Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы работы с мифологическим текстом на современном уроке 12
1.1. Смысловая парадигма мифологического текста 12
1.2. Проблемы изучения мифологического текста 18
Глава II. Готовность учащихся к работе с мифологическим текстом. 56
2.1. Мифологический текст в системе современного литературного образования младшего школьника 56
2.2. Первоначальное восприятие мифологического текста учащимися 68
Глава III. Методика работы с мифологическим текстом на уроке.. 92
3.1. Методическая система изучения мифологического текста в младшем звене 92
3.2. Обучение школьников работе с мифологическим текстом... 9S
Заключение 192
- Смысловая парадигма мифологического текста
- Мифологический текст в системе современного литературного образования младшего школьника
- Методическая система изучения мифологического текста в младшем звене
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуализация гуманитарных ценностей, снятие идеологических запретов в духовной, культурной сферах жизни, позитивные социальные изменения последних десятилетий вызвали изменения в системе отечественного образования: началась его модернизация, одним из центральных в образовании заявлен принцип творчества (А.А.Леонтьев, Л.Г.Петерсон, В.Д.Шадриков).
Активно реализуется концепция непрерывного литературного образования, основы которого закладываются в младшем звене, внедряются личност-но-ориентированные модели обучения, повысилась роль знания учащимися «теории». Эти тенденции литературного образования вошли в последний «Стандарт начального общего образования по литературному чтению» [333], подчеркнувший формирование читательского кругозора; развитие художественно - творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении, формирование эстетического отношения к искусству слова; воспитание интереса к чтению и книге; обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств, расширение круга чтения и понимания содержания литературного произведения.
В начальную школу пришел урок литературы, а урок чтения сменил урок литературного чтения с принципиально иными задачами. Резко расширился круг детского чтения. Но появление новых имен, книг, понятий, сопряжение знаний литературы с приобретением читательского опыта, «системное литературное образование» (О.В.Сосновская), стремление к «чтению воспитательному» (С.Г.Макеева) обозначили и серьезные дидактические проблемы, для начальной школы пока не решенные. Это общая проблема системной работы с произведением литературы, частью которой являются вопросы его анализа, интерпретации. Возникла потребность определить литературоведческую доминанту в уроке, систематизировать историко-литературное, теоре-
4 тическое знание в содержании образования младших школьников. Обострилась и общегуманитарная, просветительская проблема - повышение роли книги в жизни растущего человека.
Без специальных знаний ребенку сложно проделать путь от текста к смыслу. Особенно остры поставленные проблемы в связи с произведениями, ранее в начальной школе почти или вовсе не изучавшимися. Это мифы и типологически близкие им в словесном искусстве по структуре, образности, мотивам, функциям и восприятию читателем жанры, объединенные нами понятием мифологический текст. Значение таких произведений в удовлетворении познавательных, эстетических, нравственных запросов юных читателей, в их литературном образовании огромно. Мифологический текст в начальной школе не освоен как система: не разрешены теоретические, методические и технологические вопросы работы с ним. Важно помочь детям осмыслить этот текст в рамках их личностного, читательского опыта и обогатить опыт через чтение. Важно сформировать у детей в начальной школе представление о мифе для их непрерывного литературного образования, заложить основы ценностного отношения к миру.
Объектом исследования в диссертации является процесс формирования понятийной культуры младших школьников о мифологическом тексте как разновидности текста художественного в личностно-ориентированном курсе литературного чтения.
Предмет исследования - технологии формирования широких представлений учащихся о мифологическом тексте.
На основе анализа филологической, психолого-педагогической, методической литературы, результатов констатирующего эксперимента (анализ систем литературного образования, наблюдения за читательской деятельностью младшего школьника) нами выдвинута следующая гипотеза исследования: эффективность решения образовательных задач в процессе работы с художественным произведением на уроке в младшем звене повысится, если объединить ряд произведений по принципу художественной типологии и построить
5 методику работы с таким единством на основе специальных знаний. Это типология структур, образности, мотивов, функций и определяющая понимание типология восприятия. В нашей работе это комплекс общекультурных, литературоведческих, психолого-педагогических представлений о мифе. Литературоведческая доминанта существенно обогатит урок, позволит квалифицированно говорить о художественном произведении, избежать неверного толкования художественных явлений. Реализация этой доминанты может стать одним из условий совершенствования читательской деятельности школьника:
1. Читательская деятельность детей станет квалифицированней, если в
круге их чтения вычленить тематическое и типологическое единство (текст)
и построить работу с ним в соответствии с определенными факторами интер
претации. Филологически, методически оправданно объединить понятием
«мифологический текст» собственно миф, отдельные жанры фольклора, про
изведения литературы, читаемые младшими школьниками.
Работа с художественным текстом становится эффективнее, если специальные знания включены в понятийную основу уроков «литературное чтение», «литература», если разработана научно-методическая система, на основе которой эти знания будут реализованы.
Познавательная деятельность ведет к совершенствованию деятельности читательской, успешность которой зависит от определения условий восприятия мифологического текста, разработанности технологий обучения школьников этой деятельности, технологий формирования их творческих, интерпретационных умений.
Цель диссертационного исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы изучения мифологического текста в начальной школе.
Цель конкретизирована в задачах исследования:
1. Определить и структурировать понятие «мифологический текст», разработать методологию, научный аппарат, инструментарий исследования на
базе литературоведения, педагогики, психологии, методики русского языка, литературы.
Систематизировать философские, психолого-педагогические, дидактические положения по проблеме изучения мифа и типологически близких ему по структуре, образности, функциям и восприятию читателем, слушателем жанров фольклора, отдельных произведений художественной литературы.
Экспериментально выявить готовность учащихся к рецепции данного художественного материала.
Выявить оптимальные для анализа в начальной школе аспекты мифологического текста (жанрово-родовые, структурно-повествовательные, образные, словесные), их место в методической системе обучения.
Разработать, экспериментально проверить в технологической модели обучения методическую систему работы с мифологическим текстом и предложить практические рекомендации для его изучения.
Для решения поставленных задач применялись адекватные предмету основные методы исследования.
Теоретические (аналитические): анализ литературы по проблеме; изучение вопросов анализа художественного текста в отечественном и западноевропейском литературоведении, фольклористике; анализ программ, учебников, хрестоматий по литературному чтению, литературе для начальной и средней школы; теоретическое обоснование методических моделей обучения, метод моделирования.
Эмпирические (диагностические и экспериментальные): педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение за проведением уроков, анкетирование, анализ продуктов деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, конспекты-протоколы уроков), тестирование; педагогическое наблюдение, диагностические срезы. Количественный анализ (статистическая обработка) полученных результатов.
Методологические основы диссертации строились с опорой на гуманитарные ценности, традиции русской культуры, науки, образования. Востре-
7 бованы исследования филологов, ученых-мифологов, фольклористов. Работа велась с учетом основополагающих идей литературоведения, трудов классиков методики преподавания литературы и методики обучения родному языку, словесности, работ современных методистов. Важную роль в формировании концепции диссертации сыграли идеи психологов, дидактов прошлого и современности, труды специалистов в области психологии восприятия, детской психологии, психологии творчества, теории способностей, отдельные работы представителей аналитической психологии. Учтены положения теории обучения, закономерности учебного процесса в младшем звене. Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:
- по анализу художественного мышления, анализу произведения литера
туры, текста: В.М.Жирмунский, В.В.Кожинов, И.К.Кузьмичев, А.С.Курилов,
П.А.Николаев, Б.Эйхенбаум;
- по истории и теории литературы: М.М.Бахтин, Л.М.Крупчанов,
М.Лифшиц, А.Н.Николюкин, В.Д.Сквозников, Л.И. Тимофеев, С.В.Тураев;
по теории художественной словесности: А.И.Власенков, И.П.Карпов, Ю.И.Минералов;
по теории и практике дискурсивного анализа: Н.Д.Арутюнова, ван Дейк Т.А., Б.М.Гаспаров, Г.А.Золотова, Кинч В.;
- по лингвистическому анализу художественного произведения:
Ф.М.Березин, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Б.Н.Головин, Б.А.Ларин,
Л.В.Щерба.;
-по мифологии, мифопоэтике: А.Н.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, А.Н.Веселовский, Е.А.Ермолин, В.В.Иванов, М.М.Маковский, Е.М.Мелетинский, В.Миллер, А.А.Потебня, Н.И.Толстой;
- по изучению фольклора: М.К.Азадовский, С.Н.Азбелев, М.А.Вавилова,
Э.В.Померанцева, В.Я.Пропп, Б.Н.Путилов, К.В.Чистов;
- по исследованию проблем детской литературы, детской книги:
И.Н.Арзамасцева, З.А.Зарипова, Е.Е.Зубарева, Н.Н.Иванов, Б.Г.Меркин,
И.Г.Минералова, Г.М.Первова, О.Ю.Трыкова, другие;
8
^ - по психоанализу: О.Ранк, 3. Фрейд, К.Г.Юнг;
по психолого-педагогическому восприятию художественного текста: Л.С.Выготский, Л.В.Занков, М.Г.Качурин, А.Р.Лурия, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Самойлова, П.М.Якобсон;
по классической и современной дидактике, концепциям образования: Ю.К.Бабанский, Т.Г.Браже, В.А.Доманский, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, Ю.И.Лыссый. Формирование умений: Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.С.Соловейчик, Н.Ф.Талызина;
по теории художественных способностей: Л.С.Выготский, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская;
по методике преподавания литературы, русского языка: Ц.П.Балталон, Г.И.Беленький, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, Е.О.Галицких, В.В.Голубков, В.Г.Горецкий, А.В.Дановский, И.С.Збарский, В.Я.Коровина, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов, М.Б.Ладыгин, С.А.Леонов, С.Г.Макеева, Т.Д.Полозова, Н.А.Рубакин, М.А.Рыбникова, Н.Н.Светловская, О.В.Сосновская, И.И.Тихомирова.
Мифологический текст рассмотрен в историческом, генетическом, сравнительном, типологическом и функциональном аспектах.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 год в несколько этапов. Поисковый этап (2002-2003гг.): разработка теоретических основ, цели, задач, формулировка гипотезы, изучение литературы по теме. Поиск материала для проверки гипотезы, теоретических и методических параметров экспериментальной работы, разработка дидактических материалов для констатирующего среза.
На втором, формирующем этапе (2003-2004гг.) уточнены исходные положения исследования, разработаны программа, план, отобран учебный материал опытного обучения. Проведен констатирующий срез. Разработаны уроки, определены контрольные мероприятия. Осуществление опытного обучения по экспериментальной программе с использованием методических раз-
9 работок автора, отработка методических моделей изучения мифологического текста. В осуществлении эксперимента участвовали студенты-практиканты педагогических колледжей и педагогического факультета ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского.
На третьем этапе (2004-2005, 2006гг.) завершен формирующий (опытное обучение) и проведен контрольный этап эксперимента. Обработаны данные, проанализированы и обобщены полученные результаты, откорректированы теоретические положения (компоненты методической системы) с учетом полученных экспериментальных данных. Оформлялся текст диссертации. На разных этапах исследования было охвачено более трехсот учащихся МОУ СОШ гг. Ярославля, Углича, учащихся МОУ ДО.
Научная новизна работы заключается в следующем:
введено в активный научно-методический оборот новое понятие «мифологический текст», систематизированы сведения о нем, определено его место в литературном образовании младших школьников;
разработана целостная оригинальная методическая концепция изучения мифологического текста в начальной школе;
разработана система уроков и внеклассных мероприятий по изучению мифологического текста во 2 - 4 классах на уроках литературного чтения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что впервые в методике литературного чтения и литературы в начальной школе введено научно - методическое понятие «мифологический текст», дано теоретическое, психолого-педагогическое обоснование этого понятия, решен ряд научных и учебных задач. Найдены теоретические связи понятийного и творческого, интерпретационного уровней в организации читательской деятельности младших школьников; интегрированы информативная и воздействующая функции обучения. На базе теоретических знаний создана методическая система обучения детей.
Практическая значимость исследования определяется методически разработанной, экспериментально обоснованной системой работы с мифологическим текстом; успешностью использования предложенных методик, отве-
10 чающих программным требованиям, на уроках, внеклассных мероприятиях; разработанностью приемов обучения. Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении филологических, психолого-педагогических, дидактических, методических основ изучения систематизированного художественного материала; в организации и проведении опытного обучения, в проверке результативности данной методической системы.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечены научной базой, аргументированностью теоретических положений, адекватностью используемых методов цели, задачам исследования, значимостью полученных данных, педагогическим опытом диссертанта (более 15 лет работы в качестве учителя начальных классов) и его коллег по разработанной системе. Теоретические положения подкреплены практикой современной школы, программами нового поколения (начальные классы).
На защиту выносятся следующие положения:
Работа с мифологическим текстом, особенности которого обусловлены литературоведением, методикой, совершенствует литературное образование младших школьников.
Условием формирования художественного опыта, эстетических представлений учащихся становится обогащение их читательского опыта, формирование читательской самостоятельности.
В обучении детей работе с мифологическим текстом продуктивен путь от знания (образ, архетип, сюжет, мотив, символ, функции и др.) и восприятия к пониманию и творчеству. Методически обоснованный, соединивший художественную специфику материала и глубинные впечатления детей, он может стать базой их дальнейшего литературного образования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения, выводы, материалы и результаты исследования внедрены в процессе полготовки работы, апробированы в выступлениях на научных конференциях, встречах с учителями, публикациях соискателя в сборниках науч-
ных, научно-практических конференций. «Мировая словесность для детей и о детях». Всероссийская научно-практическая конференция (Москва, МПГУ, 2004, 2005, 2006); Международная научная конференция «Чтения Ушинско-го» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2004, 2005, 2006); «Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации». Межвузовская научно-методическая конференция (Ярославль, ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского, 2001, 2003); Международная научная конференция «Национальный и региональный Космо - Психо - Логос в художественном мире русских писателей» (Елец, ЕГУ им. И.А.Бунина, 2006). Электронные конференции РАЕ по проблемам образования, образовательным технологиям. Экспериментальная часть проводилась в школах городов Ярославля, Углича. Идеи, разработки автора воплощались в научно-методических семинарах Ярославского областного института развития образования. Работа обсуждалась на аспирантском семинаре, на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Результаты исследования отражены в 11 печатных работах объемом 5 п.л.
Смысловая парадигма мифологического текста
Острая потребность совершенствования методики работы с художественным произведением в начальной школе обусловила основное направление нашего научного поиска: обобщить круг чтения младшего школьника по определенным критериям и создать методическую систему, технологические модели изучения ряда произведений. Таким целесообразным критерием объединения детского чтения избрали понятие текста, но не в узком лингвистическом смысле, а в более широком историко-литературном, культурно-филологическом. Мифологический текст - разновидность текста художественного - ряд художественных произведений. Это миф и типологически близкие ему по структуре, образности, функциям и восприятию читателем, слушателем жанры фольклора, отдельные произведения художественной литературы. В мифологическом тексте выделяем функциональные уровни: персонажи, сюжетно-композиционные структуры и микрообразность, словесная выразительность.
Новый, научно не разработанный филологический концепт «мифологический текст» трансформируем в плоскость литературного образования учащихся. Категориально-терминологические характеристики, смысловую парадигму этого текста, методическую систему, технологические модели работы с ним в школе формируем на основе данных филологии, психологии, педагогики и методики. Система и модели будут проверены экспериментально. Описать мифологический текст в методологии и категориях одной лингвистики, теории текста невозможно. В лингвистике текст, прежде всего - речевой материал, всякая записанная речь, речевое произведение. По мнению большинства лингвистов, природа проявленной в тексте речи - психофизио 13 логическая, речь создается мозгом. Текстовая деятельность - разновидность речевой. Но речь - лишь одна и не самая главная сторона художественного текста. По мнению В.В.Виноградова, «Обозначаемое или выражаемое средствами языка содержание литературного произведения само по себе не является предметом лингвистического изучения. Лингвиста больше интересуют способы выражения этого содержания или отношения средств выражения к выражаемому содержанию» (Виноградов, 1959.С.91). Ф.М.Березин, Б.Н.Головин: «Смысловое содержание текста еще менее лингвистично, нежели сами тексты» (Общее языкознание, 1979. С. 19). Эти положения развиты в их более поздних трудах, в работах современных ученых.
Филология знает широкое и свободное понимание текста. Систематизируем наиболее важные интенсивные параметры мифологического текста, понятия экстралингвистического, собирательного, расширительного. Мифологический текст - не явление речи и не текст мифа, это надлингвистическое художественно-типологическое единство. Это художественный текст в широком виде; ширина определена актуализацией смыслов, и он изначально не охватывается лингвистическим взглядом на текст как набор языковых единиц. Но формальные стороны текста, лингвистической категории, нами учтены. Это связность, завершенность: textus - связь, соединение. Это значение структуры текста: связь элементов, набор единиц, относительная завершенность целого. Абстрактный текст характеризуется неким сцеплением, внутренней структурой, формальной завершенностью. Мотивируя связность мифологического текста, выделим его структурные элементы: мифологические архетипы, мотивы, символика, мифологемы, производная от них образность. Функционально связаны включенные в мифологический текст произведения; они реализуют основные функции искусства: познания, гедонистическую, кумулятивную, в последнюю очередь - коммуникативную.
Методология, методики прочтения, восприятия и понимания художественного произведения зависят от позиции, угла зрения, установок читателя. Установки определяют уровни видения читателем содержания произведения литературы. Разрабатывая условно диалоговую форму отношений между читателем и произведением, обратимся к продуктивному направлению анализа, интерпретации художественного текста, к теории дискурса. Дискурсные практики выявляют не только языковой инвентарь (текст как явление речи), но и соотношение языковых и внеязыковых факторов в речевом произведении, более - произведении художественном, осмыслить которое ресурсами одной лингвистики невозможно. Теория дискурса подробно разработана и изложена в источниках зарубежных (А.Ж.Греймас, М.Фуко, Цв.Тодоров, Т.А.ван Дейк и др.) и отечественных (Н.Д.Арутюнова, В.Г.Костомаров, МЯ.Дымарский и др.). Дискурс - это связный текст и факторы его актуализации, «речь, погруженная в жизнь» (Арутюнова, 1990.С.136 - 137). Текст и дискурс могут варьироваться, противопоставляться. «Под текстом понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, под дискурсом -различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами» (Арутюно-ва,1990.С.137). Есть мнение, что художественный текст не имеет дискурса (Дымарский, 1998. С.20-25). Дискурсный анализ выявляет условия создания, существования текста (пресуппозиции) и определяет восприятие, «стратегии понимания связного текста» (ван Дейк и Кинч, 1988. С.153 - 211). Изучение мифологического текста принципиально ориентируем на второе - обусловленные дискурсом условия восприятия, способы интерпретации текста. Задачи понимания литературы заставляют выбрать те стороны дискурса, которые распространяются не на создание, а на прочтение, интерпретацию, работу с произведением вообще.
Мифологический текст в системе современного литературного образования младшего школьника
Системный подход к изучению художественного текста требует решения ряда задач, чему преимущественно в форме констатирующего эксперимента посвящена эта глава работы. 1. До изучения художественного произведения выяснить, каков понятийно-когнитивный компонент образования детей: чему и как их учили на предшествующих этапах, чему научены, насколько подготовлены они теоретически и практически к работе с запланированным нами материалом. 2. Изучить круг чтения детей и определить в нем место избранного нами художественного материала. 3. Выявить, как представлен данный материал в сложившейся системе литературного образования. 4. Насколько дети готовы к его восприятию на уровнях репродуктивном, сенсорном, читательского интереса, читательских умений.
Учить младших школьников работе с мифологическим текстом планируем в третьем классе на фоне предусмотренного образовательным стандартом системного литературного знания. Этап 1-2 классов был пропедевтическим (подготовительным): дети познакомились с произведениями малых фольклорных жанров, отобранных многими авторами учебных комплектов как учебный материал.
После подготовительного этапа «Слово» в программе Л.Е.Стрелыдовой и Н.Д.Тамарченко дети овладели письменной художественной речью, перешли с позиции слушателя на позицию читателя. Учебным материалом на этом этапе был детский игровой фольклор, фиксировавший внимание на словесном высказывании в ситуации игры. Программа В.А.Левина на аналогичном этапе, «Первая ступень начального литературного образования», использует игровые фольклорные жанры, прививает умения и навыки непосредственной деятельности с текстом, решает задачи сохранения у читателя-слушателя эмоционально-целостного восприятия произведения. Обе развивают способность чувствовать связь содержания и формы, выявляют индивидуальную реакцию на прочитанное, для чего «необходимо не так уж много (...) просто читать с детьми» (В.А.Левин. 1994. С. 27-29). Учебным материалом для «просто чтения» стали лучшие произведения детской литературы. С этой целью В.А.Левин и коллективом составлен комплект «Моя первая библиотека», используемый для совместного чтения и обсуждения художественных произведений.
В учебнике О.В.Джежелей «Первое знакомство» дети работают с малыми фольклорными жанрами и после 2 класса знают литературоведческие понятия на практическом уровне. Программа Г.Н.Кудиной и З.Н. Новлянской учит школьников 1-2 классов строить диалог между автором произведения и читателем, полагая, что читатель овладеет законами художественной формы, которые использовал автор. Диалог, заметим, все же условный. Эта программа заостряет внимание читателя к художественной форме на структурных схемах малых фольклорных жанров. Программа Т.С.Троицкой и О.Е.Петуховой на первом этапе обучения (1-2 классы), осуществляя литературное образование и совершенствуя навык чтения, использует малые фольклорные жанры. На втором этапе обучения (3-4 классы) предложено организовать новое качество учебного пространства. Т.С.Троицкая и О.Е.Петухова тоже предусмотрели организуемое взрослыми «просто чтение» в семейной обстановке. «Просто чтение» формирует устойчивый интерес к книге - культурному объекту, приобщает ребенка к чтению на досуге, формирует его эстетический вкус и читательский кругозор. Критерий отбора произведений для «просто чтения» - принцип возрастного соответствия и эстетической ценности. К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти», рассказывая, что читал детям героический эпос и былины, заметил: «Нелепы и бес 58 почвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии» (К.И.Чуковский. 1970. С. 320).
Важные методические находки, позволяющие снять проблему восприятия и понимания читаемых произведений, есть в системе Е.И.Матвеевой. Тренировочные тексты создают нужное для «вхождения в тему» настроение, в на-выковых упражнениях дети узнают слова и образы из художественных текстов по теме, которые затем читаются. Одновременно происходит пропедевтика литературного образования ребенка, совершенствование навыка чтения, формирование читательских умений. Уроки навыкового типа, на которых дети получают литературное знание, постепенно превращаются в уроки выработки читательских позиций. И еще одна находка системы Е.И.Матвеевой. «Детские» и «взрослые» страницы в учебнике 1 класса; «взрослые» в присутствии первоклассников читают учитель или родители. Читательское сопереживание с более опытным, квалифицированным читателем способствует пониманию произведения.
Методическая система изучения мифологического текста в младшем звене
Создаваемая методическая система работы с мифологическим текстом в младшем звене подразумевает ряд видов деятельности младшего школьника: чтение, анализ и осмысление художественного произведения, пересказ и творческая самостоятельная работа по условному образцу или вариативного характера. Прав был Ф. И. Буслаев, говоря: «Система должна быть в голове учителя и в успехах учеников, а не в учебнике» (Буслаев, 1941. С.66). В методической системе учтена готовность детей к восприятию текста, исходный уровень основных знаний, умений и навыков, уровень читательской зрелости третьеклассников. По дошкольному детству, 1-2 классам они знают произведения, которые позволяют выстроить наблюдения от известного и эмоционально пережитого содержания к форме. Это несущие мифологический смысл произведения малых фольклорных жанров (мифологические загадки), сказки, легенды, предания, пересказы мифов, литературные сказки. К пониманию более сложных литературных текстов ведет аналитическое чтение: от знакомой формы к содержанию. Уровень читательской зрелости в 3 классе позволяет узнавать произведения, содержательно пусть и далекие от жизни ребенка (незнакомые чувства, удаленность в пространстве, во времени) по доступной художественной форме, выразительным возможностям, языковым средствам, которые уже есть в читательском и речевом опыте ребенка. Уровень читательской зрелости позволяет интерпретировать художественный мир произведения и делать выводы на доступной третьекласснику глубине восприятия текста. Современная методология образования (Новиков A.M., 2002) рассматривает методическую систему как родовое понятие, включающее концепцию, технологию ее реализации и программу. Программа закрепляет инвариантную часть образовательной концепции и ее конкретное (вариативное) технологическое воплощение. Понятие «технология» методически оснащает образовательную сущность систем, рассматривается как возможная «процессуальная подсистема» педагогической системы. Современные ученые-методисты создают новые программы с концептуальным обоснованием положений, разработкой поэтапных методических решений.
Критериями построения нашей методической системы стали критерии семантической доминанты, структуры и функций. Теоретические положения методики и литературоведения, психологии восприятия произведений искусства - ключевые и предметные компетенции методической системы - позволили отобрать те научные знания, без которых учитель не построит работу, а ребенок не поймет текст. Принципы интеграции названных научных дисциплин таковы. Сравнительно-исторический метод в литературоведения, мифо-поэтика (философия и эстетика мифа) делают мифологический текст не суммой интересных разрозненных фактов, но системой связанных элементов. В курсе «литературного чтения», начальной ступени общего литературного образования школьников, сведения о мифе станут базовыми для изучения фольклора и литературы, словесного искусства, основой для реализации полученных представлений на более сложном уровне в среднем, старшем звене. Эта основа гармонизирована с архетипами душевной жизни ребенка. Охватывая и дополняя уже имеющиеся подходы, система по многим параметрам идет дальше, ее новизна в том, что экстралингвистическое восприятие, литературоведческий анализ текста совмещены с психологическими (неоюнгиан-ство, антропософия и другие) подходами к тексту, кругу чтения. Она впитала личностно ориентированный и культуроориентированный (правильнее - историко-культурный, из понимания психологии обучения Л.С.Выготским) принципы обучения. Актуализированы методические принципы связи теории и практики, целостного восприятия художественного произведения. Недостающие знания пополняются индивидуально и дифференцированно. Интегрирован арсенал филологического, литературно-художественного, воспитательного, творческого типов чтения и формы работы с детской книгой, построенные на принципах филологического анализа художественного текста. В формировании ребенка-читателя отдано предпочтение развитию интуитивного восприятия, вживанию в художественный образ, слово, сотворчеству, а на их основе и пониманию текста. Ребенок проделывает путь от знания к восприятию и пониманию, затем - к творчеству.
Учебный материал в литературном чтении структурирован по историческому, монографическому, родо-жанровому принципам. В группировке текстов учтены компоненты внутренней художественной формы произведения: повторяющиеся мотивы, сюжетные схемы, типы композиции, авторские выразительно-изобразительные средства, приемы. При этом сохранен привычный для начальной школы тематический принцип. Методическая система охватывает жанрово-родовую классификацию произведений, анализ системы персонажей, анализ сюжета, композиционно-повествовательной структуры, анализ средств словесной выразительности, микрообразности. Найдено приемлемое для детей определение мифа, которое охватывает собственно мифы и мифологический текст (структура, сюжеты, мотивы, функции).
