Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Музыкальное мышление: сущность, структура, динамика.
1. Проблема музыкального мышления в контексте современного музыкознания 6
2. Музыкальное мышление как психическая деятельность личности 14
3. Динамика этапно-операционального развертывания мыслительного процесса. 24
4. Музыкальная специфика этапно-операционального развертывания мыслительного процесса. 28
5. Бессознательные компоненты музыкального мышления. 35
6. Уровневая структура мышления. Динамика сознательного и бессознательного в музыкальном мышлении. 42
7. Целостная модель музыкального мышления. 50
Глава П. Экспериментальное исследование развития музыкального мышления детей младшего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе.
1. Психологические характеристики младшего школьного возраста . 75
2. Форма, методы, этапы и условия проведения опытно-экспериментальной работы. 83
3. Ход и результаты констатирующего эксперимента. Методика диагностики музыкального мышления детей. 94
4. Методика развития музыкального мышления младших школьников. 131
5. Ход и результаты формирующего эксперимента. 166
Основные выводы 178
Библиография 179
- Проблема музыкального мышления в контексте современного музыкознания
- Психологические характеристики младшего школьного возраста
- Ход и результаты констатирующего эксперимента. Методика диагностики музыкального мышления детей.
Введение к работе
Отечественная педагогика конца XX века настойчиво ищет новые пути развития, выстраивает новую систему ценностей. Одна из важнейших линий этих поисков - гуманизация и гуманитаризация образования. Она связана с переориентацией на личность ребенка всей системы воспитания и обучения. Такая постановка вопроса требует всестороннего и целенаправленного учета данных психологии в построении конкретных образовательных технологий, в том числе и в области музыкальной педагогики.
Б.ВАсафьев, Л.В.Гродзенская, МАРумер, В.Н.Шацкая учитывали данные психологии своего времени в методических и научных разработках. Наше время открыло несравнимо более широкие возможности для синтеза музыкально-педагогической и психологической наук. Доступ к данным зарубежных психологических исследований, разработка новой научной области «Музыкальная психология», открытия в области семантики и семиотики создали принципиально новый научный контекст для подобных исследований Музыкальное мышление представляется одной из важнейших точек проекции этого контекста на проблемы музыкальной педагогики.
Работы В.Н.Петрушина, АВ.Ражникова, Г.С.Тарасова, Г.М.Цыпина по музыкальной психологии, опубликованные в последние годы, дают прочную психологическую опору для исследования музыкального мышления в рамках педагогического процесса. Огромную ценность представляют работы, выполненные на стыке музыкальной психологии и музыкознания (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, М.С.Старчеус).
С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального мышления (работы ТАБарышевой, В.К.Белобородовой, ЛВ.Горюновой, ААПиличаускаса). Особо следует отметить вклад Д.Б.Кабалевского, который воплотил концепцию развития музыкального мышления в конкретной учебной программе.
Отдельные стороны музыкального мышления ученика и связанных с ним музыкальных способностей, рассматривались в работах Ю.Б.Алиева, НПАнтонец, ЛГАрчажниковой, НЕ.Гришанович, Т.В.Дябло, Т.В.Еременко, Е.Ф.Карповой, С.АКарцевой, И.И.Кевишаса, Д.К.Кирнарской, Э.В.Козловой, В.Ф.Судакова, А.В.Тороповой, Н.М.Черноиваненко и других исследователей. Но данные авторы не ставили своей задачей анализ музыкального мышления как фундаментальной психической функции, опосредующей весь комплекс музыкальности личности в целом.
Новизна исследования состоит в стремлении преодолеть существовавшую в данном вопросе фрагментарность, создать целостную систему педагогических взглядов на музыкальное мышление ученика, а также включить в музыкально-педагогический процесс современные данные психологии и музыкознания.
Актуальность темы определяется недостаточной разработанностью исходных научных представлений о феномене музыкального мышления на уровне современных достижений общей и музыкальной психологии, музыкознания.
Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке представлений о сущности, структуре и динамике процесса музыкального мышления школьников.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработка сущности и структуры музыкально-мыслительного процесса дает педагогу принципиально новые методологические ориентиры и конкретные методические приемы его развития у школьников.
Исходя из вышесказанного, цель настоящего исследования мы видели в том, чтобы на основании данных философии, психологии мышления, музыкознания, музыкально-педагогической теории и практики выявить сущность, структуру и динамику музыкального мышления, и на этой основе найти действенные пути развития этой важной психологической функции личности.
