в работе, указывается теоретическая научная новизна, ценность диссертации, даётся структура исследования и сведения об. апробации работы.
В условиях свободного выбора иностранного языка учащимися в школах Венгрии большое значение в выборе языка получает побудительный мотив, т.е. современный социальный заказ, заключающийся не только в высоком уровне требований к владению иностранным языком, но и в хорошей осведомлённости в социокультурной специфики языка, сопряжённой в коммуникации, а также в желании ближе познакомиться с культурой, психологией, образом жизни носителей языка. В наше время изучение иностранных языков, к счастью, является уже не модой, а необходимостью, связанной с расширением международных контактов, торговли, с образованием Единой Европы и Общеевропейского Дома. Учить и знать иностранный язык - не одно и то же. К сожалению, по-прежнему, несмотря на то, что существует свободный выбор в изучении иностранных языков как в России, так в Венгрии, разнообразные красочные учебники - в первую очередь по английскому и немецкому языкам, современные технические средства, хорошо подготовленные преподаватели - только небольшое количество изучавших/изучающих иностранные языки может свободно и грамматически правильно говорить на каком-нибудь иностранном языке, избегать "коммуникативных неудач" в речи и не
затрудняться в социальном поведении. Ведь у большинства учащихся недостаточно развиты навыки и умения, связанные с восприятием и реакцией на звучащий текст и обусловленные недостаточным объёмом кратковременной и долговременной памяти, развёрнутым характером внутренней речи, её замедленным темпом, неразвитостью механизмов эквивалентных замен и вероятного прогнозирования, подготовленностью, в основном, к восприятию, замедленной, лексически и стилистически приспособленной к возможностям учащихся учителя русского (и любого другого языка). Важна также личностная значимость учебного материала для учащегося в процессе иноязычного речевого общения, что является особенно важным вне языкового окружения.
Известно, что главным направлением процесса обучения иностранным языкам в наши дни является коммуникативность и поэтому важным является организация таких занятий, на которых обеспечивается более качественное усвоение иностранного языка и владение им в процессе коммуникации. Поэтому условия, необходимые и достаточные для реализации речевой коммуникации в нормальных условиях, включают: 1. канал глобальной зрительно-слуховой связи; 2. коммуникативную ситуацию; 3. владение коммуникантами общим страноведческо-языковым кодом; 4. отправители сообщения, т.е. действующего-говорящего; 5. получатели сообщения, т.е. зрителя-слушателя. Среди вышеуказанных условий основную роль играет специфика функционирования канала глобальной зрительно-слуховой связи, владение коммуникантами общим страноведческо-языковым кодом. В теории информации канал связи является схемой для описания линий передач сообщения с точки зрения их статистических свойств. Следовательно, канал связи имеет вход и выход и служит для преобразования посылаемых и получаемых сообщений, а комплекс
современных технологий, осуществляющих представление текстовой, аудио- и видеоинформации как одновременно, так и в определённой последовательности и управляющих при этом процессом её обработки, а также обеспечивающих контроль за усвоением -позволяет успешно применять его при овладении иноязычной речью, используя при этом вход и выход каналов.
Потребность в более эффективном обучении иностранным языкам в Венгрии, формирование коммуникативной компетенции по, иностранным языкам - требуют применение такой модели обучения студентов-филологов, которая предусматривает разрешение задач в рамках педагогической стратегии. Применение этой модели, - в которой учебные и технические средства используются адекватно современному содержанию обучения, изменившимся потребностям учащихся и общества, - даёт возможность обеспечивать наибольшую эффективность процесса обучения. Данная модель позволяет создать нужное равновесие среди мнений о превосходстве или фаворизации отдельных учебных материалов и технических средств обучения, между сторонниками одних или других средств и методов обучения. Позитивная сторона этой модели заключается и в том, что она полностью обосновывает использование в обучении как традиционных средств, так и аудиовизуальных, - а также интерактивных - интерактивного видео, электронных классов, и создание учебных программ по иностранным языкам для них. Таким образом, в наши дни на первый план выходят исследования, которые связаны с разработкой проблем интерактивности обучения, стратегий усвоения языка, гибких моделей обучения, современных принципов отбора и описания текстов и новых форм и средств обучения (например, дистантного обучения, использования видео, мультимедиа, спутникового телевидения и др.) Однако, нужно подчеркнуть, что печатные материалы - в первую очередь учебники и
книги, на наш взгляд - никогда не "устареют" и не утратят своей важной роли в педагогическом процессе, но, в связи с дальнейшим развитием науки и техники, с появлением видеомагнитофонов, компьютеров, мультимедиа, с возможностью подключения в INTERNET - было бы непростительно не пользоваться возможностями этих средств в обучении. Необходимо отметить и то, что хотя в мире, например, в дистанционном обучении применяют уже в большинстве случаев (91%) одновременно многие аудиовизуальные средства (мультимедиа), но печатные материалы в обучении по-прежнему везде являются ведущими - не говоря уже о том, что часто даже при наличии аудиовизуальных средств и материалов к ним преподаватель предпочитает традиционные устные и письменные методы (даже, к сожалению, иногда и не в тогда - когда это было бы целесообразно и оправдано с методической точки зрения).
