Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки обучения чтению на английском языке студентов неязыкового вуза
1.1 Чтение как процесс восприятия и переработки текстовой информации 17
1.2. Особенности смысловой переработки текстовой информации
1.3. Уровни понимания при чтении 26
1.4. Виды чтения 30
1.5. Лингвострановедческие аспекты чтения на иностранном языке 38
1.5.1. Понятия лингвострановедения и лингвострановедческого аспекта иноязычной речи 38
1.5.2. Фоновые знания как компонент содержания лингвострановедческого аспекта "
1.5.3. Лексический компонент содержания лингвострановедческого аспекта
1.6. Принципы обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыкового вуза 0
1.7. Содержание обучения лингвострановедческому чтению
Выводы по главе I 101
ГЛАВА II. Методика обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в неязыковых вузах 104
2.1. Отбор и организация содержания обучения лингвострановедче скому чтению 105
2.2. Комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке 119
2.3. Экспериментально-опытное обучение 145
2.3.1. Анализ результатов предэкспериментального среза 146
2.3.2. Экспериментальное обучение 153
Выводы по главе II 162
Заключение 166
Библиографический список
- Уровни понимания при чтении
- Фоновые знания как компонент содержания лингвострановедческого аспекта
- Комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке
- Анализ результатов предэкспериментального среза
Уровни понимания при чтении
Задачи, стоящие перед высшим профессиональным образованием, определяют приоритеты обучения в рамках отдельных предметов, в том числе и иностранного языка как элемента этой системы.
Анализ авторских программ по иностранному языку для системы высшего образования (Иностранные языки. Примерные авторские программы, 1998, 2002) показывает, что обучение профессионально ориентированному чтению, т.е. опосредованному на основе текста, имеющему целью формирование устойчивых навыков и умений, и использование профессионально значимой аутентичной информации, а также для постоянного профессионального роста и повышения профессиональной компетентности будущего специалиста, является актуальной проблемой на современном этапе становления компетентного специалиста.
По определению С.К. Фоломкиной, «чтение представляет собой процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста. В ходе которого получаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней реципиента, что субъективно переживается как обнаружение смысла читаемого (Фоломкина, 1985: 10). Изучением психологических механизмов процесса чтения занимался целый ряд психологов, в частности З.И. Клычникова, И.А-. Зимняя, А.Н. Соколов, М.К. Колкова, Т.Г. Егоров, И.М. Фейгенберг и др. Опираясь на их исследования, можно говорить о том, что чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации» (Клычникова, 1973: 10) представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем совершенное чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания. Для понимания иноязычного текста предполагается наличие перцептивно-смысловой базы, а именно владение фонетическими, лексическими и грамматическими единицами, которые делают процесс опознания читаемого мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или нарушающим извлечение информации. Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные механизмы, позволяют корректировать воспринятый образ, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев — поиском звукобуквенных ассоциаций, дифференциацией фонем, различением зрительных признаков слов и предложений, стремлением к внутреннему артикулированию.
Начальным моментом чтения и его сенсорной основой является зрительное восприятие текста. Зрительное восприятие слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа, другими словами оно проговаривается во внутренней речи, без чего невозможно его узнавание (Жинкин, 1958: 23). Как известно, в чтении про себя проговаривание носит редуцированный характер, поэтому скорость чтения про себя обычно в 2—3 раза превышает скорость чтения вслух. Следующим звеном узнавания является соотнесение полученного зрительно-слухомоторного комплекса с определенным значением путем сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти читающего.
Если обратиться к речевым механизмам чтения, то огромную роль здесь будет играть речевой слух, прогнозирование и память. Как известно, роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звуко-буквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобу квенными ассоциациями, уметь вычленять из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читатель прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям (Т.Г. Егоров, 1953). Вероятностное прогнозирование - «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания при чтении (Фейгенберг, 1963:28).
В чтении как мыслительном процессе психологи выделяют два основных компонента: восприятие и понимание, взаимно влияющие и обусловливающие друг друга. Процесс восприятия связывают с технической стороной чтения, а процесс понимания с содержательной стороной чтения. Ведущей является содержательная сторона, которая вместе с тем не может реализоваться без актуализации на должном уровне технической стороны. Технические навыки чтения, включающие буквенно-звуковые и смысловые связи, беглость и скорость чтения, являются тем компонентом, без которого фактически невозможно даже минимально коммуникативное чтение. Вследствие недостаточного уровня владения техническими навыками процесс чтения может превратиться в пословную, послоговую или побук-венную дешифровку текста.
В качестве технической стороны чтения рассматриваются операции и действия, совершаемые без актуального участия сознания, т.е. на уровне автоматизмов. В.А. Бухбиндер, И.М. Берман и ряд других исследователей относят к ним: узнавание букв и буквенных комплексов; объединение букв и буквенных комплексов в морфемы (синтезирование); расчленение буквенного набора на морфемы (структурирование); предвосхищение и угадывание компонентов буквенного словоряда; перекодирование структурированных буквенных рядов в звуковой ряд (внешнее и внутреннее озвучи вание) и узнавание акустического образа слов и словосочетаний (с учетом их акцентуального, полнозвучного или редуцированного оформления); соотнесение образа звучания с вероятностным значением и т.д. Техническими могут быть не только операции, отражающие принятую в данном языке систему буквенно-языковых соотнесений, но и операции и действия грамматические, связанные с восприятием и переработкой формальной основы предложения, которое в процессе его считывания должно быть преобразовано во внутреннее воспроизводимое высказывание (либо внешне воспроизводимое - при чтении вслух) (И.М. Берман, 1987). Н.В. Барышников понимает под технической стороной чтения операции и действия, включающие артикуляционно-моторные связи, графемно-морфемные соответствия, перцептивные действия, доведенные до полного автоматизма при воспроизведении вслух или про себя иноязычного текста, закодированного в определенной графической системе (Н.В. Барышников, 2003). Без достаточно автоматизированного восприятия и переработки грамматической формы чтение реализоваться не может. Любой переход от операций и действий автоматизированных к дискурсивным (основанным на размышлении и анализе) ведет к расшифровке текста, и чтение как плавный непрерывный процесс прекращается, так как анализ слов, грамматической структуры текста или его элементов выводит технические процессы на уровень осознания и делает именно их предметом деятельности. Таким образом, главным в механизме чтения является быстрое и безупречное соотнесение зрительно воспринимаемых графических знаков с соответствующими им звуковыми знаками. Чем совершеннее и прочнее технические навыки, способствующие этому соотнесению, тем более зрелым оказывается собственно умение читать.
Фоновые знания как компонент содержания лингвострановедческого аспекта
Как было отмечено выше, одним из основных компонентов содержания лингвострановедческого аспекта являются страноведческие фоновые знания. Исследованиями отмечается, что их описание, вероятнее всего, должно быть соотнесено с лексическими единицами. Логично предположить, что перед тем как приступить к обучению языку, необходимо сравнить не только системы языков (родного и изучаемого), но и обслуживаемые ими культуры, причем не просто культуры как таковые, но как культуры, выраженные в семантике языковых единиц (Томахин, 1995: 57). Таким образом, лексика выступает как средоточие фоновых знаний и занимает центральное место в отражении внеязыковой действительности.
В рамках лингвострановедческой теории слова Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым была выдвинута так назьшаемая «континическая концепция слова», в которой слово рассматривалось как отдельная языковая единица, вмещающая в себе и в себя знания о реальности, свойственные как массовому, так и индивидуальному сознанию, т. е. слово рассматривалось как «вместилище знаний».
На современном этапе развития лингвистической науки зачастую высказываются мнения о том, что слово не является «вместилищем знаний». Слово напоминает не вместилище, а «крючок, зацепляющий и тянущий за собой ассоциации, связанные с тем или иным звуковым комплексом» (Чернобров, 1995: 5). Эти ассоциации столь важны для языка и настолько своеобразны, что становится необходимым изучать язык параллельно с культурой.
Лингвострановедение опирается на данные психолингвистики, где значение слова - это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, включающий в себя различные ассоциации. Национально-специфические ассоциации могут быть настолько сильны, что начинают влиять на семантику слова. Полностью раскрыть семантику слова можно только вскрыв ассоциативное поле. Но, по мнению А. А. Черноброва, «эти ассоциации и язык в целом ничего не говорят нам о реальном мире, реальной материальной культуре. Особенности семантики слова и ассоциации, вызвавшие эти особенности, не отражают объективной реальности, они отражают только стереотипы сознания, характерные для данной культуры» (Чернобров, 1995: 5).
Тем не менее для лингвострановедения очень важны, прежде всего, ассоциации, основанные на национальной культуре, т. е. в отличие от сугубо личных, присущие всем носителям данного языка и культуры. Таким образом, лин-гвострановедческая теория слова основывается на расширении границ лексической семантики, предполагает выход за пределы денотативного значения слова и широкое привлечение национально-культурньгх ассоциаций, присущих лексической единице в данной лингвокультурной среде.
Различия в лексическом фоне охватывают большую часть словарного запаса языка. Зачастую совпадают по своему лексическому фону термины, в области же неспециального словаря полное совпадение фонов редко. Однако естественно, что чем ближе культура и быт двух народов, тем меньше различий в лексическом фоне соответствующих языков.
Таким образом, в лингвострановедческой теории слова в структуре лексической единицы принято выделять денотат, коннотат и лексический фон.
Данная структура находит подтверждение и в работах лингвистов-семасиологов. Например, И. А. Стернин в структуре лексического значения слова выделяет такие компоненты, как: а) денотативный - часть знания языкового знака, отражающая в обобщенной форме предметы и явления внеязыковой действительности; б) коннотативный - часть семантики языкового знака, характери зующая ситуацию общения, участников акта общения и их отношение к предмету речи; в) эмпирический компонент - обобщенное чувственное представ ление о предметах, называемых знаком (Стернин, 1984: 141-142).
Сходное с теорией лексического фона толкование семантики слова дается в концепции М.В. Никитина, согласно которой содержательным ядром лексического значения является интенсионал как «структурированная совокупность семантических признаков, составляющих данный класс денотатов», а окружающая это ядро периферия семантических признаков является импликационалом. Импликационалы отражают схоластическую структуру мира и сами являются «открытой вероятностной структурой неконечного множества признаков», варьирующихся в контексте конкретной коммуникативной ситуации (Никитин, 1996:110-114).
Таким образом, при изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и его лексическим фоном, то есть той совокупностью знаний, имеющихся у носителя данной культуры и языка в связи с данным словом. (Причем фон может не осознаваться носителями языка, но выступает на первый план при межкультурном общении.) Иначе происходит перенос понятий одного языка на понятия другого, то есть имеет место лингвострановедческая интерференция.
Компаративный анализ элементов значения слова, сравнение лексических фонов позволяет выявить различия в значениях слов изучаемого и родного языков, что создает условия для предотвращения лингвострановед-ческой интерференции в процессе обучения ИЯ. Адекватное осмысление лексического фона возможно только при отделении его от понятия, связанного с данным словом. Поэтому при введении новой лексики и ее семанти-зации помимо словарного значения слова следует выделять дополнительную национально-культурную информацию, содержащуюся в нем.
Комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке
Полагаем, что вышеприведенные точки зрения не имеют кардинальных противоречий, но, принимая во внимание задачи настоящего исследования и исходя из того факта, что выделенные нами компоненты содержания обучения лингвострановедческому чтению имеют разноплановый характер, считаем логичным избрать культурему в качестве единицы отбора, поскольку именно она отражает лингвистический и экстралингвистический аспекты явлений, подлежащих овладению.
Таким образом, определяя критерии отбора учебных текстов, предназначенных для формирования умений в лингвострановедческом чтении, дополнительно к уже описанным критериям, считаем логичным добавить следующий перечень критериев отбора, отражающих лингвострановедческую специфику отбираемых текстов: ориентация на современную действительность стран изучаемого языка, что предполагает отбор тех учебных единиц и ассоциирующихся с ними фоновых знаний, которые существуют на современном этапе в обыденном сознании носителя языка; критерий актуального историзма, согласно которому отбираются исторические сведения, известные всем носителям языка, причем чем ближе к нам некоторый исторический период, тем больше сведений из него берется; критерий облигаторности, определяющий отбор информации о культуре стран изучаемого языка, необходимой каждому образованному человеку; критерий типичности изучаемых явлений культуры, призванный обеспечить отбор материала, отражающего наиболее характерные факты современной действительности стран изучаемого языка; критерий репрезентативности, допускающий обращение к ярким, представительным фактам культуры, даже если они не являются типичными и распространенными (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 1990; Е.И. Пассов 1993; О.М. Осиянова, 1994).
Следует отметить, что отобранные при помощи выделенных критериев учебные тексты демонстрируют как профессионально ориентированную информацию, так и явления иноязычной лингвокультурной общности. С точки зрения языка аутентичные тексты, включающие в себя лексику с национально-культурным компонентом семантики, иллюстрируют использование данной лексики в аутентичной письменной речи, отражают типичные ситуации ее употребления и синтагматические связи и, таким образом, являются эффективным способом семантизации данной лексики. Кроме того, как уже отмечалось, представленная в тексте лингвострановедческая информация может служить содержательной основой для развития умений выявлять, сопоставлять, интерпретировать сходства и различия родной и иноязычной лин-гвокультурных общностей.
Таким образом, методически грамотное использование аутентичных текстов повышает эффективность овладения иностранным языком, так как активизирует мыслительные процессы, знания обучаемых об окружающем мире, о способах передачи информации и системе языка, способствуя развитию механизмов когнитивного познания. В общем и целом использование данных текстов в образовательном процессе обусловливает развитие у студентов знаний о специфике инокультурной общности и овладение нормами и правилами коммуникативного поведения в процессе профессионального взаимодействия в рамках определенного лингвокультурного социума. Следовательно, речь идет о формировании лингвострановедческого компонента иноязычой профессиональной компетенции студентов, что предполагает расширение знание истории, географии, политического и экономического устройства, культуры, правил поведения, норм и традиций жизни страны изучаемого языка и является необходимым условием социокультурной подготовки специалиста, умеющего осуществлять профессиональное общение.
Формирование названного компонента иноязычой профессиональной компетенции видится необходимым, так как «...незнание традиций делового общения страны-партнера может привести к ослаблению деловых отношений или даже к потере значимости таковых» (Поляков, 2003: 59).
Далее остановимся на вопросе организации материала для обучения лингвострановедческому чтению.
Напомним, что подход, с позиций которого выполняется организация обучения лингвострановедческому чтению, является коммуникативно-когнитивным. Нами разделяется точка зрения, согласно которой общий методический подход к обучению должен быть определен не просто как коммуникативный, а как коммуникативно-когнитивный, который осуществляется с учетом коммуникативной функции иностранного языка как нового средства общения и когнитивно-коммуникативной функции как нового средства познания (Шатилов, Смирнов, 1998: 56).
Когнитивный аспект обучения проявляется при формировании совокупности интеллектуальных навыков и умений, которые формируются у обучаемых в результате длительной умственной практики при овладении иностранным языком и которые не адекватны комплексу коммуникативных навыков и умений. В целом коммуникативно-когнитивный подход характеризуется учетом принципов сознательности обучения, внутренней мотивации и коммуникативной направленности обучения. Кроме того, при таком подходе к обучению доминирует ориентация на создание в сознании обучаемого ментального (психического) эквивалента системы изучаемого языка, а также образа мира, специфичного для данной иноязычной культуры и обслуживающего ее иностранного языка (Воробьева, 1999: 70).
Анализ результатов предэкспериментального среза
Обучающим материалом для экспериментальной группы в период эксперимента являлись градуированные по степени трудности аутентичные тексты, отобранные в соответствии с научно обоснованными критериями и трудностями понимания аутентичного текста.
Экспериментальное обучение строилось на основе научных и научно-популярных текстов, включающих в себя лингвострановедческий материал, посвященных железнодорожной тематике: «Travelling by Train», «Rail System in Britain», «Rail Gauge», «Railway Signals» и др.
Обучающим материалом для контрольной группы на период экспериментального обучения явился текстовый материал, представляющий собой тексты по специальности, взятые из методических пособий по специальности «Railway Operation», «Railway Construction» с учетом грамматических тем и лексического минимума для второго семестра первого года обучения. Это такие тексты, как: «The Organization of a Railway», «The Operation of Train», «Track Laying», «Ballast» и др.
Обучение проводилось в рамках академического расписания, без нарушений учебного плана и программы.
Неварьируемыми величинами в условиях эксперимента были: максимально однородные группы по уровню языковой подготовки; личность обучающего; общие условия обучения (наполняемость групп, количество занятий); одинаковое содержание исходного и итогового срезов.
Варьируемой величиной эксперимента была используемая в ходе обучения в экспериментальных группах градуированная система текстов и система упражнений.
В контрольных группах в связи с чтением иноязычных аутентичных текстов выполнялись упражнения, содержащиеся в методических пособиях, такие как: 1. Найдите английские эквиваленты русским словам и словосочетаниям; 2. Переведите интернациональные слова; 3. Отметьте синонимы; 4. Переведите предложения, обращая внимание на слово «one»; 5. Переведите предложения, обращая внимание на глаголы «to be», «to have»; 6. Переведите предложения, обращая внимание на сказуемое; 7. Сравните перевод слов «some» and « the same». Для проведения эксперимента были выбраны четыре группы студентов первого курса. Из них в двух группах проводилось экспериментальное обучение и две группы были выделены как контрольные.
Первая экспериментальная подгруппа включала двенадцать студентов. Двое имели отличную отметку по практике английского языка, семеро - хорошую и трое — удовлетворительную.
Вторая экспериментальная подгруппа включала тринадцать студентов, из которых трое имели отличную оценку по практике английского языка, семь — хорошую и трое - удовлетворительную.
Первая контрольная подгруппа включала двенадцать студентов. Из них трое испытуемых имели отличную оценку по практике английского языка, пятеро - хорошую и четверо - удовлетворительную.
Вторая контрольная группа включала тринадцать студентов. Из них четверо испытуемых имели отличную оценку по практике английского языка, семь - хорошую и двое - удовлетворительную.
Исходя из результатов предэкспериментального среза и отметок по практике английского языка каждому студенту была присвоена буква латинского алфавита в порядке снижения его результатов. Таким образом, каждому студенту экспериментальной группы (А, В, С.) соответствовал по уровню языковой подготовки студент контрольной группы (А1, В1, С1...).
Описание обучающего эксперимента и анализ его результатов Основной задачей обучающего эксперимента была проверка эффективности предлагаемой системы текстов, системы упражнений, целей этапа обучения, исходя из требований, предъявляемых к текстовому материалу и принципов построения системы упражнений.
Экспериментальное обучение проводилось на основе градуированных по степени трудности текстов и заданий к ним.
С образцами текстов, использованных нами в обучающем эксперименте, можно ознакомиться в Приложении №2 настоящего диссертационного исследования.
В организации обучения мы придерживались следующей последовательности в работе. Работа над текстом начиналась с заданий, ориентирующих студентов на тематику текста и упражнений на прогнозирование содержания данного текста.
С целью формирования умений, связанных с пониманием языкового материала текста предлагались упражнения на расширение лексического запаса, на ориентацию в грамматической структуре предложения и на языковую догадку. В ходе выполнения таких упражнений отдельное внимание уделялось лексике, относящейся к железнодорожной тематике.
С целью формирования умений, связанных с пониманием и осмыслением содержания текста, проводились упражнения, затрагивающие как логику построения данного текста, так и его композиционно-смысловую структуру.
Завершающий этап работы над текстом включал в себя упражнения обобщающего или оценочно-интерпретационного характера.
Обучение иноязычному лингвострановедческому чтению осуществлялось не только в аудитории, но и в условиях внеаудиторной деятельности. В частности, для проведения самостоятельной работы каждый студент получал текст для чтения и ряд относящихся к тексту упражнений. Также к тексту и упражнениям прилагались краткие инструкции, поясняющие лексические и грамматические явления, на которые следует обратить внимание при работе над текстом и при выполнении упражнений. Задача состояла в самостоятельном формировании и развитии умений лин-гвострановедческого чтения.
На предтекстовом этапе большое внимание уделялось заданиям на расширение лексического запаса, на подбор синонимов к данным словам, объяснение данных слов в одном предложении, выбор объяснений к данным понятиям, выбор выражения мысли, заложенной в предложении другими словами. Особое внимание уделяется упражнениям на внутрисловес-ную, контекстуальную и внетекстовую догадку. Такая работа способствует прогнозированию ключевых моментов вообще и главной мысли текста - в частности.
Кроме лексических упражнений и упражнений на прогнозирование содержания текста, на данном этапе использовались упражнения, содержащие разнообразные грамматические явления и конструкции, которые встречаются в научно-популярных и научно-технических текстах и вызывают у студентов трудности с пониманием при чтении иноязычного текста.
