Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА .1. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
1.1. Развитие представлений об экологическом мировоззрение: философские и психологические аспекты 16
1.2. Система мировоззренческих идей в курсах экологии для общеобразовательных учреждений 39
1.3. Компетентностный подход в становлении экологического мировоззрения учащихся 47
ВЫВОДЫ 56
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
2.1. Модель методической системы формирования экологического мировоззрения у учащихся общеобразовательных учебных учреждений. ..58
2.2. Педагогические условия реализации модели 107
2.3. Результаты педагогического эксперимента по реализации методической системы развития экологического мировоззрения 125
ВЫВОДЫ 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ. 162
- Развитие представлений об экологическом мировоззрение: философские и психологические аспекты
- Система мировоззренческих идей в курсах экологии для общеобразовательных учреждений
- Модель методической системы формирования экологического мировоззрения у учащихся общеобразовательных учебных учреждений.
Введение к работе
Двадцатый век ознаменовался веком глобального экологического кризиса в системе "природа-человек", проникшего во все сферы человеческой жизни и затмившего все другие проблемы современности.
Человечество сегодняшнего дня, находясь на переходном этапе развития от индустриального к постиндустриальному обществу, центральное место в котором принадлежит теоретическому знанию, " в процессе усиления апологетики искусственного мира", отчуждающей индивида от естественных истоков жизни, уводящих его в мир виртуальной реальности, стоит перед лицом опасности исчезновения как биосоциального вида (Вернадский, 1988; Моисеев, 2001; Мамедов, 2001; Лихачев, 1991; Бердяев, 1989; Ясперс, 1986; Алексашина, 2002; Лоренц, 1991; Дерябо, Левин, 1996; Ситаров, Пустовойтов, 2000; Медведев, Алдашева, 2001; Круть, Забелин, 1988; Лисеев, 2001; Самсонов, 2000; Панкратов, Фесенкова, Дерябина, 2001; Мамардашвили, 1989; Олейников, 2001; Максаковсюш, 1975 и др.). Поэтому, первоочередной задачей, требующей неотложного разрешения, для всех сегодняшних цивилизаций на Земле является сохранение рода человеческого в гармонии с окружающей их естественной (природной средой). Такое параллельное, совместное эволюционирование живой материи и окружающего ее мира получило название коэволюция. По средством коэволюционной и ряда других идей (идеи вселенского предназначения личности Л. И. Новикова, Г. Полде, Н. В.Соколовского, Г. Шеффера; идеи соборности как идентификации человека с целым Н. Д. Никандрова, К. Касьянова; идеи национального дома Е. П. Белозерцева; идеи этической разумности А. Д. Урсула; идеи ненасилия Л. Н. Толстого, Г. С. Батищева), лежащих в основе новой экологической парадигмы идет осмысление базовых идей педагогического образования (Сластенин, Артамонова, 2002).
По мнению Е. А. Когая (2001), идея коэволюции выступает инструментом познания и деятельности, способствующим гармонизации взаимосвязи человечества и окружающей среды для преодоления экологического кризиса. Истоки последнего, по мнению ряда авторов (Алексашина, 2002; Дерябо, 1996; Ясвин, 2000; Савицкий, 1992) кроются не во внешней по отношению к человеку среде, а в нем самом, в его установках, ценностях, системе сформированных знаний об окружающем мире, о месте его в этом мире, о возможных взаимосвязях между человеком и окружающей средой, в его активной деятельности. Подтверждая исходное положение, ученые полагают, что дисгармония при взаимоотношениях человека и окружающего его мира заключается в кризисе его мировоззрения. «Выход из кризиса - отмечает Лисеев - видится в освоении новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение от природы, выработать экологическое мировоззрение, осознать экологические императивы взаимодействия общества и природы. Необходима смена ведущих установок, определяющих характер приоритетов в развитии человеческой деятельности». Такое явление будет возможно в процессе формирования новой парадигмы, названной Е. Норландом мировоззрением холизма, а также замены механическо-детерминистской картины мира на синергетическо-эволюционную. Поэтому, успех реализации на практике коэволюционного подхода не мыслим без формирования мировоззренческих взглядов на систему взаимосвязей живых объектов с окружающей средой, теоретические основы которых получают существенное развитие, широкие возможности и перспективы в развивающейся науке экологии.
Анализ системных работ Н, Ф. Реймерса (1993, 1996), Н. Ф. Розенберга(1992, 1999), В. А. Вронского (1996), на предмет определения понятия «экология» показал многообразие подходов, которые можно объединить в три группы:
- экология как самостоятельная наука (Ю. Одум (1985), Н. М. Чернова (1988), С. С. Шварц (1980) и др.);
экология как раздел биологии (И. А. Шилов (1997), Г. А. Новиков (1998), В. А. Радкевич (1998) и др.);
-экология как меганаука (область знания) (Н. Ф. Реймерс (1993, 1994); И. В. Круть, И. М. Забелин (1988)и др.).
На Западе же существует единая комплексная дисциплина - наука об окружающей среде. Она подразделяется на теоретическую отрасль знаний, связанную с изучением надорганизменных биологических систем, получившая название ecology и на сложный комплекс разнородных проблем, направленных на защиту окружающей среды — invironmental sciences (Баготский,1998; Небель, 1993).
В диссертационной работе мы придерживаемся точки зрения, согласно которой, экология - это наука, изучающая взаимодействия биосистем (уровни организации живой материи; организм, популяция, сообщество) с окружающей средой. Претендовать на ведущую роль при исследовании взаимодействий в системе "естественная среда - человеческое общество", "стать - по мнению Н. Н. Марфенина - родоначальницей возникшего на наших глазах нового мировоззрения" экология может ввиду ряда особенностей;
Во-первых, из-за присущего ей комплексного подхода к исследованию глобального сообщества - биосферы (глобальный уровень), отдельных регионов (локальный уровень), позволяющего осуществлению всестороннего анализа окружающей среды в целях ее оптимизации.
Во-вторых, экология, изучающая в качестве объекта исследования системное взаимодействие между живой и неживой материи, занимает пограничное положение между естественными и общественными науками, что очень важно ввиду того, что экологический кризис имеет, как естественнонаучный, так и социально-экономический аспекты.
В третьих, учебный предмет экология в общеобразовательных учреждениях является завершающим циклом обучения и воспитания.
В четвертых, содержание учебного предмета экологии отличается высокой степенью абстракции.
В пятых, содержание обращено к современности.
В шестых, экология — развивающая наука, пополняющая новыми научными подтверждениями, в результате межпредметного подхода обособливаются и развиваются новые экологические разделы, например, экологическая педагогика, экологическая психология, экологический менеджмент и др.
Особая роль в формировании экологического мировоззрения принадлежит общеобразовательным учреждениям. «Современная школа, вероятно, должна в первую очередь обеспечить условия формирования человека как целого, и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родоваго, и личности, и всех тех частей человека, которые мы еще не увидели, то есть сделать человека, подготовить его к жизни» - считает Лиферов. Формирование экологического мировоззрения является основополагающей целью экологического образования. Экологическое образование (образование в области окружающей среды, образование для устойчивого развития, образование 21 века, энвайроментальное образование) из части образования трансформирующее в новый смысл и цель современного образовательного процесса (Сластенин, 2002) и отражает прогрессивные тенденции современного образовательного процесса по средством принципов:
философско-методологическим, вбирающим интеграцию, дифференциацию, гуманизацию, гуманитаризацию, историзм, проблемность, системность, прогностичность, единство познания, переход к биосферизму;
дидактико-методическим, представленных научностью и фундаментальностью содержания образования, развивающим характером
образования, преемственности, интеграцией, межпредметности,
комплексности, личностно-ориентированного образовательного процесса;
организационно-педагогическим, отражающих в непрерывности, гибкости и вариативности, региональности, модульности. (Алексеев, Груздева, 2000).
Оно призвано по средствам обучения, воспитания, развития личности сформировать систему научных и практических знаний, умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающей ответственное отношение к социоприродной среде и здоровью (Экология. Программно-методические материалы, 2001). Являясь сложным единством, структурными компонентами которого выступают: экологическая культура как показатель интеллектуального развития человека, глобальное мышление как умение подняться над сиюминутными потребностями и интересами, действие как показатель активности личности в ходе решения вопросов экологического характера, психолого-педагогические технологии, базирующиеся на знании возрастных психологических особенностей обучаемых и критерии оценки эффективности образовательного процесса, экологическое образование характеризуется всевозрастающим интересом со стороны различных социальных групп (Баксанский,2001).
Проблемы экологического образования нашли отражение в исследованиях Н. Н. Моисеева (1996, 1999); Г. П. Сикорской (1998); Л. В. Моисеевой (1997); А. В. Миронова (1989), О. И. Пономаревой (2000); Н. М. Мамедова (2001); И. Т. Суравегиной (1995); С. Д. Дерябо (1996); В. А.Ясвина(1996); О. Е. Баксанского (2001), В. А. Кобылянсского (2001); К.М. Петрова (2001); А. М: Буровского (2001); А. В. Панкратого (2001); Н. И Иконникова (2001); С. М. Заикина (2001); В. С. Шиловой (2002) и др. Однако, практическая реализация идеи коэволюции в контексте экологического мировоззрения недостаточна, в виду слабой обеспеченности образовательного
процесса комплексными методическими системами по экологическому образованию.
По мнению И. К. Лисеева (2001), несмотря на достаточную апробацию преподавания знаний о законах природы и общества, преподавание знаний о законах совместности взаимодействия природы и общества, как целостной коэволюционной системы фактически отсутствуют. В практике преподавания образовательный потенциал экологии не реализуется в полной мере. Экологическое образование учащихся не имеет завершенности без базового предмета. Не разработан как сам предмет (его цель, структура и состав содержания, функции и др.), так и методика обучения экологии (Пономарева, 2000).
Эти высказывания, разделяемые нами и подтвержденные практикой преподавания учебного предмета экологии, обосновали актуальность развития экологического мировоззрения учащихся, которое было реализовано в процессе преподавания курса «Основы экологии» посредством методической системы и специально подобранных педагогических условий.
В рамках сформулированной проблемы определена тема исследования: Развития экологического мировоззрения у школьников.
Целью которой является: научно обосновать, смоделировать и проверить на практике эффективность методической системы обучения, способствующей развитию экологического мировоззрения учащихся.
Объект исследования: процесс естественнонаучного образования учащихся в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования: методическая система курса «Основы
экологии», обеспечивающая развитие экологического мировоззрения
учащихся.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс естественнонаучного образования предполагает:
- выявление сущности экологического мировоззрения как адаптивного
свойства личности, способствующего гармонизации отношений в системе:
«человек - окружающий мир»;
- применение комплексной методики по выявлению уровня
сформированности экологического мировоззрения, а не отдельных
составляющих ее компонентов;
- целенаправленное использование целостной методической системы,
учитывая при этом роль отдельных составляющих ее компонентов, а именно:
содержания курса «Основы экологии», представленного системой
экологических знаний, логически выстроенных в соответствии с идеей
коэволюции; образовательных технологий, включающих сочетание
фронтальной, индивидуальной и групповой форм организации учебно-
воспитательной работы, с приоритетом последней, что способствует развитию
у учащихся не только общеучебных, и специальных, но и коммуникативных,
профессиональных знаний и умений, благоприятно сказывающихся на
саморазвитие и самостановления личности; комплексного применения в
практике преподавания как традиционных, так и инновационных методов
обучения (например, дискуссии); ресурсного обеспечения, представленного
средствами обучения, являющимися носителями учебной информации и,
одновременно инструментом создания информации предметной среды,
обладающей эмоциональном потенциалом;
- соблюдение основных педагогических условий: реализация в
образовательном процессе многоуровневого средового подхода,
обеспечивающего реализацию экологического принципа «глобальное
мышление - локальное действие», позволяющего осмыслить роль личности в
улучшении окружающей среды и собственного здоровья; учет индивидуальных
и возрастных особенностей учащихся при организации мировоззренческой
работы; повышения компетенции учителя.
Для реализации цели исследования и выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
На основе анализа философской, педагогической, психологической, методической литературы разработать комплексное определение понятию «экологическое мировоззрение», выявить его сущность.
Разработать и реализовать в практике преподавания курса «Основы экологии» диагностическую систему уровня сформированности экологического мировоззрения, его критерии и показатели.
Разработать и экспериментально проверить методическую систему, способствующую развитию экологического мировоззрения учащихся старших классов при изучения курса «Основы экология». Для этого:
а) выявить и систематизировать блоки содержания учебного предмета
экологии, несущие основные мировоззренческие идеи;
б) предложить педагогические технологии для реализации цели
исследования;
в) подобрать оптимальное ресурсное обеспечение.
4. Выявить возможные педагогические условия реализации
разработанной методической системы.
Методологической н теоретической основой исследования являются: концепция непрерывного экологического образования и его принципы (С. В. Алексеев, О. Н. Пономарева, Л. В. Моисеева, Г. П. Сикорская, А. В. Миронов, И. Н. Пономарева, Н. М. Мамедов, И. Т. Суравегина, С. Д. Дерябо, О. Е. Баксанскнй, В. С. Шилова); концепции современной экологии (В. И. Вернадский, Н. Ф. Реймерс, И. Н. Пономарева, Г С. Розенберг); концепции устойчивого развития (А. Д. Урсул, Н. Н. Моисеев, Н. М. Мамедов); философские идеи о взаимодействии в системе «общество-природа» (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Н. М. Мамедов, П. Тейяр де Шарден); система ценностных ориентации в экологическом образовании (С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев); методологии и теории экологического образования (Д.Н. Кавтарадзе, И.Н. Понома-
рева, Н. М. Чернова); концепции формирования мировоззрения в общеобразовательных учреждениях (Э. И. Моносзон, Н. Н. Огурцов, А. Л. Жохов);
Задачи, поставленные в диссертации, определили и методы исследования. Нами использовались следующие методы: изучение методической, педагогической, психологической, философской, специальной литературы, школьной документации по заявленной проблеме; моделирование методической системы и подбор педагогических условий для ее реализации в практике преподавания курса: «Основы экологии» в старших классах; эмпирические - организация и проведение педагогического эксперимента, включающего наблюдения, опросы, тестирование, количественные и качественные методы обработки статистической информации.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой являлись общеобразовательные учебные заведения г.Омска: средняя школа 42, гимназия 19, лицей 66. Продолжительность эксперимента с 1996 по 2003 гг. В эксперименте приняли участие около 330 учащихся одиннадцатых классов.
На первом, организационно-педагогическом этапе (1996-1998) проводилось изучение состояния заявленной в диссертационной работе проблемы в разных типах общеобразовательных учреждениях, формулировалась тема, определялись цель и задачи исследования, изучалась литература по выбранной проблематике с целью обеспечения методологической основы исследования: теоретически определялась сущность экологического мировоззрения, методика его развития в курсе «Основы экологии», разрабатывалась методическая система по формированию экологического мировоззрения учащихся, подбирались педагогические условия для ее реализации в практике преподавания курса «Основы экологии» в разных типах общеобразовательных учреждений; разрабатывалась диагностическая методика исследования уровня сформированности экологического мировоззрения учащихся.
На втором этапе, содержательно-технологическом (1998-2002) проводился педагогический эксперимент, анализировалист полученные результаты. На этом этапе устанавливались: В процессе исследования на вышеперечисленных этапах устанавливалось следующее:
начальный уровень развития экологического мировоззрения, тип экологического сознания учащихся в процессе решения ими познавательных задач экологической тематики;
влияние разработанной методической системы на степень развития экологического мировоззрения;
- выявлялась комплексная роль модели методической системы и
педагогических условий, влияющих на процесс развития экологического
мировоззрения учащихся.
На третьем, нтогово-диагностическом этапе (2003) проведился анализ результатов педагогического эксперимента с точки зрения проблематики исследования, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования. Параллельно исследованию осуществлялось внедрение разработанной целостной методической системы или отдельных ее компонентов в практику преподавания курса «Основы экологии» в общеобразовательные учреждения г. Омска и Омской области. В исследовании нашли отражение 5-летний опыт преподавательской работы диссертанта в школе и 5-летний опыт преподавателя курса Методика преподавания экологии в Омского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологическое мировоззрение - целостное свойство личности, вбирающее в качестве составляющих компонентов интеллектуальный, эмоционально-ценностный и действенно-практические блоки. Основа его представлена эко-центрическим типом экологического сознания.
Комплексная и поэлементная методика диагностирования уровня сформированное экологического мировоззрения включает в качестве критериев
отдельные компоненты экологического мировоззрения, имеющие разные уровни развития у личности учащегося: становящийся, переходный, сформировавшийся.
Модель методической системы, способствующая развитию экологического мировоззрения учащихся старших классов, изучающих курс «Основы экологии», включающая концентрическую вариативную модель содержания курса, представленную системой знаний, построенных в соответствии с идеей коэволюции, предполагает вовлечение в образовательный процесс традиционных и инновационных методов и их комплексное использование, обращение к фронтальной, индивидуальной и групповой формам организации обучения с повышенным вниманием к групповой форме организации, привлечение комплекса средств обучения.
Условия реализации модели заключаются в учете возрастных особенностей учащихся, способствующих мировоззренческой работе, в повышении компетентности учителя, вовлечении в образовательный процесс многоуровневого средового подхода для более глубокого осмысления учащимися сущности происходящих явлений в системе «человек - окружающий мир».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «экологическое мировоззрение»;
соотнесены понятия «экологическое мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура»;
предложена категория «природоцентрический тип экологического сознания» как противоположная антропоцентрическому типу экологического сознания;
предложена комплексная диагностика по выявлению уровня развития экологического мировоззрения учащихся старших классов, выявлены показатели, критерии, диагностируемые признаки;
разработана, апробирована и внедрена в практику преподавания вариативная модель методической системы курса «Основы экологии», оказывающая
эффективное влияние на развитие экологического мировоззрения учащихся общеобразовательных учреждений;
систематизированы ведущие экологические понятия курса в соответствии с идеей коэволюции, отражающей функциональный аспект экологической науки, предложены пути их дальнейшего развития;
разработана комплексная система использования средств обучения в процессе изучения курса «Основы экологии», способствующая мировоззренческой работе учащихся;
использованы разнообразные комбинации педагогических технологий, взаимодополняющих друг друга, расширяющих спектр общения учащихся;
подобран и реализован в практике развития мировоззрения учащихся комплекс педагогических условий для реализации предложенной методической системы.
Теоретическая значимость исследования:
приведена авторская интерпретация сущности понятия «экологическое мировоззрение»;
предложена категория «природоцентрический тип экологического сознания»;
предложена теоретическая модель развития экологического мировоззрения в практике преподавания естественно-научных дисциплин, включающая комплексную диагностику, а также целостную методическую систему и ряд педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.
Практическая значимость исследования:
апробирована модель методической системы, направленной на формирование экологического мировоззрения учащихся;
разработано содержание учебного курса на основе идеи коэволюции;
обоснован комплекс педагогических условий для реализации методической системы;
предложен комплекс учебно-методических разработок и рекомендаций по формированию экологического мировоззрения при изучении курса «Основы экологии»;
разработана диагностика выявления уровня развития экологического мировоззрения, которая может быть использована в разных типах общеобразовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических предпосылок, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и эмпирического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования реализовывались при преподавании курса «Методика преподавания экологии», организации и проведении педагогической практики для студентов химико-биологического и географического факультетов ОмГПУ. Материалы исследования обсуждались на семинарах и курсах для учителей Омска и области, (1998,1999), межрегиональной научно-практической конференции по экологическому образованию (Омск, 2000), Южно-Сибирской международной конференции студентов и молодых ученых «Экология Южной Сибири - 2000 г.» (Абакан, 2000), Всероссийской научно-практической конференции: «Социально-экологическое образования учащейся молодежи» (Белгород, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Биологическая наука и образование в педагогических вузах» (Новосибирск, 2003).
Развитие представлений об экологическом мировоззрение: философские и психологические аспекты
Проблема мировоззрения в истории философской, психологической, педагогической мысли «...всегда являлась и является нынче предметом глубочайшего изучения» (Рогова, 1997).
Общедидактическим вопросам формирования мировоззрения занимались Н. Н. Огурцов (1979); Э. И. Моносзон (1977). Частные методики формировании мировоззрения в рамках конкретных. учебных дисциплин получили широкое отражение в работах П. П. Герасимовой, Л. М. Панчешниковой, М. Н. Ковалевской (география), Смирновой (химия), В. Ф. Ефименко (физика), Л. П. Боголюбовой (история), Е. Т. Бруновт (биология), Н. А. Терешиной, Жохова А. Л. (математика). Психологические проблемы отражены в трудах Н. А. Мельниченской.
Анализ литературных источников на предмет выявления возможных определений понятия «мировоззрение», преследующий цель - выявления общих закономерностей, отраженный в таблице I, подтвердил существование многочисленных подходов к исследуемой категории.
Работа с данными таблицы позволила:
1) выявить основные аспекты в использовании категории мировоззрения, ими являются: философский и психологический;
2) определить характерные черты мировоззрения:
- свойство, присущее человеку, возникающее и развивающее в процессе разрешения им жизненно важных позиций;
- целостный процесс, охватывающий все сферы личности, ее интеллект, эмоции, ценности и т. п.
В последние десятилетия 20 века повышенную популярность приобрел термин «экологическое мировоззрение». Разделяя точку зрения Н. Н. Марфенина (2001), согласно которой - «экологическое мировоззрение, так же как и экологическое образование, до сих пор остается в фазе становления, понятийная основа экологического мировоззрения не устоялась, научный фундамент внутренне противоречив», мы предприняли попытку провести анализ данной категории в работах ученых и дать комплексное определение понятию «экологическое мировоззрение». Результаты анализа представлены в таблице 2.
Анализ табличных данных позволил отметить, что в отечественной литературе различают два взаимосвязанных, но характеризующих в некотором отношении различные явления — экологизация мировоззрения и экологическое мировоззрение.
В первом случае речь идет о проникновении экологических идей, понятий, подходов в мировоззрение.
Во втором - экологическое мировоззрение рассматривается как самостоятельная категория непосредственного усвоения личностью экологических знаний, развитие на их основе ценностных ориентации и осознанных действий, что в конечном итоге в сознании складывается во всеобщую картину окружающего мира, представляющую целостную систему взаимосвязей, как между объектами мира, так и между личностью и ее окружением, лежащую в основе практико-ориентированной деятельности. И в первом и во втором случаях подчеркивается актуальность экологической обстановки современности, которая требует безотлагательного разрешения.
Таким образом, экологическое мировоззрение представляет собой неоднородное системное единство равнозначимых составляющих: интеллектуального, эмоционально-ценностного и действенно-практического. Экологическое мировоззрение является основным показателем утверждения коэволюционной стратегии в познании и деятельности личности. Ведущая роль в целенаправленном развитии экологического мировоззрения или (и) экологизации мировоззрения отводится системе общеобразовательных учреждений.
Наряду с термином «экологическое мировоззрение» в отечественной литературе довольно часто встречаются термины: «экологическая культура», «экологическое сознание». Рассмотрим, как соотносятся данные категории.
Экологическое сознание - это совокупность представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязи в системе «человек-природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а так же соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. (Дерябо, Левин, 1996). Авторы подразделяют экологическое сознание на антропо («западное»)- и экоцен-трическое сознание. Антропоцентрический тип экологического сознания представляет систему представлений о мире, для которой характерны: 1) противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности, 2) восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека, 3) прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней. Эксцентрическое сознание, базирующееся на новой «инвайроментальной парадигме» экологического образования представляет собой систему представлений о мире с характерными признаками: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы,2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком, 3) баланс прагматического непрагматического взаимодействия с природой.
- знание о взаимных связях человека и среды, их значимости для человека и для сохранения устойчивого баланса между ними; понимание и оценку человечеством своих возможностей по использования этих связей для удовлетворения потребностей и определение границ допустимого антропогенного воздействия;
- знание и понимание человеком своих возможностей воздействия на природу, определение целей такого воздействия, оценку вариантов предполагаемого поведения в экологической среде, учет последствий такого поведения и познания самого себя как элемента экологической системы;
- некое отражение в сознании процессов взаимодействия между человеком как организмом и человеком как личностью, с одной стороны, и обществом и окружающим миром - с другой, в тех аспектах биологической и социальной жизни, которые обусловлены природными факторами;
- сложная и саморегулирующаяся (т.е. имеет возможность менять цели, функции и звенья) система, сформированная для решения задач установления, стабилизации или изменения взаимоотношений с природой и ее объектами, возникающих в процессе удовлетворения человеком своих потребностей (Медведев, Алдашева, 2001).
Обобщая выше заявленные определения исследуемо понятия, следует отметить, что экологическое сознание отождествляется со знаниями экологического характера, отражающие взаимоотношения в системе биосистема (здесь может быть как любой организм включая человека, так и популяция включая социум и сообщество) окружающий мир.
Система мировоззренческих идей в курсах экологии для общеобразовательных учреждений
Понимая под идеей - основную мысль, получившую концептуальное оформление (Современный словарь по педагогике, 2001), следует отметить, что на основе системообразующих идей, принципах и подходах осуществляется построение учебной программы той или иной дисциплины. Учебные программы по нраву можно считать одним из базисных компонентов экологического образования. Учебные программы по экологии, ввиду сложившейся в системе образования ситуации согласно которой на сегодня государственные стандарты еще не утверждены, а так же отсутствуют четкие типовые положения по определению статуса общеобразовательного учреждения, самостоятельно разрабатываются общеобразовательными учреждениями и выступают нормативным документом, регламентирующим деятельность общеобразовательного учреждения (Алексеев, 2000).
Системообразующие идеи, принципы и подходы (методологические, дидактические» методические, технологические), составляющие концепцию учебных программ по экологии отражены в таблице 4.
Идея системности и синергетизма дозволяет представить образовательный процесс как целостное единство с входящими в него компонентами, что в конечном итоге способствует более глубокому осмыслению сути экологических проблем и прогнозирование возможных вариантов по их разрешению. Наиболее отчетливо принцип системности проявляется в отборе содержания учебного материала, в мобилизации образовательных технологий для достижения цели экологического образования.
Идея прогностичности и адаптивности делает образовательную систему более лабильной к воздействующим на нее факторам, дает возможность проектировать варианты развития образовательной системы. Данная идея реализуется с помощью вариативности содержания курса «Основы экологии».
Идея гуманитарно-аксиологической ориентации, базируется на экогуманитарной парадигме. В рамках идеи происходит разрешение одной из значимых проблем
Идея технологичности предполагает наличие в системе множества разнообразных образовательных механизмов (технологий) реализации целей и задач.
Идея устойчивого развития выступает главным ориентиром образовательного учреждения на организацию образовательного процесса по осмыслению перспективных направлений идеологии образования для устойчивого развития - образование, объединяющее.
Как видно из табличных данных наибольшее распространение получили идеи системности и устойчивого развития, в меньшей степени идеи прогно-стичности,, гуманитарно-аксиологической ориентации и технологичности. В модернизированной учебной программе курса «Основы экологии« мы предлагаем выделить в качестве базовой идеи идею коэволюционного развития живой системы (биосистемы) и окружающей среды, вокруг которой группируются все остальные идеи. Основы коэволюционной стратегии в системе «общество — природа» были заложены в первой половине прошлого века В И. Вернадским. Сам же термин «коэволюция» впервые использовал Н. В. Тимофеев-Ресовский. В настоящее время данная категория получила широкую популярность в работах С. Н. Родина (показал универсальность идеи коэволюции), Н. Н. Моисеева (применил идеи коэволюции в экологическом образовании), Э. В. Гирусова, Н. Ф. Реймерса, В. А. Зубакова, Р. С. Карпинский, И. К. Лисеев, А. П. Огурцов (дали философское обоснование коэволюции как новой познавательной модели) и др. По мнению ученых коэволюционная стратегия способствует:
1) интерпретации результатов научного исследования и их изменений в рамках конкретных дисциплин с учетом ведущего фактора, действующего в системе "естественная среда - человеческое общество";
2) осмыслению и понятию естествено-научных фактов, имеющих отношение к антропическому (антропогенному) воздействию на естественные системы, построение возможных прогнозов отрицательного их воздействия на естественную среду, преследующих цель разработки наилучших рекомендаций по вопросам избегания негативизма или сведение его к минимуму;
3) преодолению разрыва между эволюционистическим подходом к естественной среде и эволюционизмом относительно человека, намечению определенного пути синтеза между эволюционизмом в биологических и эволюционизмом в социокультурных науках;
4) созданию новых перспектив для объединения естественных н социальных наук, ориентации их на поиск новых оптимальных единиц и новых способов понимания, сопряженных этнонациональных и социокультурных общностей с природно-географическими условиями среды, осмыслению путей их совместной и сопряженной эволюции естественной среды и человека. Биосферы и ноосферы, природы, природы, цивилизации и культуры (Карпинский с со-авт., 1995). В педагогике в основе данной идеи лежат положения о:
- средовом подходе к формированию и развитию личности;
- целостности личности, складывающейся из совместного развития и влияния отдельных личностных сфер;
- биосоциальной сущности человека - взаимопроникновение биологического и социального, их сопряженность, взаимодополняемость (Орлов, 2001).
При разработке нами методической системы, направленной на достижение цели - развитие экологического мировоззрения учащихся, идея коэволюции выступила основным стержнем для учебного содержания курса «Основы экологии», что оказало существенную роль на подбор и практическое внедрение учебных методов, форм учебно-воспитательной работы, средств обучения, что в комплексе составляют технологию обучения. Идея коэволюции учитывалась так же при выборе оптимального ресурсного обеспечения и выявления необходимых педагогических условий для решения цели экологического образования.
Модель методической системы формирования экологического мировоззрения у учащихся общеобразовательных учебных учреждений
Модель - одно из центральных понятий познания, представитель, заменитель оригинала в познании или на практике (Гусинский, Турчанинова, 2000).
Методическая система - целостное единство содержания, технологии и ресурсного обеспечения, призванная выступать в роли алгоритма при организации и практической реализации деятельности в области преподавания какой-либо дисциплины (в нашем, конкретном случаи для реализации цели экологического образования).
Как видно из определения методическая система экологического образования вбирает в качестве составляющих:
Содержание - тот фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися (Конаржевский, 2000). Содержание в свою очередь подразделяется на знания теоретического и практического характеров вбирающих идею курса, понятия, теорию, законы и факты.
Технологию обучения. Несмотря на широту использования данной категории, в отечественной литературе интервал применения которой начинается с отдельной методики обучения и заканчивается общим направлением дидактики в данной работе мы будем придерживаться следующего определения - совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса (Современный словарь по педагогике, 2001).
Ресурсное обеспечение — комплекс средств необходимых для реализации методической системы, представленный педагогическими кадрами, количеством учебного времени, отводимым для изучения дисциплины, учебно-материальной базой и пр.
Рассмотрим поподробнее составляющие методической системы применительно к курсу «Основы экологии», изучаемом в старших классах.
Содержание учебного материала.
Содержание учебного материала является одним из ведущих элементов методической системы на базе которой осуществляется мировоззренческая работа. В структуре экологического мировоззрения содержание представлено интеллектуальной составляющей.
Содержание — фактический материал и теоретические положения, подлежащие усвоению учащимися (Конаржевский, 2000), представляет собой систему, составляющими компонентами которой выступают теоретические и эмпирические знания, подразделяющие, в свою очередь на более мелкие структуры — идею, понятия, теории, законы, факты (Зорина, 1978; Пакуло-ва, 1986; Усова, 1986). Знания, по мнению М. Н. Скаткина (1981), являются:
-основой представления о действительности;
-ориентиром при определении человеком своей деятельности;
-базой отношений к действительности.
Общедидакгическим проблемам по развитию знаний, критериев уровня их сформированности получили распространения в работах: Л. Я. Зориной (1978); А. В. Усовой (1986); Р. Г. Лемберга (1958), И. Я. Лернера (1978); Д.Б.Богоявленского (1959); Е. Н. Кабановой-Меллер (1962); Н. Ф. Талызиной (1999); В. Н. Деминым (1983); Д. П. Горским (1961), методистами:
М. Н. Верзилиным (1956,1983); М. Н. Скаткиным (1981, 1984) и др. Основополагающие труды по проблеме отбора учебного содержания курса «Основы экология», а т.ж. разработки в области методики формирования экологических понятий принадлежат И. Н. Пономаревой (1977,1980).
Анализ указанных работ позволил определить знание как продукт познания человеком предметов и явлений действительности.
Знания как компонент содержания по степени всеобщности подразделяют на три вида:
1) частные - присущие конкретной науке или отдельному разделу.
Частные или применительно к теме нашего исследования экологические знания отражают функциональный аспект развития живых систем организмен-ного, популяционного и сообщественного уровней организации, лежащий в основе коэволюционной идеи. Примерами подобных знаний являются такие понятия как организм, популяция, экосистема, биосфера, окружающая среда, адаптация, а так же понятия, отражающие различную степень зависимости живых систем от воздействующих на них экологических факторов, проявляющуюся в различных экологических классификациях. Например, по отношению к влаге выделяют следующие экологические группы растений: гидрофитов, гигрофитов, мезофитов, ксерофитов; в зависимости от первого трофического уровня выделяют - детритные и пастбищные пищевые цепи и пр.
2) общие - знания используемые в смежных науках, отражены межпредметными связями. Например, понятие «вид», из биологии позволяющий рассмотреть видовой состав экологической популяции; закон сохранения энергии объясняющий сущность функционирования экологического сообщества по средствам изучения правила экологической пирамиды и пр.
3) всеобщие или мировоззренческие - выражающие объективные связи, действующие во всех сферах бытия и познания. С целью познания динамику экосистем например, экосистемную сукцессию можно объяснить по средствам применения диалектического закона отрицания. Механизм коэволюции живых систем, например, хищник - жертва, общество - природа и т.п. постигается с помощью другого закона диалектики — единства и борьбы противоположностей. Проникая в глубь содержания категориального знания (будь то понятие или закон), мы используем в качестве инструмента познания системный подход и тем самым выявляем сущность исследуемой системы по средствам выделения ее структурных компонентов, элементов, установления связи и соподчинения между ними.
Похожие диссертации на Методика развития экологического мировоззрения у школьников