В настоящее время в обучении иностранным языкам существуют уже прекрасные, эффектные печатные материалы -пособия для учеников и для учителей - составленные дидактически правильно. Однако, основной проблемой в Венгрии в наши дни является то, что имеется довольно мало стандартных комплексных видеоматриалов, а если они и имеюся, то не адаптированы к конкретным венгерским условиям, к условиям обучения студентов-филологов вне языковой среды. Редко встречаются и дополнительные аудио- и визуальные материалы, рассчитанные на индивидуальную работу или же на работу в небольших группах. Важной проблемой венгерской педагогики является и то, что учителя часто не знакомы с возможностями, предоставляемыми визуальной и компьютерной техникой.
Если в начале 50-х годов проводились дискуссии среди методистов о полезности и целесообразности применения
технических средств в обучении иностранным языкам, то в настоящее время вопрос использования в учебном процессе технических средств уже никем не оспаривается и важнейшим принципом использования технических средств в учебном процессе является принцип адекватности их технических возможностей и современным дидактическим целям. Ведь настоящее и будущее преподавание иностранных языков уже трудно себе представить без применения новейших технологий, позволяющих при использовании технических, средств обеспечивать интерактивность обучения, моделирование специальной обучающей среды и индивидуализацию обучения. В наши дни практически все учебные заведения как в России, так и Венгрии лучше или хуже уже оснащены современными техническими средствами обучения, а именно - магнитофонами, видеомагнитофонами, а часто и компьютерами, CD-ROM, однако, мы считаем, что их внедрение в педагогическую практику, включение программ в соответствующие модели и концепции обучения, (не только в аудиторные, но и во внеаудиторные занятия по иностранному языку, в частности - по русскому языку как иностранному) - по-прежнему отстаёт, часто имеет временной, эпизодический характер и происходит от случая к случаю, спонтанно, даже иногда без всякой предварительной подготовки учащихся. Это -в случае русского языка, например, в Венгрии часто объясняется падением его престижа среди учащихся; "нелюбовью" учителей к технике - ибо на подготовку так называемого видеоурока нужно затратить - как правило - в два раза больше времени, - а также - как уже отмечалось выше - недостаточным количеством современных учебных, аутентичных видеоматериалов (в Венгрии пока не во всех регионах можно смотреть передачи Российского телевидения) и компьютерных программ - в частности по русскому языку, и трудностью в приобретении таких учебных программ. Кроме этого, у
учителя - даже если в его регионе можно смотреть передачи ОРТ, - не бывает возможностей записать передачу или же предложить посмотреть по телевидению учащимся ту или иную программу на русском языке в связи с тем, что Программа Российского телевидения не публикуется в Венгрии.
Как нами уже указывалось выше, одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация занятий, соответствующих новым требованиям, современной эпохи, а именно - креативное пользование иностранным языком, самостоятельное формирование своих мыслей на иностранном языке, а также - в частности, в венгерских вузах у студентов-филологов, - получение научных и специальных знаний на иностранном языке. В настоящее время перед методистами стоит задача - разработка методики, опирающейся на мотивационно-побудительный комплекс принципа обучения, а также интенсификация процесса освоения языка с помощью новейших технических средств, и успех разрешения чего - как это видно из анализа докладов и сообщений различных конференций последних лет, посвященных этой проблеме, - связывается с реализацией комплексного и интегрированного, личностного и деятельного подхода к обучению. Поэтому в венгерских условиях, на наш взгляд, -правильное и умелое использование аудиовизуальной техники должно стать неотъемлимым компонентом обучения практическому овладению иностранным языком (особенно в сфере общения), знакомству с культурой другого народа - и исходя из изменившихся потребностей учащихся, выросших в век телевидения и компьютеров, стать неотъемлимой частью занятий по иностранному языку.
В начале 70-х годов большие надежды специалисты возлагали на использование комплекса технических средств (магнитофона, учебного кино, радио и обучающих машин) в программированной
модели обучения. Предполагалось, что модели такого рода помогут сделать обучение всем видам деятельности учащегося управляемым, а значит комплексным и интегрированным, а обучающие машины, лингафонные кабинеты предоставят учащимся возможность для индивидуальных занятий. Но, как выяснилось, и машины, и лингафонные кабинеты помогали отрабатывать лишь отдельные операции и навыки, необходимые для языкового общения. И для обеспечения более или менее полноценной работы по одной теме, нужно было і.спользовать целый комплекс обучающих машин, ибо одна - выполняла только обучающие функции, другая тренировочные, а третья - контролирующие. С развитием техники опыт последних лет показал, что "внедрение новых информационных технологий, особенно мультимедиа, даёт ключ к решению целого комплекса проблем, так как позволяет добиться большого экономического эффекта при создании и использовании новых учебных материалов, и реализировать большинство задач современной методики преподавания языка, и сделать удобным использование целого комплекса ABC, сосредоточенных на одном носителе" (Васильева-Румянцева-Руденко-Моргун, 1994, с. 579). Появление же спутниковой связи, доступных по цене параболических антенн, CD-ROM, широкого применения дистанционного обучения даёт возможность ученикам "вращаться в среде носителей языка" не только на уроках, но и дома - в удобное для них время, а для преподавателя открывает широкие возможности выбора, например, аутентичных видеозаписей с целью показа их на уроке, а также их варьирования, монтажа и - не в последнюю очередь - для задания на дом с целью просмотра какого-нибудь видеофильма в видеотеке, дома или же для работы с компьютерной программой мультимедиа, а затем для отчёта о выполненном задании в устной или письменной форме. Создание и широкое распространение видеокамер уже дало
возможность учащимся работать с камерами на уроке - записывая и в
дальнейшем анализируя свою речевую деятельность, а также вести
"видеопереписку" с заграничными друзьями, что усиливает их
мотивацию в изучении иностранного языка, даёт им возможность
применять свои знания уже на практике, можно сказать "не выходя из
дома" (с урока) и посмотреть на себя как бы "со стороны",
познакомиться со своими ошибками, недостатками в иностранной
речи, с поведением во время коммуникации с целью дальнейшего.
улучшения своих знаний по иностранному языку. В настоящее время
использование видео в обучении иностранному языку "является
неизбежным не только потому, что оно является удобным в
употреблении, высоко информативным и универсально наглядным
средством обучения, но прежде всего потому, что
видеокоммуникация, включающая контакт с материалами кино,
телевидения и компьютерной графики (видеоматериалы, материалы
на кассете). составляют сейчас значительную, постоянно
расширяющуюся часть коммуникативной сферы современного
общества" (Азимов-Самуйлова-Шамшин, 1994, с. 65). Можно сказать,
что в наши дни в обучении понятие современность является уже
синонимом понятия новые технологии. Хотя это может показаться и
преувеличением, однако, в действительности новые технологии
способны обновить обучение и улучшить его результативность и
мотивировать учащихся в обучении как нами будет подробно
указываться ниже, а ТСО были и остаются на современном этапе
важной частью преподавания русского языка как иностранного и как уже доказано исследователями - целенапраленное использование
аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств обучения
обеспечивает значительную интенсификацию учебного процесса.
• Необходимо отметить, что современный урок не тот, где
используются технические средства обучения, а где применяют их
методически обоснованно. "Практически каждое из имеющихся у преподавателя иностранных языков техническое средство обучения при правильном его использовании позволяет интенсифицировать учебный процесс" (Шадрин, 1991. с. 42). Технические средства обучения, существенно расширяя возможности преподавателя и учащихся, не могут, однако, заменить преподавателя полностью, каждое из них имеет свои границы применения и поэтому обращение учителей и исследователей к ТСО - это не следование моде, а желание, найти оптимальные пути для обучения общению на иностранном языке - особенно в условиях вне языковой среды. Хороший преподаватель не тот, который применяет современные средства обучения или же отсылает учащиегося к работе с мультимедиа, с видеофильмами, компьютерами, а тот, для кого использование этих средств является не самоцелью, а помощью в обучении, ведь "...на занятиях технические средства должны применяться только в том случае, если они не подменяют преподавателя, а помогают ему" (Карпов, 1971, с. 15) (в функции замены преподавателя они могут выступать, в основном, во внеаудиторное время).
Преподаватель в первую очередь должен стремиться выявить специфику любого технического средства, "его особенности и возможности в свете требований современной коммуникативной методики с тем, чтобы определить его роль и место в учебном процессе, обозначить обучающие задачи, решаемые с его помощью наиболее эффективно" (Логинова, 1986, с.ЗО.). Ведь именно "преподаватель несёт ответственность за создание условий успешного обучения иностранным языкам" (перевод В.В.), - подчёркивает Джек Лонерген в своей книге "Видео на уроках иностранного языка" (Lonergan, 1988). Важной является и роль педагога в процессе обучения иностранным языкам с помощью ABC, например, на видеоуроках она всегда считается -ведущей, а средство
вспомогательным. Нельзя согласиться с мнением К.А. Рыжкова, который считает, что "на киноуроках аудиовизуальные средства всегда выступают в роли вспомогательных средств, тогда как на видеоуроках они могут брать на себя и функции преподавателя" (Рыжков, 1990, с. 28) по той простой причине, что хотя и существуют уже такие учебные фильмы - где демонстрируются грамматические правила, лексика, даются новые слова и выражения, однако, нам кажется, что их целесообразно использовать во внеаудиторное время, или же в видеотеке (медиатеке), давая обучаемому и контрольные листы для заполнения с целью проверки его понимания и усвоения сюжета видеофильма, этим самым мы можем экономить время на занятии - где можно более эффективно развивать навыки речи, а заучивание новых слов, грамматических правил - можно "предложить" учащемуся делать с помощью техники. Таким образом, мы считаем, что успешному проведению видеоурока будут способствовать: активная и креативная роль преподавателя в подготовке к уроку, в управлении работой учащихся на уроке и в обеспечении активности учеников во время просмотра фильма.