Для достижения этой цели был выдвинут ряд основных задач:
построить целостную модель музыкального мышления личности школьника;
? разработать методику диагностики музыкального мышления детей;
? разработать методику развития музыкального мышления в младшем школьном возрасте и проверить ее эффективность.
Постепенно в процессе исследования формулировалась гипотеза, состоящая из следующих положений:
Музыкальное мышление включает в себя основные закономерности мышления как психического процесса в целом, а его специфика обусловлена духовным содержанием музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.
Эффективное руководство развитием музыкального мышления возможно на основе личностного подхода, обеспеченного адекватным содержанием и методами музыкального образования, а также применения специально разработанной диагностики музыкального мышления.
Выделение в процессе музыкального мышления уровней, отражающих все разнообразие его проявлений в музыкальной деятельности, и этапов постижения художественного смысла музыкального произведения позволяет реализовать задачу развития музыкального мышления детей в целостной системе организации музыкально-педагогического процесса.
Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.
Предметом исследования выступает музыкальное мышление ученика как психическая функция личности и как процесс, организующий музыкальную деятельность ребенка.
Методологическим фундаментом исследования послужили: идея В.С.Соловьева о всеединстве человека, мира и духовного начала; концепция ПБердяева о сущности творчества; учение К.Г.Юнга о взаимодействии коллективного и индивидуального в психике личности; отечественная школа психологии мышления (К.ААбульханова-Славская, Я.М.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.); представления о процессуальном характере мышления гештальтпсихологов (К.Дункер, М.Вертгеймер); концепция структуры сознания и вероятностная модель языка В.В.Налимова; теория мысле-деятельности Г.П.Щедровицкого; научные представления о взаимоотношении формы и содержания в музыке (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, М.ШБонфельд и др.); принцип соответствия содержания, форм и методов обучения специфике искусства (ДБ.Кабалевский, Б.М.Неменский и др.).
Эксперимент и апробация результатов исследования проходили на базе МГЛГ № 1513 в 1991-1996 годах, а также частной школы театра «Тень» в 1992-1994 годах, на лекционных и семинарских занятиях со студентами музыкального факультета МПГУ в 1993-1996 годах, на всероссийской методической конференции в институте усовершенствования учителей в (1994 г.), на П-й международной научно-практической конференции «Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки» в МПГУ (1994 г.), на Ш-й Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век» в МПГУ ( 1996 г.).
Видеоматериалы, отснятые в процессе экспериментальной работы, демонстрировались в университетах Германии, Японии, США, Финляндии, Голландии Ряд видеофильмов в настоящее время используется в качестве учебно-демонстрационного материала на занятиях методологического и методического цикла со студентами МПГУ им. Ленина.
Проблема музыкального мышления в контексте современного музыкознания
Термин "Музыкальное мышление" появляется в музыковедческой литературе все чаще. С помощью собственно музыковедческого, социологического, культурологического, семиотического, информационного подходов ученые постепенно "выстраивают" теорию музыкального мышления. Споры о сущности, структуре, функциях музыкального мышления далеки от завершения. Однако музыкальная педагогика может и должна уже сейчас воспользоваться наиболее перспективными идеями музыкознания в данной области.
В свою очередь, педагогический аспект рассмотрения проблемы музыкального мышления может внести содержательное дополнение в комплексную систему методов её исследования. Педагогическая теория и практика может прояснить, подтвердить или опровергнуть ряд положений, разрабатываемых теоретическим музыкознанием.
В музыковедении на сегодняшний день мы имеем мозаичную картину разработки многих, но не всех аспектов данной проблемы. Создание целостной теоретической системы взглядов на природу музыкального мышления -тема, заслуживающая отдельного исследования. Мы, не претендуя на создание такой системы, попробуем из мозаичной картины выявить наиболее убедительные, с нашей точки зрения, взгляды; сопоставить взаимодополняющие исследования; определить их педагогическое значение и спроецировать на конкретные методы педагогической деятельности.
Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем, как отмечает М.Г. Арановский, отражалось "интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению" (182, 4).
Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления. Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства - таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков XIX века (42, 36-37).
