Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения сказочного материала 14
1.1. Понятие о сказочном жанре 14
1.1.1. Понятие народной сказки 14
1.1.2. Понятие авторской сказки 17
1.2. Классификации сказочного материала 21
1.2.1. Классификации народных сказок 21
1.2.2. Классификации авторских сказок 29
1.3. Фольклорные источники сказок А.С. Пушкина 36
ГЛАВА II. Методика работы с авторской сказкой и ее фольклорными источниками на уроках литературного чтения в начальных классах 46
2.1. Ретроспективный обзор преподавания сказки в начальной школе 46
2.2. Место авторской сказки в современных УМК (предметная область «литературное чтение») 59
2.3. Методика работы с авторской сказкой первой половины XIX века 69
2.3.1. Литературоведческий подход 72
2.3.2. Лингвистический подход.. 85
2.3.3. Эмотивный подход 91
2.3.4. Аксиологический подход 103
2.3.5. Ремейкерский подход 115
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности комплексного изучения авторской сказки и ее фольклорного источника в рамках международного сказочного сюжета на уроках литературного чтения в начальных классах 128
3.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 129
3.2. Содержание и результаты поискового эксперимента 132
3.3. Организация и результаты формирующего эксперимента 140
Заключение 161
Список использованных источников 164
Приложения 183
- Фольклорные источники сказок А.С. Пушкина
- Место авторской сказки в современных УМК (предметная область «литературное чтение»)
- Методика работы с авторской сказкой первой половины XIX века
- Организация и результаты формирующего эксперимента
Фольклорные источники сказок А.С. Пушкина
Вопрос об источниках литературного произведения всегда представляет чрезвычайно сложную проблему, так как анализ источников позволяет не только вскрыть историю памятника и установить состав образующих его элементов, но дает материалы для объяснения источников творчества и исходных позиций автора.
В данном параграфе найдем ответы на вопросы: «Какие фольклорные источники легли в основу сказок А.С. Пушкина» и «Можно ли сказки братьев Гримм считать фольклорными источниками пушкинских сказок». В период с 1830 по 1834 г. А.С. Пушкиным было закончено пять сказок и только сказка «О медведихе» осталась недописанной. Самым существенным отступлением пушкинских сказок от типа народной сказки была стихотворная форма, которую придал поэт этому прозаическому народному жанру.
С точки зрения поэтической формы А.С. Пушкиным созданы сказки двух типов: сказки, написанные подлинно народным стихом («Сказка о попе» и «Сказка о медведихе»), и сказки, в которых воспроизведен не только дух, сюжеты и образы народного творчества, но и народные формы стиха (песенного, поговорочного, раешного), языка и стиля («Сказка о попе», «Сказка о медведихе» и «Сказка о рыбаке и рыбке»).
В «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкин перевоплощается в народного сказителя, поэтому в ней не найдем ни одного слова, ни одного оборота, чуждого подлинно народной поэзии.
Остальные три сказки («О царе Салтане», «О мертвой царевне», «О золотом петушке») написаны литературным, равномерным стихом: четырехстопным хореем с парными рифмами. А.С. Пушкин употребляет в них иной раз чисто литературные поэтические выражения и обороты, хотя по общему духу, мотивам и образам они полностью сохраняют свой народный характер. Со второй половины XIX столетия и до наших дней сказки являются объектом научного исследования, а иногда и научной полемики.
Одним из первых исследователей сказок А.С. Пушкина был П. В. Анненков, который утверждал, что няня является непосредственным источником сказок «О царе Салтане», «О мертвой царевне» и «О купце Остолопе», при этом высказывал предположение, что и остальные «вышли из того же источника», хотя оригиналы их и не сохранились. Исследователя интересовало, как использовал А.С. Пушкин образы сказок Арины Родионовны в сказках и других своих произведениях. Характеризуя царскосельский период жизни поэта, П.В. Анненков снова упоминал о сказках, сообщая о состязании А.С. Пушкина с В.А. Жуковским. При сопоставлении произведений обоих поэтов он отдавал предпочтение пушкинским сказкам. В работах Н. Ф. Сумцова впервые был поставлен вопрос о фольклорных параллелях к сказкам А.С. Пушкина [180, с. 287]. В отдельных этюдах последовательно рассматриваются сюжеты каждой из пушкинских сказок, затрагивается вопрос и о возможных источниках некоторых из них. Особое внимание исследователя привлекает сюжет «Сказки о рыбаке и рыбке», который ранее был предметом размышлений нескольких ученых.
Отвергая мнение П. И. Мельникова о том, что сказка эта была написана под влиянием В.И. Даля, Н. Ф. Сумцов ссылается на сообщение А. О. Смирновой, утверждавшей, что «Золотая рыбка» «внушена А.С. Пушкину Ариной Родионовной». Рассматривая ряд параллелей к «Золотой рыбке» из русского фольклора и приводя перечень параллелей иноземных, Н.Ф. Сумцов особенно выделяет «Сказку о рыбаке и его жене» из сборника братьев Гримм. Учитывая близость немецкой сказки к пушкинской, исследователь публикует ее текст в дословном переводе и производит сопоставление, отметив сходство и различия между ними [180].
С. М. Бонди анализирует черновой вариант «Сказки о рыбаке и рыбке», в котором заключены неизвестные ранее стихи, рассказывающие о желании при- і вередливой старухи стать «римскою папой» и описание латинского монастыря, вавилонской башни, на макушке которой в латинском венце сидит старуха. Эпизод этот не встречается ни в одном фольклорном варианте сюжета, за исключением «Сказки о рыбаке и его жене» братьев Гримм. Отмечая сходство, С. М. Бонди говорит, что утверждать непосредственное влияние гриммовской сказки на сказку А.С. Пушкина было бы поспешно [30]. Однако М. К. Азадовский, продолжая сопоставление опубликованного СМ. Бонди чернового текста с гриммовской сказкой, приходит к заключению, что осторожность исследователя излишня и совпадение ряда других деталей позволяет окончательно «установить прямую зависимость сказки А.С. Пушкина от гриммовского текста» [2, с. 74]. М. К. Азадовский подчеркивает, что текст немецкой сказки А.С. Пушкин умело «переключил в план русской» [2, с.72]. Не ограничиваясь источниками «Сказки о рыбаке и рыбке», М.К. Азадовский занимается и теми сюжетами, которые исследователи возводят к собственным пушкинским записям («Сказка о мертвой царевне», «Сказка о царе Салтане»), записанным поэтом от Арины Родионовны и в Кишиневе. Сопоставляя их с русскими сказками, с некоторыми книжными переводными источниками и лубочными сказками, исследователь обнаруживает, что и в других сказках А.С. Пушкина есть мотивы и детали, характерные для западных источников. Так, в отношении «Сказки о золотом петушке» М. К. Азадовский принимает доказательства А. Ахматовой, которая доказывает, что источником сказки «О золотом петушке» является «Легенда об арабском звездочете» из книги Вашингтона Ирвинга «Альгамбра», изданной в 1832 году в Париже на английском языке и во французском переводе [19, с. 161]. Сопоставляя тексты «Легенды» и пушкинской сказки, исследовательница отмечает исторические и биографические предпосылки, которые могли вызвать появление этой сказки-сатиры. С книжными источниками связана и неоконченная сказка о медведице. В качестве одного из источников Вс. Миллер называет «Старину о птицах» (запи-си этого «Сказания» приведены в сборниках Рыбникова и Гильфердинга), содержащую характеристику более 30 представителей животного царства, в котором крестьянин находил все знакомые ему лица боярина (лебедя), стряпчего (ястреба) и т. д. [139]. По мнению М. К. Азадовского, предположение Вс. Миллера о том, что источником служит «Сказание о птицах», существующее в многочисленных списках и в устной традиции, следует принять как должное, так как доказательством сказанного является сборник М.Д. Чулкова, находившийся в библиотеке поэта.
Место авторской сказки в современных УМК (предметная область «литературное чтение»)
Автором-составителем учебника «Литературное чтение» ( «Система начального образования ДБ. Элъконина-В.В, Давыдова») является Е.И. Матвеева, которая сказке посвящает семь разделов: «Слово в русской народной сказке», «Притчевое слово в сказке», «Мир природы в авторских сказках», «Герой в авторских сказках о животных», «Герой в авторских волшебных сказках», «Поэтическая сказка», «Рождение сказочника».
Из 380 произведений, предлагаемых Е.И. Матвеевой, 17% изучаемого материала составляют народные и авторские сказки. (Приложение 2. Рисунок 2.)
Отношение к сказке в данных учебниках имеет свою специфику: материалом для содержательного разговора на уроке являются только русские сказки (исключение составляет две сказки Г.Х. Андерсена); предпочтение отдается авторской сказке (за весь период обучения в начальной школе ученикам предстоит прочитать лишь девять русских народных сказок).
Среди произведений, формирующих будущего читателя, мы не нашли ни одной сказки А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, П.П. Ершова. Классика русской детской литературы не входит в число произведений, изучаемых и анализируемых на уроках литературного чтения. Особое место уделяется сказкам и сказочным историям Н.К. Абрамцевой (18% от всего сказочного материала), Г.М. Цыферова, М.С. Пляцковского.
Интересным, на наш взгляд, является тематический подход: в процессе чтения авторских сказок, внимание юных читателей обращается на разное авторское видение одной темы. Например, в разделе «Мир природы в авторских сказках» (К.Д.Ушинский «Проказы старухи зимы», И.С. Соколов-Микитов «Зимняя ночь», Л.А. Чарская «Зимняя сказка», О.О. Дриз «Как родилась Зима») авторы по-разному изобразили зиму, придумав сказочные истории.
В методическом аппарате учебника находим однотипные вопросы для сравнения сказок: Таким образом, знакомство с авторской сказкой в данной программе предшествует знакомству с русской народной сказкой. Сравнение авторских сказок с ф льклорными источниками не входит в замысел автора учебников.
В учебно-методическом комплекте «Перспективная начальная школа» количество народных сказок превышает количество авторских сказок: из 280 текстов 36 сказок. (Приложение 2. Рисунок 3.)
Автор учебника «Литературное чтение» Н. А. Чуракова с 1 класса предлагает давать читателям представление о сюжетно-композиционных ценностях, докучной и кумулятивной сказок, со 2 класса формировать начальные представлення сказок о животных и волшебных сказках. С 3 класса формировать понятие о древнем жанре - сказке о животных. Особенностью работы в 4 классе является формирование общего представления о связи мифа со сказкой о животных и волшебной сказками. На материале волшебной сказки «Морской царь и Василиса Премудрая», размещенной в главе «Народное творчество: время как природа. Власть времени над человеком», младшим школьникам показывается проникновение в устное народное творчество фабульных элементов истории.
Встреча с авторской сказкой начинается в 1 классе, но уже во 2 классе в процессе работы над пушкинской «Сказкой о рыбаке и рыбке» ученикам предстоит узнать о международном сказочном сюжете: «Александр Пушкин не сам придумал историю о золотой рыбке. Это народная сказка. Она была известна в разных уголках мира. Пушкин рассказал нам ее в стихах». Однако данная информация не совсем точная. А.С. Пушкин, действительно, «не сам придумал историю о золотой рыбке», а узнал ее благодаря «Сказке о рыбаке и его жене» в обработке братьев Гримм. Предложение о народных корнях сказки можно понять по-разному: если речь идет о фольклорных корнях пушкинской сказки - это неверная информация, а если о народной сказке «Золотая рыбка», которая появилась благодаря популярности пушкинского сюжета в народе, то тогда речь идет о международном сказочном сюжете. О чем нужно говорить младшим школьникам не совсем понятно.
В 3 классе в разделе «Постигаем секреты сравнения» у учеников начальной школы расширяется представление о схожестве сюжетов разных народов. Во время анализа индийской сказки «О собаке, кошке и обезьяне» у школьников рекомендуется спросить:
Также в 3 классе школьникам предстоит прочитать индийскую сказку и догадаться: «Как называется эта сказка?» («Золотая рыбка»), а позже рассказать и о том, что такую же историю можно прочитать в сборнике «Сказки братьев Гримм», там она называется «Сказка о рыбаке и его жене».
В данной программе учащимся предстоит прочитать три сказки типа AT 555 «Золотая рыбка», объединенные А. Аарне одной тематикой и сюжетом.
С одной стороны, начиная с 3 класса, у учащихся начальной школы формируются самые первые представления о литературном процессе как движении от фольклора к авторской литературе, с другой стороны, автор учебника «Литературное чтение» Н. А. Чуракова не проводит параллели между «Сказкой о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, прочитанной во 2 классе, с индийской сказкой «Золотая рыбка» и «Сказкой о рыбаке и его жене» в обработке братьев Гримм. К сожалению, сказки одного международного сюжета изучены, но учащиеся не получили ответа на вопрос: «Зачем мы читали почти одинаковые сказки? Какая между ними взаимосвязь?».
Интересную работу по сравнению сказочного материала можно выполнить в главе «Реальный и волшебные миры в авторской волшебной сказке» (4 класс). В процессе анализа объемного произведения Э.Т. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король» учащимся начальной школы предстоит не только ответить на вопросы: «Что важнее в народных сказках: волшебное пространство или волшебное время? Что важнее в народной сказке: волшебное слово или звуковые и световые эффекты?», но и подумать, как эти же понятия раскрываются в авторском произведении.
Задание «Сравни описание кукольного царства с описанием подводного царства в былине «Садко» или с описанием подземного царства в сказке «Ал-ладин и волшебная лампа», где больше красочных подробностей? А есть ли сходство во всех этих описаниях?» предполагает у учащихся хорошее знание текстов для сравнения и опыт читательской деятельности.
Следовательно, у учащихся начальной школы, обучающихся по учебнику «Литературное чтение» УМК «Перспективная начальная школа», есть возможность научиться сравнивать сказочные произведения близкие по сюжету, но отсутствие научно-методических наработок по данному направлению не позволяет авторам-составителям точно формулировать задания к авторским сказкам, имеющим фольклорные источники.
Методика работы с авторской сказкой первой половины XIX века
Система героев литературной сказки - совокупность действующих лиц произведения в их взаимных связях и отношениях. Статус героя тот или иной образ получает именно как элемент системы, часть целого, что особенно хорошо видно при сопоставлении образов животных, растений, вещей в различных произведениях. Для образования системы героев необходимы как минимум два субъекта, связи между которыми определяются, прежде всего, логикой развития сюжета. Вокруг главных героев группируются второстепенные, участвующие в борьбе на той или другой стороне (важнейшее свойство структуры -иерархичность). Обычно главные герои произведений, через которых раскрывается творческая концепция, занимают центральное положение и в сюжете. Автор выстраивает цепь событий, руководствуясь своей иерархией характеров. При этом для понимания главного героя (героев) могут играть большую роль второстепенные персонажи, оттеняющие различные свойства его характе pa; в результате возникает целая система параллелей и противопоставлений. Неучастие персонажа в основном действии - нередко знак его важности как выразителя общественного мнения, авторского отношения.
Работа с героями и персонажами нескольких произведений одной тематики и сюжета строится на принципе их сопоставления и обобщения. Анализируя, например, фольклорный источник, определяется главный герой и вокруг него создается система взаимоотношений. Далее при анализе литературного произведения этого же сюжета третьеклассники самостоятельно по аналогии составляют систему взаимоотношений, которая подводит к разговору о самом герое: о его поведении, характере, нравственных устоях и т.п. Поведение герой создает сюжетную динамику и влияет на развитие ситуаций в художественном произведении, поэтому термин «поведение героя» понимается нами как «воплощение его внутренней жизни в совокупности внешних черт: в жестах, мимике, манере говорить, интонации, положении тела (позах), а также - в одежде и прическе» [126, с. 261]. Таким образом, поведение героя является важнейшей характеристикой его взаимодействия с предметным миром литературного произведения.
Характеристику героев и персонажей авторской сказки, имеющей фольклорные источники, важно делать с опорой на текст: для этой цели можно использовать метод таблиц, схем или просто отмечать нужные строки в тексте сказки. Например, в процессе чтения пушкинской сказки учащиеся отмечают, а позже выписывают на доску, слова, характеризующие царевну: «тихомолком расцветая», «тихо молвила она», «тихонько улеглась», «дверь тихонько заперла», «потихоньку прокусила», «тиха, недвижна стала», «тиха, свежа лежала». Подводя итог, выполненного задания, младшие школьники замечают, что при описании царевны А.С. Пушкиным часто употребляется лексема «тихая». Подобная авторская характеристика во многом помогла учащимся начальной школы самостоятельно представить образ царевны пушкинской сказки.
Составленная ранее система взаимоотношений подсказывает характеристику героев через отношение к ним других персонажей: «пёс бежит за ней, ласкаясь», «тужит бедный царь по ней», «братья милую девицу полюбили», даже Чернавка, «в душе её любя, не убила, не связала». Важным показателем характеристики героя является его речь, например, «вмиг по речи те спознали, что царевну принимали». Анализ словарного запаса героя с точки зрения его богатства, разнообразия является необходимым, в первую очередь, с воспитательной целью. Ведь современные дети не следят за своей речью, не задумываясь о том, что «поток слов» является показателем воспитанности, эмоциональности, образованности человека. Анализируя характеры героев или персонажей, стоит обратить внимание детей на черты русского национального характера, которые проявляются в действиях и установках героев, персонажей. Ведь учащиеся не всегда осознают, что душевность, гостеприимство, трудолюбие, бесстрашие, честность и отзывчивость - это наши русские черты, которыми восхищаются во всем мире и которые мы должны обязательно сохранить. Обобщая полученную характеристику, учитель начальной школы обращает внимание, что волшебный характер героев сказки создается благодаря особым приемам: гиперболе (чрезмерное преувеличение свойств изображаемо-го предмета), агглютинации (соединение в одном персонаже внешних черт раз- " і ных), персонификации природных явлений и стихий (уподобление одушевленным предметам), чудесному изменению объема, аннигиляции (лишение персонажа материальной плоти вследствие чего он становится невидимкой), трансфигурации (изменение путем превращения) и др. [151, с. 15]. Описанная нами литературоведческая работа на разных уровнях художественной организации текста рассматривается как на примере авторской сказки и ее фольклорного источника, так и в сопоставлении авторской сказки с другими произведениями одного международного сказочного сюжета. В любом случае найденные авторские решения сравниваются: в использовании писателями фольклорных мотивов (например, ненависть мачехи к падчерице, чудесное происхождение главного героя, нравственное испытание героя, спасение волшебных животных-помощников и т.п.); в совпадении художественного пространства и времени авторской сказки с законами фольклорного сказочного мира: неопределенным, фантастическим местом, сказочным временем (например, у А.С. Пушкина: «в тридевятом царстве, в тридесятом государстве», «лесной терем» семи богатырей, «остров Буян», «ветхая землянка» старика и старухи); в применении автором народных средств поэтической речи: постоянные эпитеты, троекратные повторы, словесные формулы, фразеологизмы, пословицы и поговорки, просторечия; в использовании традиционных образов-персонажей, которые, как выявил отечественный фольклорист В.Я. Пропп, выполняют в сказке определенные действия-функции (например, идеальный герой, его помощник, отправитель, даритель, вредитель, похищенный объект, ложный герой); в своеобразии содержания и формы авторской сказки: в наличии конкретного автора, в объеме произведения, в способах выражения изобразительности, в наличии психологизма, в неповторимости индивидуальности характера, в авторской позиции, в авторском понимании жизни.
Организация и результаты формирующего эксперимента
Ведущим принципом эмотивного подхода является единство эмоционального и оценочного компонента, который чаще всего выступает как оценка содержания эмоционального значения.
Эмотивный подход подразумевает выявление общего впечатления от авторской сказки, имеющей фольклорные источники, и формирование личного отношения школьника к событиям, героям прочитанного произведения.
Говорить о своих эмоциях после первичного восприятия произведения или выражать свое отношение к поступкам и событиям, описанным автором, учеников начальной школы нужно учить. Язык слов для выражения эмоций только формируется и полноценным его можно будет назвать лишь к моменту окончания начальной школы при постоянной и усердной работе учителя начальных классов. Приемов, с помощью которых педагог может учить языку слов, помогающих выражать свои эмоции от прочитанной сказки и ее источников, много.
Мы разработали три методических приема эмотивного отношения к произведению, событиям, героям: «литературное sms-сообщение» (термин наш), «графический коктейль эмоций» (термин наш) и «поведение замещения» (термин наш).
Выражать свое отношение к отдельному эпизоду сказки или поступку героя предлагаем с пиктографии, с графической улыбки, используемой для обо значения интонации в электронных письмах и sms-сообщениях. Данный методический прием назовем «литературное sms-сообщение». (Приложение 4)
Современные дети отлично знают, что такое смайлики, используют их в sms-сообщениях, но вербально описать эмоцию, обозначаемую каждым смайликом, затрудняются. Использование современной пиктографии на уроке литературного чтения сформирует у школьников мотивацию к узнаванию слова, выражению собственных эмоций. Литературное sms-сообщение - созданный детьми смайлик, выражающий графически на листе бумаги ту или иную эмоцию после или во время прочтения произведения на уроках литературного чтения в начальной школе. Литературное sms-сообщение может быть: по количеству участников, посылающих сообщение - личным или коллективным; по количеству смайликов в одном сообщении - одиночным или серийным; по интенсивности - ярким, значит, цветным, если впечатление сильное, и нецветным, значит, черно-белым, если эмоция слабая. На создание литературного sms-сообщения требуется 1-2 минуты. Новый эпизод или поступок героев сказки вызывает у юного читателя if свое отношение, поэтому учитель может предложить детям создать графическое изображение для каждой эмоции. Так в классе появится комплект графических изображений эмоций, а у каждого школьника - свой альбом графических изображений эмоций, которые можно будет использовать от урока к уроку. Каждое литературного sms-сообщения нужно не только нарисовать, но обязательно «озвучить», то есть подобрать нужные слова для выражения эмоции. Как показывает школьная практика, насладившись работой со смайликами, ученики начальной школы теряют к ним интерес. Однако слова, используемые ими для выражения эмоций не только на уроках литературного чтения при работе со сказкой, но и на уроках русского языка или в жизни, помогут школьникам правильно выражать эмоции и чувства. От литературных sms-сообщений переходим к «графическому коктейлю эмоций», где любой цвет - это эмоция, а их количество не ограничивается (но не меньше двух, иначе это не коктейль). (Приложение 5) Передача общего впечатления от прочитанной авторской сказки средствами графического изображения настроения вызывает у учащихся начальной школы не меньше восторга, чем графическая улыбка. «Графический коктейль эмоций» - это изображение нескольких эмоций на листе бумаге акварельными красками. Он состоит из различных фигурок, отдельных мазков, но удачнее всего «графический коктейль» получается от сплошного перехода одного цвета в другой при сплошной заливке листа. «Графический коктейль эмоций» поможет выплеснуть первое впечатление от прочитанного произведения, заставит задуматься над прочитанным, создаст каждому ученику свои цветовые ассоциации к каждой эмоции, как следствие, продолжит формировать активный словарь эмоций, чувств, настроений. В первый раз графическое изображение настроения занимает около 15-20 минут учебного времени, но уже после третьего-четвертого раза время, отведенное на его выполнение, сокращается до 5 минут и проводить его можно после первичного восприятия произведения. Рекомендуем учить детей графическому коктейлю эмоций в следующем порядке: выражать свои эмоции от прочитанного произведения при помощи акварельных красок, а в конце урока на классной доске создавать выставку графических коктейлей эмоций (в течение 1-2 уроков); выражать младшим школьникам свои эмоции от прочитанного произведения красками, но при этом уметь объяснить, какие эмоции преобладали, каким цветом это изображалось (в течение 3-5уроков); выражать свои эмоции от прочитанного произведения так, чтобы спустя некоторое время, опираясь на выбранные цветовые ассоциации (которые должны стать постоянными), можно было вспомнить свои эмоции.
Постепенно от немого выражения эмоций школьник переходит к вербальному объяснению каждого цвета. Смотря на свой графический коктейль, ученик начальной школы не только сможет рассказать о нахлынувших на него эмоциях, но и сопоставить их с определенным эпизодом, который вызвал именно эту эмоцию, эти чувства или это отношение к прочитанному.
Выделяем следующие типы «графических коктейлей эмоций»: личный графический коктейль эмоций создается одним ребенком; коллективный графический коктейль эмоций создается учащимися в процессе обсуждения наиболее ярких эмоций, возникших после прочтения всего произведения, отрывка или как отношение к герою произведения; презентационный графический коктейль эмоций создается учеником на доске во время первичного восприятия текста и затем объясняется каждая цветовая эмоция, вызванная сказочным произведением.
Основной ошибкой детей при вербальном выражении эмоций является подмена слов-эмоций рассказом отдельных эпизодов сюжета, который вызвал эту эмоцию.
СВ. Ионова утверждает, что все художественные тексты по своему назначению принадлежат к эмотивному типу текстов. «Эмотивная тональность текстов художественного содержания отражает сложное взаимодействие одно-временно нескольких эмоциональных задач (эмоциональное самовыражение автора, рассказчика, персонажей; эмоциональная оценка ситуации автором, рассказчиком, эмоциональное воздействие на читателя), которые в художественной деятельности являются доминирующими по отношению к рациональным» [65].