Касаясь же использования компьютера в обучении иностранным языкам, необходимо отметить следующие: учитель часто не воспринимает компьютер в качестве дидактической техники; часто не по достоинству оценивает дидактические возможности компьютера в обучении языкам или "боится" компьютера вообще. Устранить этот барьер между компьютером и учителем в области изучения языка, на наш взгляд, возможно тогда, если учитель знает компьютер и его возможности и уверен в том, что компьютер может быть идеальным инструментом, например, для письменных проверок и тестов. В работе с компьютером выделяются те виды деятельности учащегося, т.е. прежде всего те навыки, для формирования которых требуется не непосредственный контакт человека с человеком, а
самостоятельность деятельность в индивидуальном режиме с целью адаптации, тренировки, контроля. Путь внедрения компьютеров в процесс обучения русского языка как иностранного - это "путь создания новых методов обучения на базе синтеза основополагающих методик и реализации компьютерной грамотности преподавателя- русиста, С помощью компьютера можно решить такие учебные задания: как овладение иностранными студентами лексико- грамматической компетенцией, благодаря наглядному t
представлению закономерности построения высказывания, чтения и письма" (Капитонова, 1994, с. 64). Естественно, что условием успешного обучения является и то, чтобы учащиеся располагали бы соответствующими средствами. Это является препятствием там, где нет необходимых материальных средств для их приобретения. Однако, можно оборудовать хотя бы одну студию, а компьютер уже может предоставить возможность для его группового использования так же, как и фильм, видео и телевидение. Значит, не верны те установки, что это оборудование рассчитано только на пассивный приём суггестивного впечатления одного учащегося изолированно. Хотя, безусловно, имеется и такое его влияние, но коллективное обсуждение программ учащимися может хорошо нейтрализовать это влияние. Подобная коммуникация также способствует результативности обучения.
Требования Программы для студентов-филологов младших курсов, изучающих русский язык в венгерских условиях вне языковой среды заключаются в следующем: усвоение современного русского языка, аудирование живой русской речи; использование фонетически и грамматически правильно изученного материала, формул речевого этикета в ситуациях как устной, так и в письменной речи на основе заданных тем.
На старших курсах в Программе подготовки студентов-филологов Венгрии выдвигаются следующие задачи: формирование коммуникативной компетенции, понимание аудированного в быстром темпе текста, усвоение синтаксиса и фразеологии, отработка произношения и интонации, дальнейшее развитие лексической эрудиции студента (в том числе развитие языковой эрудиции студента по специальности) - что является особенно трудным в учёбе для студентов-филологов а, это, на наш взгляд, посредством работы,, например, с видео, компьютером - можно перенести в сферу интересов студентов. Ведь в процессе реальной коммуникации человек сам, без побуждений со стороны, высказывает свои мысли. Подлинная речь всегда мотивированна. Говорящий сам выбирает, что и как сказать, руководствуясь создавшейся ситуацией, целью, мотивами. В учебных условиях, в процессе овладения устной речью, можно наблюдать противоположное явление: с целью закрепления материала преподаватель вынужден рекомендовать учащемуся употребить определённые слова и лексико-грамматические структуры, заставляя их таким образом сказать не то, что они сами хотят, а то, чго подсказывают им значения рекомендуемых слов и структур. Однако,"язык как практическое орудие общения и выражения мыслей усваивается путём пользования им в осмысленных реальных ситуациях" (подчёркнуто В.В.) (Костомаров-Митрофанова, 1988, с. 76).
Поэтому оптимальный путь устранения трудностей при обучении умениям монологической и диалогической речи видится в создании таких условий, которые формируют программу высказываний, чтобы благодаря реальной ситуации "увести" учащегося от осознанной учебной деятельности и создать благоприятные условия для развития спонтанности, стимуляции языкового общения. Для учебного процесса - когда у учащихся
сформирована элементарная база владения языком, но нет адекватных умений, нужны средства, которые развили бы эти умения. Надёжным помощником в разрешении этой задачи являются технические и аудиовизуальные средства, которые при условии разработки правильной методики обучения оказываются эффективным средством овладения языком, когда улучшается качество усвоения при меньшей затрате времени и энергии. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова указывают: "...применение, комплексных аудиовизуальных и технических средств наглядности при обучении устной речи концентрирует внимание и интерес учащихся, активизирует их, позволяет им с большей лёгкостью выражать свои мысли, вырабатывает быструю реакцию на чужую речь и лучшее понимание чужой речи" (Костомаров-Митрофанова, 1988, с. 124).
Пониманию речи, в частности, мешают и
экстралингвистические элементы, быстрый темп речи, отсутствие каких-либо опор для восприятия, неблагополучные внешние условия и др. И поэтому, именно здесь, неоценимую помощь - на наш взгляд -оказывает видео, позволяющее представить язык в действии, на фоне коммуникативного аспекта, так как восприятию обучаемого при просмотре видеофильма легко доступны и участники ситуации, и их язык. Ведь учащиеся видят людей в таких обстоятельствах, в которых проходит коммуникация. И именно визуальная информация, по мнению Дж. Лонергена, - способна к более полному восприятию коммуникативного акта, а также обеспечивает коммуникативную мотивацию и активное участие ученика в общении на уроке.
Сказанное или услышанное, если не записанное, всегда является кратковременным и необратимым. К устной речи нельзя нельзя вернуться снова и снова, её очень трудно контролировать, не создавая излишних помех говорящему. Поэтому видеокамера
поможет нам проконтролировать речь учащегося без того, чтобы помешать их коммуникативному общению. Используя же видеомагнитофон на занятиях - устная речь перестаёт быть "невозвратной", её всегда можно "вернуть", а также дать опоры для восприятия; на уроке можно создать иллюзию приобщения к иноязычной среде, к условиям, в которых осуществляется функционирование изучаемого иностранного языка. Именно показ объективной действительности с помощью видеофильма может, служить той основой, которая вызывает потребность в общении.
Мотивация же к высказыванию появляется только тогда, если у человека появляется желание высказать свою мысль. Чем интереснее будет содержание видеофильма, тем интенсивнее будет потребность в выражении своих мыслей о нём. Средствами видеонаглядности учащимся задаётся смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, и, благодаря этому, создаётся смысловая опора коммуникации. В этом случае внимание учащегося направлено только на оформление самого содержания известными ему языковыми средствами.
Мы считаем, что каждое средство обучения, (в том числе и ТСО), - а также и педагогический метод - всегда в равных условиях должны соответствовать дидактическим требованиям,
предъявляемым к методике обучения иностранного языка. А личностно-ориентированный подход к обучению предполагает создание особой типологии аудиовизуальных материалови разработка её вместе с типологией упражнений/заданий для каждого средства обучения является важной практической задачей, которая должна решаться на коммуникативной основе. Правильно выбранные пропорции в их применении, их место, а также хорошо запланированная их интеграция в педагогический процесс, который определяется аспектами специальной дидактики, могут означать
современность стремлений педагога к более эффективному обучению учащихся.
На наш взгляд - очень важно исследовать носителя информации, способы, меру его применения и его воздействие в комплексе тщательно запроектированного педагогического процесса, а также по-новому определить соотношение тренировки и коммуникативной практики. Важно создать особую типологию аудиовизуальных (аутентичных, визуальных) материалов вместе с типологией упражнений/заданий для каждого вида ТСО - в первую очередь для видео и компьютера, которая должна быть построена исходя из этапов обучения, а также адаптировать аудиовизуальные материалы к условиям и целям обучения - что, по-видимому, будет являться дальнейшей исследовательской работой для методистов.
Таким образом, использование аудиовизуальных средств в обучении иностранным языкам, в частности - русскому языку, можно отнести уже к 50-м годам нашего века (о чём более подробно мы будем говорить ниже), но в связи с развитием науки и техники, появлением новых технических средств их эффективное внедрение в обучение можно отнести ко второй половине 70-х годов.
Теоретические и практические исследования аудиовизуальных средств - в частности - видео, компьютерных программ, мультимедиа - получили развитие во многих работах как Венгрии, России, так и других странах мира (Азимов Э.Г. - 1990, 1994, 1996; Брагина А.А. -1980, 1986; Бакони И. - 1981, 1988, 1990; Вегвари В. - 1981, 1988, 1990, 1991, 1997; Вечей - 1991, 1992; Городилова Г.Г. - 1976, 1979, Ершова-Бабенко И.В. - 1983, 1986, 1990; Капитонова Т.И. - 1994; Кашня Шандорнэ (Kasnya Sandorne) - 1985; Логинова В.Г. - 1975, 1986; Lonergan J. 988; Poor Z. - 1983, 1985, 1991; Репаши Дьёрднэ (Repasi Gyordne) - 1985; Щукин A.H. - 1981, 1989 и др.).
Совершенствование методики обучения студентов-филологов русскому языку в Венгрии предполагает введение в обучение новых технологий, что является одним изи важных условий успешного усвоения учебной программы и более эффективного изучения русского языка вне языковой среды.
Естественно, на раннем этапе использования
видеомагнитофона, компьютера в центре внимания стояли, в основном, теоретические вопросы их применения, а по мере вовлечения педагогов-практиков в исследование эффективности применения этих средств - были проведены и экспериментальные исследования, доказывающие большое значение технических средств, в частности использование видеомагнитофона, в обучении иностранным языкам как в Венгрии, России, так и за рубежом - чему были посвящено много сообщений последних Конгрессов МАПРЯЛ (І986, 1990, 1994) и целого ряда конференций по вопросам использования аудиовизуальных средств в обучении русскому языку как иностранному.
Настоящая диссертация посвящена методике использования аудиовизуальных средств обучения в системе новых технологий, где -в частности - применение видео в обучении русскому языку как иностранному в филологической аудитории рассматривается нами не как новый метод обучения, а как система новых приёмов в условиях высшей школы Венгрии. Информационные технологии - в первую очередь видеозаписи, компьютерные программы, мультимедиа и др. -становятся в настоящее время одним из ведущих авпектов научной деятельности вузов и их использование на совершенно новом уровне позволяет обеспечивать интерактивность обучения, создавать специальную обучающую среду - в которой необходимо применять уже новые приёмы обучения русскому языку - что ещё недостаточно изучено в методике обучения. Этим и определяется актуальность
темы настоящего диссертационного исследования. При этом предметом нашего исследования в связи с ограниченными рамками диссертации являются не все новые технологии, используемые в обучении иностранных языков, а только те, которые, на наш взгляд, являются в настоящий момент наиболее распространёнными, широко известными и служащими как бы основой для дальнейшего внедрения более новых, современных технологий в школу будущего.
Таким образом, предметом исследования является выявление специфики видео как учебного средства обучения русскому языку как иностранному, его психолого-педагогических основ и технологии использования у студентов-филологов Венгрии на занятиях и во внеаудиторное время-Объектом нашего исследования являются учебные и аутентичные видеоматериалы, материалы опытных уроков русского языка с использованием видеозаписей, анкеты студентов-филологов, данные методической, психологической и педагогической литературы.
Цель работы состоит в определении психолого-педагогических основ, места и роли новой технологии в обучении русскому языку венгерских филологов, обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной системы приёмов использования видео в обучении русскому языку как иностранному и в разработке методической концепции и методической рекомендации по способам использования видео на занятиях с учётом продвинутого этапа обучения студентов-филологов Венгрии.
Достижение поставленной цели предполагает решение ряда следующих частных задач:
- установление наиболее характерных психолого-педагогических
условий отдельных новых технологий и приёмов их использования;- выявление специфики и значения видео в обучении иностранным языкам;
- выяснение и описание способов применения видео: рецептивно демонстративного, продуктивного, интерактивного, комплексного;
- установления наиболее характерных психолого-педагогических.
условий использования отдельных новых технологий и приёмов для их использования;
- разработка методических рекомендаций в работе с видео на
продвинутом этапе у студентов-филологов; описание типов упражнений, выполняемых с помощью видеозаписей на занятиях у студенто-филологов.
Гипотеза исследования формируется следующим образом: овладение русским языком (языковой и речевой компетенцией) студентами-филологами Венгрии вне русской речевой среды наиболее успешно протекает при работе с новыми технологиями обучения (видеотехнологиями) в связи с особенностью их влияния на психику человека и повышает эффективность обучения только при учёте индивидуальных способностей учащихся (когнитивных,
мотивационных факторов) и усиления их познавательной деятельности.
Методы исследования:
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
- аналитико-описательный, включающий анализ и описание научных
исследований как по теории развития нагдяности на
протяжении истории человечества, так и по научным публикациям Венгрии и России;
- сопоставительный, используемый для составления отдельных
аудиовизуальных средств с технической и дидактической точек зрения;
- эмпирический (педагогические наблюдения за процессом обучения
речевому общению с помощью видео);
- опросный (метод опроса и проверки эффективности использования,
видеоматериалов по русскому языку как иностранному путём анализа анкет, вопросников).
Научная новизна данного исследования состоит в том, что в работе даётся психолого-педагогическое обоснование роли и места современных технологий на занятиях по русскому языку ориентированных именно на овладение навыками и умениями говорения в филологической студенческой аудитории вне языковой среды с учётом особенностей преподавания русского языка в Венгрии. В диссертации впервые рассматриваются виды занятий по русскому языку (применительно к венгерскому вузу) с использованием видеозаписей на примере обучения студентов-филологов, на основании теоретических построений и практической работы в исследовании предлагаются новые по своему характеру и содержанию рекомендации в области использования видео на занятиях у венгерских филологов вне языковой среды.
Практическая значимость исследования в первую очередь связана с рекомендациями по проведению уроков русского языка с использованием новых технологий. Разработанные в диссертации способы работы с технически средствами, определяемые как рецептивные, демонстративные, интерактивные и комплексные могут
способствовать интенсификации занятий по русскому языку в венгерской высшей школе; выводы и результаты исследования могут быть использованы в практических курсах русского языка как иностранного и других иностранных языков.
Апробация исследования
Основные положения данной диссертации были доложены и обсуждены на многих конференциях и симпозиумах (более чем на 20),. в частности - на Международной конференции по видео в Будапеште (апрель 1990 года), наУ11 Конгрессе МАПРЯЛ в Москве (август 1990 года), на Международных днях славистики в г. Сомбатхей (апрель 1991 года), на ХУ11 Международном Конгрессе живых языков в г. Печ (август 1991 года), на 1У Международном симпозиуме по страноведению в г. Москве (январь 1994 года), на Международной конференции по обучению славянским языкам в г. Печ (апрель 1994 года), на Международной научно-практической конференции СПГтУ в г. Санкт-Петербург (май 1995 года), а также были опубликованы в различных методических сборниках и журналах как в Венгрии, так и за рубежом (в Будапеште, Варшаве, Москве, Праге, Пльзень и др.) ( 40 публикаций).
Структура работы:
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Из истории развития наглядности в обучении иностранным языкам
Общеизвестно, что каждый человек обладает пятью чувствами -зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом. Ребёнок, овладевая родным языком, пользуется всеми чувствами - не только слушает, но и смотрит, трогает, пробует на вкус, нюхает, то есть все выше перечисленные чувства незримо связаны с его "речетворчеством", и он изучает родной язык стихийно, через окружение. При этом, на усвоение языка ребёнок затрачивает свыше десяти тысяч часов и ему нужно научиться говорить потому, чтобы удовлетворить свои естественные жизненные потребности. При изучении же "чужого" (иностранного) языка у человека (ребёнка) уже есть средство общения, значит, второй язык для него уже не является жизненно важной потребностью и - можно сказать - и не обязателен, ведь он может объясниться средством другого языка, значит, изучение языка здесь зависит, - в первую очередь - от хотения знать и, именно поэтому, на наш взгляд, в данном случае важным является вопрос наглядности, которая мотивирует обучаемого к изучению языку. Ведь при изучении иностранного языка участвуют уже не пять видов чувств, а доминируют только два канала сенсорной системы -зрительный и слуховой, которые в определённом случае функционируют одновременно и поэтому для каждого человека, намного сложнее усвоить иностранный язык, чем родной, не говоря уже о том, что во взрослом возрасте уже полностью сформирована и фонетическая база человека.
История развития цивилизации установила, что люди всегда использовали вспомогательные средства обучения. Данные археологических раскопок свидетельствуют о том, что в очень далёкие времена детей обучали с помощью камешков, костей животных и других предметов. В более позднее время наши коллеги, жившие в античном обществе, при обучении грамоте пользовались навощёнными дощечками, на которых писали заострённым металлическим стержнем (stylo) - стилусом ("вечным пером") (Ляховицкий, 1981, с. 55). До появления книг и учебников с иллюстрациями, обучение состояло только из устного объяснения материала учителем, что должны были механически повторять и запоминать ученики. Против такого одностороннего обучения выступали ещё в древние века такие философы, как Сократ, Платон, Аристотель, а в эпоху Возрождения такое обучения критиковали Песталоцци, Бэкон и другие.
При обучении иностранным языкам проблема наглядности всегда была особенно актуальной, поэтому значительным прогрессом в развитии наглядности явилась находка немецкого печатника Гутенберга - Библия Гутенберга. Её в дальнейшем использовали и в обучении языкам: появились первые словари и учебники. В центре обучения уже стояли тексты, а учебники оказывали большую помощь в выполнении домашнего задания.
Ян Амос Коменский - отец современного понимания и применения наглядности в обучении - в своих педагогических трудах говорит о действенных методах в преподавании иностранных языков и о преимуществах наглядного языкового метода. По принципу "понимай чувства, насколько можешь", а далее по принципу "в уме, нет ничего, чего раньше не было в чувствах" Коменский считает главным образом изображение вещи посредством картинки начальной отправной точкой к объяснению иностранного слова. Я.А. Коменский считал истоком познания чувственные впечатления, полагая, что ничего не существует в сознании, чего раньше не было в ощущении. Однако, знание начинается лишь с чувственного восприятия, "затем через обобщение единичного образуется понятие общего и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятных, составляется суждение" (Коменский, 1886, с. 168). Благодаря Я.А. Коменскому впервые в педагогике учебники дополнились иллюстрациями. Это, по сути дела, явилось революцией в обучении. По мнению Коменского, наглядность не ограничивается только зрением, а необходимо использовать и орган слуха, то есть нужно предмет или изображение предмета соединять (сочетать) с его названием. В обучении иностранным языкам элементом акустики был голос преподавателя, чтение текста им, а визуально - ученик видел картинку.
Педагогическое применение аудиовизуальных средств в обучении
Как уже отмечалось выше, во второй половине XX века, а именно - начиная с 60-70-х годов экономический и технический прогресс сделали возможным для педагогов - теоретиков и практиков - заняться вопросами применения аудиовизуальных средств, используемых в обучении, в методике обучения иностранным языкам. Педагоги могли познакомиться с миром - сначала аудитивных и визуальных вспомогательных наглядных технических средств в отдельности, а позже - в середине 70-80-х годов узнали (познакомились) с богатым миром аудиовизуальных средств, а также способами их применения. В системе педагогических наук такие отрасли - как дидактика и педагогическая психология всё подробнее занимались и занимаются по сей день педагогическими функциями этих средств, особенностями их включения в педагогический процесс и их влиянием на процесс обучения, то есть прокладывала себе дорогу та научная дисциплина, которую раньше называли технологией обучения или педагогической технологией, а в последнее время мы всё чаще встречаемся с названием медиапедагогика. Как в. теоретическом , так и в практическом плане началась та исследовательская работа, которая для научной дисциплины, названной выше, выделяет особое место в системе педагогических наук и всё в большей мере оказывает влияние на каждодневную жизнь учебной работы.
Использование ТСО и СМИ в современной методике преподавания русского языка как иностранного связывается в настоящее время с решением проблем индивидуализации обучения, его интенсификации и оптиматизации. Учебный процесс обучения интенсифицируется благодаря организации благоприятных условий для овладения языком (например, работа с магнитофоном, компьютером, видео), повышение интереса к работе (благодаря наличию ярких зрительно-слуховых образов), индивидуализации занятий (каждый студент может работать в фонотеке или видеотеке со своим техническим средство в удобное для него время), мотивации (лучшее усвоение языка, а следовательно - и лучшая отметка способствует увеличению стипендии или освобождение от платы за учёбу или же получению более выгодного места работы). Всё это приобретает первостепенное значение вне языковой среды у студентов-филологов. Говоря об оптимизации обучения необходимо выделить экономию времени, создание условий - близких к языковой среде, - что является благоприятным фактором для достижения цели обучения. В качестве индивидуализации обучения русского языка как иностраннного обычно рассматриваются факторы презентации учебного материала, осуществляемые по нескольким каналам и несколькими способами (например, семантизация лексики с помощью видео, коммуникативные задания, представленные с помощью зрительной наглядности и т.д.). На У1 Конгрессе МАПРЯЛ (1990) была психологически обоснована роль наглядности в учебном процессе, её виды и функции применительно к овладению иностранным языкам; была разработана и предложена современная методическая интерпретация принципа наглядности и сформулирована система средств реализации наглядности применительно к обучению языку. В области её практического применения значительное внимание уделялось исследованию обучающей и контролирующей функций наглядности с учётом конкретных средств обучения. Особое внимание уделялось аудиовизуальной наглядности в связи с расширенным распространением видеоматериалов и зрительной наглядности - в связи с использованием компьютеров в учебном процессе. В наши дни по-прежнему весьма важной остаётся разработка теории функций видеонаглядности и способов её реализации в связи с появлением мультимедиа.
Как средство дидактики, наглядность применяется, прежде всего, в системе целенаправленного использования определённых материальных дидактических средств, которые позволяют сообщить обучаемым информацию о подлежащем усвоении речевого материала или раскрыть такие стороны и аспекты этой информации, которые оказываются труднодоступными или недоступными для передачи информации только вербальными средствами (Артёмов, 1997, с. 279).
Развитие методики применения видеотехники на уроках русского языка в Венгрии и в России
В данной главе нам хочется дать краткий обзор публикаций последних двух десятилетий, занимающихся вопросами использования видеотехники в обучении русскому языку в Венгрии и в России с целью показа истории развития методики по данному вопросу и показа новейших достижений в использовании новых технологий в данной области обучения.
Ленточные видеомагнитофоны появились в Венгрии уже в конце 70-х годов, однако - в связи с их высокой ценой и сложностью в обращении - они не заняли достойного места в обучении и не превратились в общедоступное средство для всех учебных ззаведений. Иметь такой видеомагнитофон в то время считалось "привилегией" в основном высших учебных заведений и поэтому мы не можем говорить об их массовом внедрении в обучение русскому языку. Первые опыты по использованию таких видеомагнитофонов были связаны с переписыванием кинофильмов на ленточный видеомагнитофон и с их последующим электронным перемонтажом.
Эта работа началась впервые в Высшем Авиатехническим училище имени Д.Килиана в 1979 году, где была разработана и методика работы с такими "перемонтированными" фильмами (Lantos, 1979; Вегвари, 1981). Э.Лантош в своей статье делится опытом по созданию (переписке) кинофильмов на видеомагнитофон, т.е. знакомит читателей с технической стороной вопроса, В.Вегвари рассказывает об экспериментальной работе с подобными видеофильмами и говорит о том, что тестированием курсантов было подтверждено-утверждение о том, что образы, воспринятые с экрана, хранятся в памяти обучаемых дольше, чем образы полученные с помощью печатного текста. В статье З.Поора "Возможности использования видеомагнитофона в обучении иностранным языкам" (Poor, 1983) говорится о преимуществах видеофильмов по сравнению с кинофильмами и даются советы по их использованию в разных учебных заведениях, при этом подчёркивается то, что эти советы имеют только характер гипотезы. Однако, некоторые специалисты ещё в середине 80-х годов считали что "Хотя в обучении иностранным языкам использование видеомагнитофона является более полезным, чем любое другое средство обучения (если речь идёт об обучении разговорному языку), однако же, он (видеомагнитофон) непоредственно способствует усвоению только навыков рецептивных" (Ban Ervin, 1985, с. 261) (перевод В.В).
В начале 80-х годов в Венгрии выходит видеосерия "Готовимся к государственному экзамену по языку" (1980-1982), состоявшая из 10 цветных видеофильмов. Выход этой серии сопровождался большими спорами, дискуссиями среди специалистов, ибо данная серия была выпущена на пяти языках с дублированием текста и главные герои серии были известными венгерскими артистами, а действие же всех десяти фильмов происходило в Венгрии. Несмотря на такие недостатки данной серии, преподаватели стали её с удовольствием использовать в обучении, у видеотехники появилось много сторонников и начали разрабатываться новые методы по использовании видеомагнитофона в обучении русскому языку, начали проводиться эксперименты, доказывающие преимущества использования видеотехники на уроках. Например, Жолнаи Випъмошпе в статье "Развитие навыков речи в обучении иностранным языкам с помощью видеозаписей" (Zsolnai, 1985) делилась опытом использования видеокурса "Готовимся к экзамену по языку" в Медицинском университете (г.Дебрецен) и на основе эксперимента, проведённом в контрольной и экспериментальной группах доказала, что даже по прошествию 20-25 уроков в экспериментальной группе ученики помнили 72 % языкового материала видеокурса по сравнению с контрольной, у которой этот результат был всего 55%. Репаши Дъёрдие, Шароіидіте Сабо Юдит (Repasi, 1985; Sarosdine, 1986) в своих статьях делятся опытом работы по использованию видеосерии "Готовимся к государственному экзамену по языку" в высшей школе у студентов-филологов, представляют упражнения по работе с фильмом у студентов, то есть во взрослой аудитории.