Большинство современных музыкантов-мыслителей уже не считают, что метод пушкинского Сальери - поверить алгеброй гармонию - это преступление перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит М.Г.Арановский на примере творческой деятельности композитора "Композитору постоянно приходится решать ... много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое..."(14, 141-142). Исполнительское и слушательское музыкальное мышление также протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального (104; 255). Л.Стоковский говорит об этом так: "понимание внутренней природы музыки - органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки" (225, 22-23).
С другой стороны, мышление долгое время ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоционально-аффективной стороной человеческой психики. Сейчас в психологии реальное мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями (37, 56), но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами (237, 152).
Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.
В определении того, какие именно явления охватываются понятием Музыкальное мышление, мы обнаруживаем самый широкий спектр мнений - от логики ладово-функционального строения музыкальной формы (163; 169) до философского соотнесения с логосом жизни (132).
Сосредоточение на формальной стороне музыки подпитывается мощной музыкально-теоретической традицией, имеющей детально разработанные учения о ладо-тональной системе, гармонии, анализе форм и т.п. Во многих работах, посвященных музыкальному мышлению, такой подход не декларируется открыто - как сознательное отречение от всего, что не относится к формальной стороне, - но ничего кроме нее не изучается (166; 167; 196; 235). От такого подхода предостерегает В.В.Медушевский: определяя музыкальное мышление нельзя допустить сведения до элементарного уровня его высокой духовности ( 132,20).
Путь к дефиниции музыкального мышления многие исследователи видят в последовательном определении сущности мышления вообще, выявлении качественных характеристик художественного мышления и на его основе -уточнении специфики музыкального мышления (220; 91).
Так, в частности, у Л.Дыса мы находим подобный ряд определений : "Мышление (философ.) - вид деятельности. Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной ... и новыми эмпирическими данными"(91, 36).
"Художественное мышление - процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами мышления и вновь поступающими чувственными данными" (91, 39).
"Музыкальное мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности "(91, 39).
Итак, музыкальное мышление - это выраженная в интонируемом звуке модель отношений субъекта к действительности. Даже таким неполным определением снимается распространенное в XIX веке противопоставление мышления и музыки. Однако, для построения понятийного аппарата исследования оно представляется недостаточным.
Важное, на наш взгляд, дополнение мы находим у И.Ляшенко: "деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную" (126, 10). Здесь де -9 лается акцент на том, что модель отношений субъекта к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть этой действительности - звуковую реальность - акустический феномен в качестве материальной базы для выражения идеального художественного содержания.
Далее, А.Н.Сохор заостряет внимание на категории деятельность: "как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения" (220, 60).
Психологические характеристики младшего школьного возраста
При построении теоретической модели музыкального мышления мы не рассматривали возрастные особенности протекания мыслительных процессов. Между тем, мышление младшего школьника, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности имеют ряд существенный отличий от психики взрослого человека. Реальные особенности детской психики должны были быть учтены в экспериментальном исследовании.
Данный параграф призван очертить ту конкретную психологическую реальность возраста, на которую накладывалось наше экспериментальное исследование. Ею во многом задаются рамки трактовки полученных данных и результатов, а также определяются конкретные формы и методы проведения эксперимента.
Младший школьный возраст был выбран нами не случайно. По целому ряду психолого-педагогических показателей он может быть признан оптимальным для развития музыкального мышления.
Возрастная периодизация, которая принята в отечественной психологии, опирается на концепцию Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина о ведущем типе деятельности и возникающих в его рамках новообразованиях (58). Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В этой деятельности ребенок "усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы." (187, 4).
Теоретические знания и мыслительные действия - вот главное содержание учебной деятельности (187,73-/4 ). Уже одно это положение возрастной и педагогической психологии позволяет утверждать, что развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей. Более того, новообразования не возникают автоматически сами по себе, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание (рефлексия) - есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Таким образом, для возникновения основных новообразований младшего школьного возраста необходима стимуляция именно мышления во всех его формах.
По глубокой мысли Э.Эриксона (274), у каждого возраста есть свои задачи. Если упустить время, то эти задачи могут быть решены только несравнимо большими усилиями или не решены вовсе. Поэтому, нерешенная задача развития музыкального мышления в младшем школьном возрасте приводит к тому, что старшеклассники вынуждены опираться на "околомузыкальные" разговоры и использовать чужие эстетические оценки, так как собственно музыкальное мышление уже не стало психическим компонентом их личности.
Решение этой задачи оказывается в младшем школьном возрасте не только безотлагательным, но и максимально обеспеченным необходимыми психологическими показателями. Г.С.Тарасов приводит следующие "наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста :
- моторная активность;
- сенсорно-перцептивная активность;
- интеллектуально-волевая активность;
- мотивация и эмоционально-выразительная активность." (231, 41)
Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс "психического строительного материала", необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, отработать движениями самого разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки как определенного личностно-смыслового содержания; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному "прохождению всего пути" процессуального развертывания музыкального мышления.Согласно исследованиям К.В.Тарасовой как раз к 7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследовав восприятие-мышление в дошкольном возрасте, она сделала следующие выводы:
«Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка» (232).
Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, к восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии." (232, 123-124 )."Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-м году жизни"(232,123).
Возникая на 7-м году, "восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок - младший школьный возраст ребенка" (115, 114). Следовательно, этот период можно признать наиболее сензигивным и благоприятным для начала систематического педагогического руководства развитием мелодического восприятия. При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из наиболее высокоорганизованных форм интонационного восприятия. Оно "сворачивает" на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процессуальности музыкального мышления.
Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на хорошо разработанную концепцию поэтапного формирования умственных действий (65). Главная суть этой концепции состоит в постепенной интериоризации действий, операций, которые поначалу выполняются в коллективе под руководством учителя в развернутых и наглядных формах. Данная концепция применима к любому возрасту, однако привлечение экспериментальных данных и теоретических идей других психологических школ убеждает нас в наибольшем соответствии ее именно младшему школьному возрасту.
Так, например, Ж.Пиаже в исследовании развития интеллекта определяет этот возраст как стадию конкретных операций, отличительной чертой которой является страсть к порядку и организации (252).
В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Его помощником становится сама психологическая природа межличностных отношений в этом возрасте: "младших школьников отличает... доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат" (252, 333); учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать.
Ход и результаты констатирующего эксперимента. Методика диагностики музыкального мышления детей
Для того, чтобы определить степень развитости музыкального мышления в целом у детей, поступивших в первый класс, мы провели серию тестов. В тестовых проверках участвовали в 1991 году - 52 человека, в 1992 - 56 учащихся первых классов.
Поскольку музыкальное мышление невозможно исследовать вне рамок музыкальной деятельности, постольку тестирование проводилось постепенно, в течение первой четверти. Организация работы на уроке требовала определенного времени и наличия элементарных навыков у учащихся, поэтому при проведении тестирования неизбежно присутствовали элементы обучения. Однако предметом тестирования служили такие психические качества и свойства, которые не могли быть сформированы за столь короткий срок.
Как мы уже говорили, необходимо было выявить содержание каждого из структурных уровней музыкального мышления и проследить возможность и системность рефлексивных связей между ними. Результаты экспериментов приводятся ниже.
Уровень телесности.
Неосознанную подстройку жизненных ритмов организма, на которых базируется этот уровень, мы проверяли по трем позициям: дыхание, сердечный пульс, мелкая моторика рук.
Изучение подстройки мелкой моторики происходило в процессе «дирижирования». Дети получили следующую инструкцию: «Дирижирование - сложное дело. Профессиональные дирижеры знают много правил, что и как нужно показывать руками, чтобы оркестр хорошо играл. Но вы - начинающие дирижеры и вам пока можно дирижировать без всяких правил и делать такие движения руками, какие вам захочется под эту музыку». (Для этого экспериментального задания был использован фрагмент Н.А.Римского-Корсакова «Полет шмеля».) Через несколько секунд выполнения задания у 80% ребят появлялись мелкие подрагивающие движения, отражающие пульсацию самых мелких длительностей звучащей музыки.
Проверка подстройки дыхания проходила следующим образом. Детям объяснялось значение дыхания для правильного пения. Затем педагог говорил: «Мне очень важно узнать, с какой скоростью дышит каждый из вас. Попробуйте показать вдох движением руки вверх, а выдох - движением руки вниз. Каждый из нас дышит со своей скоростью, поэтому не обращайте внимание, если ваши движения не совпадут с движениями товарищей - это нор -95 мально.» Несколько секунд дети выполняли это задание. Затем, без всякой специальной подготовки, им предлагалось прослушать произведение (пьеса Э.Грига «В пещере горного короля»). Для прослушивания давалось задание, не связанное с выполняемыми до этого дыхательными упражнениями По окончании звучания педагог неожиданно для детей спрашивал: «не забыли про дыхание? Ну-ка покажите снова, как вы дышите...» Вслед за этим разучивалась новая песня.
Таким образом, от детей была скрыта истинная цель тестовой проверки В данном случае это условие было продиктовано необходимостью проверки неосознанной подстройки дыхания. Сразу по окончании звучания, движения на вдох-выдох чередовались значительно чаще, и весь класс выполнял их в едином темпе, что служило веским доказательством происшедшей подстройки
Аналогичный эксперимент был проведен и для проверки подстройки сердечного пульса, который также продемонстрировал перестройку ритма сердечного пульса при восприятии музыки учащимися. Предварительно ребята научились прощупывать свой пульс на шее одной рукой и показывать другой рукой его удары. Прослушивание было организовано так, чтобы не только констатировать неосознанную подстройку, но и выяснить возможность ее осознания детьми. Для этого теста была использована "Полька" из «Детского альбома» П. И. Чайковского.
Непосредственно перед тестовой проверкой на вопрос учителя: "Как бьется ваше сердце? " - ученики проверяли пульс. В большинстве случаев они отвечали: "тихо", "ровно", "спокойно". Перед звучанием пьесы дети получали такую инструкцию: "Говорят, что хорошая музыка доходит до самого сердца человека. Давайте попробуем послушать ее сердцем..."
Сразу после прослушивания ученики вновь нащупывали свой пульс и показывали его удары. Во всех случаях пульс становился более быстрым и синхронизированным у всего класса. На вопрос учителя: "Как теперь бьется ваше сердце? " Ребята с удивлением отмечали - "а сердце-то бьется быстрее, веселее (громче)..." Таким образом можно говорить о том, что произошедшая подстройка сердечного пульса была осознана учащимися.
В результате данных проверок мы сделали вывод, что основные физиологические ритмы у первоклассников действительно меняют свои характеристики в соответствии с темпо -96 ритмическими показателями воспринимаемой музыки. Однако, это не давало еще повода говорить о полноценном включении уровня телесности в процесс музыкального мышления.
Сама возможность осознания собственного дыхания и сердечного пульса оказалась для ребят новостью и вьввала живейший интерес. Они с увлечением следили за показателями своего пульса и дыхания, условными знаками показывали их заметные изменения. В следующих тестовых проверках необходимо было выяснить, включается ли уровень телесности в рефлексивные связи с другими уровнями музыкального мышления. Для этого теста была выбрана пьеса "Марш деревянных солдатиков" из «Детского альбома» П.И.Чайковского.
Яркий образ, заложенный в названии пьесы, позволял активизировать уровень ПО-П. Во время звучания дети должны были внимательно слушать музыку и маршировать, стараясь двигаться согласованно с музыкой. Тем самым задание было направлено и на активизацию уровней М-МД и М-МК. Это открывало широкие возможности для установления рефлексивных связей уровня телесности с другими уровнями музыкального мышления.
Перед звучанием пьесы ученики еще раз "показывали" свое дыхание. Оно было спокойным и размеренным. Во время звучания дети маршировали. Их движения, в основном (около 90 % детей), совпадали с маршевым ритмом пьесы. Многие двигались немного угловато, механистически, изображая "деревянность". После выполнения задания учеников вновь просили "показать" дыхание. Многие продемонстрировали "двойной" вдох, соответствующий характерной начальной ритмической формуле этой пьесы. Отдельные ученики сами обратили на это внимание, закричав: "А дыхание-то двойное!", "прерывистое!", "вперебивку!"...
На вопрос педагога: "А почему вдруг у всех нас так изменилось дыхание?" - большинство учащихся не могли ответить. Отдельные ребята (обычно 2-3 из класса) пытались давать ответы, не связанные с музыкой: "Время какое-то прошло, вот дыхание и изменилось...", "Маршировали - вот и запыхались!" На наводящие вопросы педагога - "А почему вы делали такие угловатые движения? " - дети с готовностью отвечали: "Так солдатики же деревянные!"
- "Но, может быть, и дыхание изменилось по той же причине?"
- "Нет... деревянным солдатикам дышать не нужно.... "
- "А, может быть, в звуках было что-то такое, что заставило нас дышать по-другому? "
Отметим, что если бы ребята просто маршировали без этой музыки, то дыхание не стало бы "двойным"...
Похожие диссертации на Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития
