Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Место словесного портрета в искусстве, науках о человеке, тексте и методике развития речи.
1.1 Портрет как объект гуманитарного знания. 16
1.2 Словесный портрет в истории методики русского языка. 42
1.3 Словесный портрет в современных школьных программах по русскому языку и литературе. 59
1.4 Понятие о словесном портрете у школьников 7-9 классов (по материалам констатирующего эксперимента). 67
Выводы. 91
ГЛАВА 2. Лингводидактические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом.
2.1 Лингвистические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом. 93
2.2 Культурологические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом. 104
2.3 Психологические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом. 108
2.4 Методические основы речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом. 115
Выводы. 127
ГЛАВА 3. Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом.
ЧАСТЬ 1. Теория словесного портретирования.
3.1.1 Определение словесного портрета . 129
3.1.2 Критерии интерпретации словесного портрета. 131
ЧАСТЬ 2. Система речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом.
3.2.1 Цели, задачи, принципы построения методической системы обучения словесному портретированию и внедрения в систему развития речи школьников. 143
3.2.2 Принципы отбора дидактического материала для уроков словесного портретирования. 151
3.2.3 Методы обучения словесному портретированию и типология уроков развития речи. 152
3.2.4 Учебный словарь открытого типа «Внешность человека: Словесный портрет» как дидактическое пособие. 156
3.2.5 Уровень сформированности речевых умений учащихся 7-9 классов (по материалам итогового констатирующего эксперимента). 163
Выводы. 171
- Портрет как объект гуманитарного знания.
- Лингвистические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом.
- Определение словесного портрета
Введение к работе
Обновление содержания, принципов и методов развития речи школьников является актуальной лингвометодической проблемой современного гуманитарного образования. Школьный курс русского языка и развития речи недостаточно эффективен как механизм обеспечения коммуникативной успешности, социальной адаптации и культурного роста выпускников - при том, что приоритет развития речи и личности учащихся давно провозглашен и обоснован методической наукой [Н.А. Шапиро - 206: 1-2].
Реализация этого приоритета осуществлялась, в частности, через такой традиционный аспект в развитии связной речи учащихся, как обучение школьников умению создавать текст типа описания внешности. Низкая результативность методики развития речевых умений школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом обусловлена тем, что неизвестно, как, во-первых, анализировать и интерпретировать это текстовое явление, и как, во-вторых, экстраполировать такой читательский и речевой опыт на реальную практику общения. С одной стороны, информативность, выразительность словесного портрета и отражение в нем авторской интенции до сегодняшнего дня не привлекали к себе системного внимания, вследствие чего в методике вослед литературоведению не существует общепризнанной, целостной теории словесного портретирования - соответственно, работа над словесным портретом не отвечает задаче совершенствования речи школьников. С другой стороны, методика работы над портретом вошла в противоречие не только с задачами современного гуманитарного образования, но и с достижениями психологии, культурологии и социолингвистики, которыми доказана значимость невербальной компетенции для успешной коммуникации.
Тем не менее, в методике накоплен и положительный опыт интенсификации речевого развития школьников через обучение портретированию. Как показал анализ проблем по теме диссертационного исследования «Развитие речевых умений школьников 7-9 классов при работе над словесным портре-
том», это прежде всего достижения исследователей-методистов в области отбора материала для работы над словесным портретом (Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова, Н.Н. Наумова, Л.П. Прессман, М.А. Рыбникова, А.В. Труханенко и др.); рассмотрения портрета в аспекте типоречевого деления, стилистики и жанроведения (В.В. Бабайцева, Бархин К.Б., Г.А. Золотова, П.Ф. Ивченков, В.И. Капинос, Ю.С. Пичугов, М.Ю. Сидорова, В.И. Стативка, Л.Д. Чеснокова, Т.Н. Чижова и др.); методики обучения учащихся описанию внешности человека с опорой на образцы (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, Е.Н. Петрова, Н.С. Рождественский, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, М.И. Успенский, Н.М. Шанский и др.); привлечения на уроки развития речи живописных портретов (В. Будкевич, Н.М. Виккер, А.Н. Горчак, В.Г. Маранцман, Е.Н. Петрова, Л.А. Ходякова, П.А. Шевченко и др.); систематизации недочетов в детских работах по портрету (Т.А. Ладыженская).
Работа над портретом в целях развития речи школьников вызывает интерес методистов уже более века, и результатом стал сложившийся комплекс отобранных из классической и детской литературы портретных образцов: это портреты детей и взрослых из трилогий Л.Н. Толстого и М. Горького; гоголевские портреты Тараса Бульбы и его сыновей; Хорь и Калиныч, Бирюк из «Охотничьих рассказов» И.С. Тургенева и мн. др. Эти портреты, однако, в подавляющем большинстве случаев рассматривались вне контекста произведения - как законченные фрагменты, что, на наш взгляд, препятствует целостности анализа, точности интерпретации и постижению авторского замысла произведения. Так, работа над словесным портретом из повести В.Г. Короленко «Дети подземелья» - пана Тыбурция, главы «дурного общества» - организовывается только при чтении первых страниц повести, а сравнение учителей Карла Ивановича и Сен-Жерома из повести «Отрочество» Л.Н. Толстого - на материале только одной главы [183: 156; 146: 136-137]. Напротив, Н.А. Пленкин всегда строит работу над портретом в контексте целого произведения: например, портреты девочки из рассказа В. Астафьева «Приветное слово» и Ваньки Жукова из одноименного рассказа А.П. Чехова [128: 71, 96].
Из приведенных примеров видно, что материалом для работы над портретом являлись отрывки из текстов только художественного стиля. Утверждалось, что «не всеми видами описания могут и должны заниматься учащиеся. Очевидно, что о научном описании целесообразно лишь упомянуть. Деловому описанию нужно уделить большее внимание, так как в жизни умение указывать приметы какого-либо лица может оказаться полезным. Кроме того, этот вид работы, требующий умения видеть характерные детали внешности человека, развивает наблюдательность учащихся. Главное же внимание... следует уделить художественному описанию внешности, так как работа над этим видом описания имеет особое значение для развития речи учащихся» [170: 197]. Таким образом, стилистическое разнообразие словесных портретов не рассматривается как источник речевого развития речи школьников.
Отсутствие в литературоведении четкой формулировки понятия «словесный портрет» в методике привело к отождествлению этого понятия с типом речи «описание», что существенно искажало природу обоих. Словесное изображение внешности не исчерпывается одним только описанием облика, т.к. часто оно сопровождается повествованием о действиях и рассуждением о характере человека. Поэтому неправомерно ориентировать учащихся на выбор средств только одного типа речи- «описания» (статического, единовременного представления признаков): это ограничивает школьников в реализации замысла портретирования. На эмпирическом уровне это было отражено в учебнике русского языка для 5-6 классов под редакцией Н.М. Шанского, где приступить к «описанию внешности человека» предлагалось не сразу после описаний помещения и природы, а только после овладения навыками писать сочинения-рассуждения и «рассказ на основе услышанного» [158: 229].
Кроме того, неудовлетворенность отождествлением портрета с типом речи «описание» привело к расширению традиционной трактовки портрета: от изображения внешности (лицо, фигура, реже - жесты, манеры, походка, поза, одежда и др.) до всего того «внутреннего - включая особенности занятий
и профессии описываемого лица, определенные состояния и особенности характера, - что проявляется во внешнем облике человека» [170: 196].
И, наконец, выделение многочисленных жанров работ по словесному описанию облика человека, таких как «портретный очерк», «сравнительная характеристика» [146: 117, 134], «характеристика хорошо знакомого человека» [126: 63], «описание состояния человека» [72: 2; 159: 187], «характеристика человека» и «описание внешности человека» [159: 187, 181, 173] и т.д., иллюстрирует попытки методистов скорректировать содержание понятия «словесный портрет» для целей теории и практики развития речи.
В результате нечеткость понятия «словесный портрет» определила ведущий метод работы с ним - опора на образцы, в которых четко выражена основная мысль (замысел) описания. Вспомогательный метод - составление списков черт не обладал объяснительной способностью, поскольку не предлагалось трактовать смысловую нагрузку «языковых средств, которые используются в портретных зарисовках при описании глаз, улыбки, походки, одежды человека» [170: 198].
Традиционная методика русского языка и развития речи сформулировала важнейшие вопросы портретирования относительно «мотивов отбора речевых средств писателем, их «расположения», способов употребления» [66: 12] и умения «внимательно соотносить выбор языковых средств с содержанием и целями высказывания» [85: 212-213; 127: 5]. Однако абсолютизация роли языкового разбора текста для развития речи учащихся привела к тому, что контекст произведения и структурно-смысловые характеристики словесного портрета (позиционирование в тексте, наличие или отсутствие авторского комментария к портрету, степень типизации в нем и др.), не легли в основу методики развития речи школьников при работе над словесным портретом. Единичные попытки классифицировать портрет по «источнику описаний» (память, опыт, специальные наблюдения, прочитанное, воображение), количеству героев (индивидуальный, парный, коллективный) оказывались формальными, отражали недопонимание целей и специфики словесного портретирования и не позволяли
на должном уровне обучить школьников полноценному восприятию и созданию словесных портретов [170: 197].
Важнейшим достижением методики в области работы над портретом явилось привлечение на уроки произведений живописи, которые рассматривались как средство развития речи, позволяющее научить детей «логически правильно излагать свои мысли и для их оформления подбирать слова более точные, яркие, образные»; как способ реализовать и речеведческие, и грамматические цели обучения [207, 83]. Уроки по картине расценивались или как связанные с изучением грамматического раздела, или как преследующие «более общие задачи воспитания навыков культуры речи»; высказывалась также мысль о том, что «использование картин для развития речи учащихся является лучшим средством связи уроков русского языка и литературного чтения в V-VII классах» [24, 29]. В дальнейшем при рассмотрении вопроса об использовании картины на уроках русского языка в центре внимания оказывался сам процесс подготовки к сочинению, составление «рабочих материалов» [Т.А.Ладыженская- 84]. Подчеркивалось также, что беседы по содержанию картины преследуют цель «научить школьников видеть и правильно воспринимать произведение искусства в единстве содержания и формы. При этом, чем глубже будет проникновение учащихся в сущность живописного полотна, в его идею и образы, тем станут богаче собственные мысли и чувства» [47]. Этот прагматический подход мы реализуем в нашей методике развития речи посредством привлечения истории живописного портрета к работе над словесным портретом героев художественной литературы (см. с. 23).
Среди живописных жанров, эффективных для целей обучения сочинению (натюрморт, картины художников-анималистов, сюжетные полотна), потенциалу портрета долгое время не уделялось достаточного внимания [201: 28]. А в методических рекомендациях по работе с картинами (в классическую подборку которых входят «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «В сельской библиотеке» И.В. Шевандроновой, «Вратарь» С.А. Григорьева; «Ждут» О.Д. Яновской; «Дочь Советской Киргизии» С.А. Чуйкова; портреты А.С. Пушкина
художников О.А. Кипренского и В.А. Тропинина, портрет М.Ю. Лермонтова кисти П.Е. Заболоцкого и др.) закрепились положения, реализация которых при организации работы школьников над словесным портретом не столь продуктивна. Например, справедливо утверждение О.Г. Алавидзе, Ф.Н. Дмитрен-ко, Н.М. Зубаревой, В.М. Козлова и Л.А. Ходяковой о том, что «детям школьного возраста более понятны произведения реалистического искусства» [200: 24], поэтому развитие речи учащихся строится на их работе именно с картинами этого направления. Однако словесные портреты героев литературы сентиментализма и романтизма доступны школьникам не менее, чем реалистический словесный портрет и за счет яркого своеобразия языка и эстетических предпочтений эпохи помогают им осознать специфику этих литературных направлений. Организация внимания школьников к проблеме «словесный портрет и творческий метод» в аспекте текстовосприятия и текстообразования отнесена нами в нашей методике развития речи к 9 классу.
Также В.А. Езикеева, Н.Н. Волков, А.В. Бакушинский и Л.А. Ходякова указывают на такую особенность восприятия подростками живописного полотна, как интерес к содержанию произведения, вследствие чего для работы по развитию речи отбираются наиболее доступные ребятам жанры «предметно-описательные и повествовательные... - натюрморт, пейзаж и бытовой» и указывается тип речи, удобный для высказывания по ним,- описание (иногда с элементами повествования, рассуждения) [200: 26]. По мнению Л.А. Ходяковой, живописный портрет труден для подросткового восприятия, поскольку требует от учащихся «большей осведомленности, определенных эмоций, коммуникативной и культуроведческой компетенции» [200: 26]. Последнюю, по нашему убеждению, позволяет формировать работа над словесным портретом героя художественного произведения, если понимать портрет как отражение невербального поведения человека, характеризующего его личностные особенности. Л.А. Ходякова же успешно решает проблему проникновения школьников в замысел и эстетику живописного портрета посредством организации их работы над жанровыми картинами с «говорящим» фоном, подсказы-
вающими деталями, картинной композицией, позволяющи<ми>... больше сказать об изображенном объекте» [200: 38].
«Учитывая трудности, определяемые особенностями описательного типа речи в создании текста», Л.А. Ходякова считает целесообразным «начинать работу над описанием внешности с портрета, выполненного живописцем», поскольку «картина (портрет), передавая действительность в статике, воспринимается... предметно, одномоментно и при построении текста-описания требует использования ряда однотипных по значению и строению предложений, выражающих коммуникаитвную задачу- определить, каков предмет или субъект» [200: 183-184]. Т.о., исследовательница связывает выбор типа речи для создания высказывания по картине с ее жанром: портрет - это описание (парный или групповой портрет - описание с элементами повествования, портрет - описание или описание с элементами рассуждения) [200: 39]. С нашей точки зрения, такое отождествление правомерно только для создания текстов по живописному портрету. Относительно словесного портрета выбор типа речи для создания высказывания диктуется замыслом говорящего, пишущего.
Поэтому, провозглашая необходимость «перевести язык живописи на язык словесного искусства» [200: 183] при работе над портретом, Л.А. Ходякова поднимает важнейший вопрос «Как через внешний облик художник показал душевный облик..?» [200: 187]. Однако вместо знакомства с разнообразными способами ословливания живописного портрета учащимся предлагается единообразный план: тема картины, образ героя (облик, характер, отношение художника к герою, роль фона в раскрытии характера), чувства и мысли, вызванные картиной [200: 187] - который не актуализирует в глазах учащихся взаимодействие кодов двух искусств. Вследствие этого на вопрос «Какими живописными средствами художник выделил центральный образ?» (А. А. Пластов, «Витя-подпасок») достаточным считается следующий ответ: «Художник изобразил Витю-подпаска на переднем плане лицом к зрителям, почти в центре картины, а также выделил его цветом, соломенно-желтые волосы и розовато-сиреневый цвет футболки сразу бросается в глаза» [200: 185]. Таким образом,
эффективность привлечения на уроки развития речи произведений портретной живописи, по нашему убеждению, напрямую зависит от методики «перевода» картины с языка красок на язык слова, совершенствование которой возможно только при наличии разработанных теории словесного портрета, его интерпретации и системы умений по восприятию и созданию словесного портрета, что явилось задачей нашего исследования. Особо отметим, что заслуга Л.А. Ходяковой в создании традиции развития речи через уроки по живописным портретам велика- отобраны образцовые портреты русского реалистического искусства, их описание рассмотрено в аспекте типоречевого деления и жанроведения, разработаны приемы обучения учащихся описанию внешности человека с опорой на образцы и/или по плану.
Исследование закономерностей речевой деятельности позволило методистам более системно описать (но не объяснить) неумение школьников создавать письменные высказывания. Так, Т.А. Ладыженская перечисляет недостатки ученических сочинений-портретов:
отсутствие замысла в описании, что делает сочинение «мозаичным» (поскольку учащийся не осознает цели - фокусированно представить личность портретируемого через его телесность - Е.М.),
неумение систематизировать материал (вне целеполагания невозможно продумать последовательность изложения - Е.М.),
«подмена описания повествованием. Так, вместо описания внешности друга ученик рассказывает о том, как он с ним познакомился и подружился» (ученик интуитивно осознает, что само по себе описание недостаточно, если только оно не помогает составить представление о человеке, с которым - благодаря его качествам! - оказалось возможным и познакомиться, и подружиться. Не владея навыками словесной передачи этих внутренних качеств друга, он естественным образом склоняется к собственно повествованию об имевших место взаимоотношениях - Е.М.),
само неумение словесно описывать, «бедность языка портретных описаний учащихся» («Может быть, поэтому дети очень любят давать имена своим геро-
ям: без этого самим авторам их трудно различать», - замечает Т.А. Ладыженская) [170:198].
Малоэффективностъ школьного курса развития речи при работе над словесным портретом противоречит современному уровню научного знания в области изучения экспрессивного поведения человека, что обусловило необходимость нового подхода к практическому решению задач развития речевых и коммуникативных умений и личности учащихся при работе над словесным портретом.
Предлагаемый в нашем исследовании подход к обучению портретирова-нию существенно отличается от известных. Во-первых, осознание школьниками практической значимости формируемых умений по словесному портретирова-нию ведет к усилению и субъективации мотивации их речевой деятельности. Во-вторых, на основе анализа образцовых «портретных» текстов художественного и других стилей в процессе подготовки к самостоятельному сочинению словесных портретов учащиеся углубляют свои знания о тексте и его категориальных признаках. В-третьих, рассмотрение природы словесного портрета как близкой к жанровой (в методическом аспекте), т.е. текстообразующей, определяет свободу учащихся в выборе функционального стиля и типоречевых средств изложения в соответствии с замыслом текста (письменная речь) и/или с учетом коммуникативной ситуации (устная речь) [120: 45]. Учащиеся осознают, что словесный портрет не обладает основополагающими характеристиками типа речи «описание» (к которому его традиционно относят) - одновременностью и статичностью, - и с системно-функциональной точки зрения может быть расценен как жанр: на основании предназначения (фокусированное представление личности героя через его телесность), способности обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.), органичного оперирования средствами всех типов речи (описания, повествования, рассуждения) и важного места в системе работ по развитию речи школьников. Такое понимание словесного портрета не противоречит определению речевых жанров М.М. Бахтиным - «относительно устойчивые тематические,
композиционные и стилистические типы высказываний» с типической для каждого конкретного жанра экспрессией [19: 255,267].
Под словесным портретом в данном исследовании понимается система отобранных автором черт облика героя для фокусированного образного представления его личности читателю. Такая точка зрения на словесный портрет из художественного произведения адекватна русской гуманитарной традиции, которую всегда отличало акцентированное внимание к фигуре автора, в художественной форме открывающего читателю свое видение истины, и литературного героя, понимаемого как фигура максимально приближенная к живому человеку, как неоднозначный воспитательный пример и т.д.
Актуальность темы исследования "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом" обусловлена следующим
на сегодняшний день в литературоведении и методике развития речи школьников не определена специфика словесного портрета как текстового феномена, что не позволяет эффективно развивать речевые умения учащихся при работе над словесным портретом;
сложившаяся методика работы над портретом в школе противоречит современным достижениям наук - психологии, культурологии и др., которыми доказана значимость как вербальной, так и невербальной компетенции человека для успешной коммуникации;
речевые умения учащихся не экстраполируются на решение задач общения в реальной коммуникации, оставаясь в пределах учебных действий над тем материалом, по которому ведется работа на уроках развития речи. В этой связи работе школьников над словесным портретом необходимо уделять особое внимание в системе обучающих работ, поскольку словесный портрет способен обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.).
Цель исследования заключается в создании методической системы развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.
Объектом нашего исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 7-9 классов по восприятию и созданию словесного портрета; предметом - методическая система речевого развития учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.
Гипотеза исследования: если при работе над словесным портретом формировать умения текстовосприятия и текстообразования на межпредметном уровне (развитие речи, русский язык, литература, психология, искусствоведение и др.) с их экстраполяцией на реальную коммуникацию, о это создаст оптимальные условия для интенсивного речевого развития учащихся 7-9 классов.
Задачи исследования:
раскрыть роль словесного портрета в структуре художественного образа;
установить место обучения словесному портретированию в методике преподавания русского языка, литературы и развития речи;
выявить структуру коммуникативных умений учащихся 7-9 классов в целях совершенствования их речевого развития в процессе овладения средствами словесного портретирования;
разработать методическую систему развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом в соответствии с принципами системности и перспективности;
определить пути экстраполяции знаний, умений, навыков учащихся 7-9 классов на их реальную речевую практику;
создать учебный словарь открытого типа с целью интенсифицировать речевое развитие учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.
Методы исследования: теоретические (анализ лингвистической, литературоведческой, психологической, искусствоведческой, методической, педагогической литературы по проблеме); экспериментальный (наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты) и статистический (качественно-количественная обработка полученных результатов).
Научная новизна работы: впервые в методическом исследовании предпринята попытка
сформулировать критерии целостного анализа словесного портрета,
определить структуру речевых и коммуникативных умений по словесному портретированию,
обосновать межпредметные связи русского языка, литературы, психологии и искусствоведения в системе работы учащихся 7-9 классов над словесным портретом,
создать методику работы над словесным портретом с целью развития речевых и коммуникативно-творческих умений школьников 7-9 классов.
Теоретическая значимость исследования обусловлена необходимостью
дать определение словесного портрета как системы (комплекс отобранных автором черт облика героя для фокусированного образного представления его личности читателю);
создать классификацию уровневого восприятия словесного портрета;
обосновать принципы обучения учащихся словесному портретированию;
выработать принципы построения учебного словаря открытого типа. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методическая система развития речи школьников при работе над словесным портретом может быть использована
в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе,
в факультативных курсах для учащихся 7-9 классов,
в спецкурсах для студентов педагогических вузов и слушателей институтов усовершенствования учителей;
в работе методических объединений учителей русского языка и литературы и в практике их работы.
Структура диссертационного исследования включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.
Портрет как объект гуманитарного знания
Однако перенос этих достижений в школьное преподавание литературы затруднен и малоэффективен для целей развития речи учащихся вследствие того, что 1) отсутствует удовлетворительное определение понятия «словесный портрет», 2) не определена функция словесного портрета в структуре художественного образа, 3) портрет неправомерно отождествляется с описанием как типом речи, 4) не выделены критерии целостной характеристики словесного портрета. Французское portreit восходит к латинскому глаголу "извлекать на поверхность, выявлять, обнаруживать", поэтому портрет правомерно рассматривать, на наш взгляд, как способ изображения характера человека через его облик. Но разные определения портрета в филологических науках имеют принципиальное сходство - портрет признается описанием, роль которого в структуре художественного образа неясна. Так, в словаре иностранных слов портрет - это «1) изображение определенного человека или группы людей в живописи, скульптуре, графике или фотографии; 2) описание внешности персонажа в литературе» [172: 394], а в словаре СИ. Ожегова литературный портрет трактуется как переносное значение («художественное описание кого-нибудь)» [118:488].
Самостоятельность самого явления «портрет» подчеркивается и отсутствием к нему синонимов, что также иллюстрирует неопределенность в науке места и роли словесного портрета в структуре художественного образа. Так, в словаре Александровой нет лексемы «портрет», но есть:
Изображение- 1. воспроизведение, воссоздание, отображение, передача, показ, описание, обрисовка. 2. См. Образі.
Образі - 1. изображение, отображение // о человеке: фигура / обобщен.: тип, характер. 2. См. Внешность.
Внешность, наружность, (внешн.) вид, (внешн.) облик, обличье; образі; лик. Тип - см. Образі.
Характер- 1. осн. черты, природа; стать (уст.) / о ч-ке: натура, склад, темперамент, душа, нрав; складка (разг.); норов (простореч.) / о мыслях: строй. 2. См. Образі. [2:178,298, 64,345,468].
В отсутствие в литературоведении и методике развития речи системного представления о соотношении понятий "художественный образ - характер персонажа- словесный портрет" мы определяем это соотношение так, как представлено ниже на рисунке 1.
Лингвистические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом
Обосновать актуальность работы над словесным портретом в школе-анализа, интерпретации и фиксации в речи обладающих диагностической ценностью выразительных движений человека и героя - можно с позиций современной лингвистики, а именно: коммуникативного подхода к языку и речи, теории текста и функциональной стилистики в аспекте теории жанров речи и типоречевого деления.
Сегодня коммуникативный подход к языку и речи заявлен «ведущим принципом построения школьного курса» [97:146], в соответствии с которым единицы языка должны изучаться школьниками с учетом их функций и взаимодействия в речи, а грамматические формы и структуры в различных типах речи - усваиваться на текстовой основе. В области развития речи учащихся такой подход был реализован Т.А. Ладыженской за счет организации их внимания к содержательной стороне высказывания и процессу его порождения (умения раскрывать тему высказывания, основную мысль, собирать материал, его анализировать, систематизировать, выражать свои мысли правильно, «точно, ясно и по возможности ярко» [170]. Однако задача адекватной передачи в языке содержания высказывания была мотивирована только содержательно (раскрыть тему и выразить основную мысль). Мотивация же более высокого ранга коммуникативная (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), отсутствует и в современной школьной практике. Поэтому такому речевому процессу, как восприятие речи, или творческое слушание и чтение, как правило, на уроках развития речи и русского языка внимания уделяется недостаточно.
Между тем вчитывание в словесный портрет позволяет оперативно организовать работу с текстом в режиме общения, сотворчества школьника и автора произведения, т.к. помогает учащимся найти ответ не только на вопросы что во внешности героя описано автором и как, с помощью каких средств, но и зачем описано, как портрет характеризует личность героя и отношение к нему писателя. Так на материале словесного портрета у школьника формируется, закрепляется знание о пяти центральных текстовых категориях: текст - это речевое произведение, целостность которого обусловлена авторским замыслом (идеей), форма (жанр, стиль, образность) - сферой общения, информативность (содержание, смысл, тема) - адресатом.
С привлечением на уроки развития речи словесных портретов из художественной, публицистической, криминалистической, научной и др. литературы учащиеся знакомятся с понятиями функциональной стилистики, изучающей обусловленность качества речи при текстовосприятии и текстопорождении экстралингвистическими факторами. Учет сферы общения - официальной или неофициальной, условий общения— персональная или массовая коммуникация, функции речи - общения, сообщения или воздействия - составляет речевую ситуацию наряду с предметом речи. Благодаря наблюдениям над тем, как один и тот же предмет речи (описание облика человека) реализуется в разных речевых ситуациях (в художественном произведении, газетной заметке, милицейской сводке, документе, антропологическом очерке, беседе с приятелем), учащиеся осознают: чтобы речевое действие достигло цели, все эти различные условия должны быть учтены на стадии ориентировки при анализе или создании текста. В связи с тем, что тип речи «описание» используется при создании словесного портрета, являясь универсальным для всех стилей текстов, их привлечение на уроки развития речи также способствует формированию у школьников умения соотносить задачу речи со способами изложения, или с типами речи. Это позволяет снять сложившиеся в школьной практике противоречия, когда, с одной стороны, сведения о типах речи не складываются в ориентирующую основу речевой деятельности, и с другой стороны, умение создавать словесный портрет отождествляется с сочинением текста-описания. В области словесного портретирования эти противоречия характерны для типоречевой классификации, принятой как в функциональной стилистике [69], так и в коммуникативной типологии текстов [Г.А. Золотова - 63].
Определение словесного портрета
Под словесным портретом мы строго понимаем только отражение телесности человека в слове (голос и производимые звуки; детали внешности и состояния, переданные как физически переживаемые; одежда и аксессуары), тогда как в его целостную характеристику еще входят речевая манера, описание характера, поступки, непосредственное мнение людей о человеке, мнение его самого об окружающих и проч.
В связи с тем, что доминирующим материалом в нашей системе развития речи стал словесный портрет из художественных произведений (и публицистики), ему можно дать следующее определение:
Словесный портрет в художественном произведении - это система избирательно-вовлеченных автором и отражающих телесность героя компонентов для фокусированного образного представления личности героя читателю. Прокомментируем данное определение. Под избирательно-вовлеченными автором в портрет компонентами внешности понимается неслучайность выбранных автором деталей для характеристики героя. Этот выбор продиктован авторским замыслом, так что процесс восприятия портрета читателем становится управляемым автором: за счет лексических средств, характера сопряжения деталей, структуры портрета и проч. Читатель при знакомстве с портретом героя с учетом своих разнообразных знаний выстраивает встречный образ героя. Приближение к авторскому пониманию героя возможно только при внимании к функционально строгому отбору средств, очерчивающих ядро возможной перцепции. Диалог читателя с автором - и через него с героем - возможен именно благодаря тому, что автор при портретировании эксплуатирует не все возможные, а целенаправленно отобранные ярчайшие, по его мнению, детали. Зазор, расхождение между авторским инвариантом и конкретной читательской интерпретацией оказывается благом и обогащающим читателя сотворчеством, процессом «перевода» художественного текста с индивидуально-авторского кода на индивидуально-читательский.
Под компонентом портрета мы понимаем такую его часть, которая обладает определенными взаимоотношениями с другими частями портрета и принимается читателем за неделимое целое - т.е. деталь внешности. Подчеркнем особо, что смысл выделения в портрете компонентов (нос, рот, поза и проч.) заключается не в их «физической», материальной интерпретации, а именно в определении их отношений ко всем чертам облика, в выяснении той роли, которую они играют в представлении героя читателю. В «Четырех этапах развития» Л.Н. Толстой писал об этом так: «...мне кажется, что не по форме головы, но... по движениям лица и по отношению движений этих между собою должна бы заключаться физиология (физиогномика - Е.М.)...» [80: 10].
Под системой [74: 31] компонентов нами понимается вся совокупность использованных автором для портретирования приемов и средств, которые и легли в основу критериев интерпретации словесного портрета (см. 3.1.2, с. 131). Т.о., уже в самом определении словесного портрета мы ориентируем читателя, школьника на исследование средств художественной образности для постижения авторского отношения к герою и характера героя. «Шедевр любого писателя - его читатель», - говорил об этом В. Набоков.
Под фокусированным представлением личности героя читателю нами понимается направленность усилий автора, прибегнувшего к приему портретирования и специально отобравшего для этого определенные компоненты, на то, чтобы вызвать у читателя строго определенное, целостное и запланированное на композиционном, языковом и т.д. уровне портрета представление о личности героя. Разобраться в задачах портретирования, в «техническом» воплощении замысла писателя и при этом не утратить, но усилить возможность эстетического наслаждения художественным произведением - вот цель читателя, школьника, претендующих, в конечном счете, на человеческую компетентность.
Данное определение словесного портрета освобождено от неэффективной традиции (понимание портрета как статического описания) и отражает трехсложную природу этого текстового явления (конструктивный, экспрессивный и коммуникативный ярусы: см. 1.1., с. 16).
Похожие диссертации на Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом
