Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы ознакомления учащихся с явлением авторской пунктуации в школе 17
1.1. Понятие нормы в пунктуации 17
1.2. Проблема отступлений, отклонений от пунктуационной нормы 33
1.3 Авторская пунктуация как понятие 51
1.4. Содержание и пути работы над авторской пунктуацией в учебно-методической и справочной литературе 75
Выводы по первой главе 107
Глава II. Анализ представлений учащихся о нерегламентированнои пунктуации 109
2.1. Диагностирующие задания и организация констатирующего эксперимента в 10 — 11 классах 118
2.2. Уровень умения видеть в предложении и тексте условия постановки авторских знаков препинания 129
2.3. Уровень умения видеть в предложении и тексте место отсутствия нормативных знаков препинания 135
2.4. Уровень умения толковать значения авторских знаков препинания 136
2.5. Уровень умения анализировать тексты с авторскими знаками препинания 139
Выводы по второй главе 142
Глава III. Организация работы над явлением авторской пунктуации ... 144
3.1. Цели, задачи, исходные положения работы над явлением авторской пунктуации в школе 144
3.2. Содержание работы над авторской пунктуацией в 9 - 11 классах 150
3.3. Пути ознакомления с явлением авторской пунктуации... 157
3.4. Результаты опытного обучения 170
Выводы по третьей главе 185
Заключение 187
Список использованной литературы 189
Приложение 214
- Содержание и пути работы над авторской пунктуацией в учебно-методической и справочной литературе
- Диагностирующие задания и организация констатирующего эксперимента в 10 — 11 классах
- Уровень умения анализировать тексты с авторскими знаками препинания
- Содержание работы над авторской пунктуацией в 9 - 11 классах
Введение к работе
С проблемой повышения пунктуационной грамотности в современном школьном образовании связана проблема понимания текста, к которой в условиях текстоориентированного подхода к обучению русскому языку усиливается внимание как в методической науке, так и в школьной практике. Данная проблема имеет междисциплинарный характер. В поисках её решения методисты опираются на исследования в области лингвистики текста, филологического анализа текста, психолингвистики, семиотики, теории речевой деятельности, герменевтики, аксиологии.
В начале XXI века появились лингвистические исследования, основным предметом изучения которых является авторская пунктуация. Так, Н.Л.Шубина описывает пунктуацию в коммуникативно-прагматическом аспекте и определяет её место в семиотической системе русского языка, Н.С.Валгина публикует учебные пособия в 2003 и 2004 году (в 2008 году - в соавторстве с В.Н.Светлышевой), в которых освещает общетеоретические и прикладные проблемы рассмотрения явления индивидуально-авторской пунктуации; А.В.Канафьева исследует авторскую пунктуацию в драматургическом тексте; Л.М.Кольцова обращается к стиховой пунктуации в коммуникативном аспекте и др. Данные исследования показывают, что проблема адекватного понимания текста связана также с необходимостью постижения читающим явления авторской пунктуации, осознания им условий употребления авторских знаков препинания. Осознание данных условий основано на понимании системы современной русской пунктуации.
Современная русская пунктуация - сложная система, сформировавшаяся исторически. Глубокое овладение ею помогает точно и четко передавать или воспринимать смысл написанного. По мнению Н.С.Валгиной, «знаки препинания, в современном их применении, являются совокупностью обозначений, внутренне связанных устойчивыми, осмысленными отношениями, закономерно проявляющимися на письме».
Вопросами авторской пунктуации в разной степени и в разное время
занимались Л.А. Будниченко, Ф.И.Буслаев, Н.С.Валгина, Л.М.Гогиберидзе,
Н.Г.Гольцова, Ф.Т.Гришко, Я.К.Грот, А.В.Канафьева, Л.М.Кольцова, В.Ф.Крюкова,
Н.Н.Орехова, А.М.Пешковский, Д.Э.Розенталь, Е.Филомафитский,
В.И.Чернышев, Н.Л.Шубина, Л.В.Щерба, Л.И.Ярица и др.
В настоящем исследовании авторская пунктуация рассматривается как знаки препинания, условия постановки которых, при общем соответствии пунктуационной системе, более тонко и глубоко отражают авторское осмысление написанного, помогают точнее передать эмоциональный настрой автора. Авторская пунктуация - составляющая часть авторского стиля, а также его выразительных и изобразительных средств.
Необходимость обращения к авторской пунктуации на уроках русского языка в школе связана с тем, что любой пунктуационный знак в тексте авторски обусловлен и целесообразен. Особую смысловую нагрузку в передаче сложных интонационных изменений, эмоциональных и смысловых акцентов несут индивидуализированные пунктуационные знаки, условия постановки которых не соответствуют существующим пунктуационным нормам.
Несмотря на то, что в лингвистической и методической науке существуют подходы к изучению нерегламентированной и авторской пунктуации (Г.П.Фирсов, Г.И.Блинов занимались вопросами интонации при обучении пунктуации; А.Ф.Ломизов, Б.С.Шварцкопф рассматривали стилистические функции знаков препинания; Л.Т.Григорян исследовала типы и причины пунктуационных ошибок учащихся; М.Т.Баранов, В.В.Гадалова, Е.А.Сундарева разрабатывали вопросы обучения пунктуации на основе обобщающих пунктуационных понятий и способствовали включению понятия «авторское употребление знаков препинания» в школьную программу), проблема освоения данного пунктуационного явления школьной практикой остается на сегодняшний день недостаточно освещенной и методически разработанной.
В последние годы явно возросла значимость практической орфографии и пунктуации в связи с расширением коммуникационной среды письменного общения с помощью интернета и средств мобильной связи, предоставляющих услуги по обмену текстовыми сообщениями. Характерной чертой языковой
специфики нашего времени педагоги и филологи отмечают системное нарушение правил русского письма (сознательное или бессознательное). Этот социальный и коммуникативный феномен с неизбежностью влияет на ещё не окрепшие у школьников знания о норме русского языка, ведет к игнорированию культуры письменной коммуникации. Эти факторы и определяют актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Анализ научно-методической литературы, изучение школьной языковой практики, собственный опыт преподавания русского языка позволяет выявить существующее в сознании старших школьников несоответствие получаемых ими знаний о пунктуационных нормах практике авторского употребления знаков препинания в художественных текстах. Выявленное несоответствие определило проблему исследования, заключающуюся в разрешении противоречия между содержанием обучения по пунктуации в школе и реальным функционированием знаков препинания в авторском тексте, что значимо для формирования у учащихся готовности понимать литературное произведение в процессе чтения не только на уровне эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления.
Объект исследования - процесс обучения пунктуации в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика работы над явлением авторской пунктуации в старших классах.
Цель данного исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики работы над явлением авторской пунктуации в старших классах, обеспечивающей закрепление знаний об основных пунктуационных нормах русского литературного языка, развитие умения находить в коммуникативных единицах смысловые отрезки, требующие пунктуационного оформления (пунктуационной зоркости учащихся), формирование умения через знаки препинания глубже проникать в смысл художественного произведения и приближаться к авторскому замыслу.
Гипотеза исследования: в содержание обучения по пунктуации в старших классах необходимо включать сведения об авторской пунктуации на основе противопоставления нормативных и ненормативных знаков препинания,
осмысления коммуникативных функций знаков препинания, рассмотрения авторской пунктуации в системе изобразительно-выразительных средств русского языка. Формирование умения устанавливать соответствие структурных условий постановки авторских знаков препинания пунктуационной норме и выявлять смысловые условия их функционирования обеспечит учащимся старших классов развитие способности понимать художественные произведения, а также даст возможность углубить их представления о коммуникативном предназначении пунктуации.
Для проверки данной гипотезы и реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, методической и учебной литературе.
Интерпретировать теоретический материал по проблеме авторской пунктуации для целей изучения в школе данного явления.
Выявить готовность школьников к осознанию явления авторской пунктуации.
Определить место работы над явлением авторской пунктуации в структуре школьного курса русского языка и разработать программу ознакомления школьников с явлением авторской пунктуации.
Предложить методы и приёмы работы над явлением авторской пунктуации в старших классах.
Экспериментально проверить дидактическую целесообразность и эффективность выбранных методов и приемов работы с авторской пунктуацией.
Проверка обозначенной гипотезы и реализация цели и задач происходили в старших классах при повторении и систематизации знаний по основным разделам школьного курса русского языка: оканчивая основную школу, учащиеся должны владеть основными знаниями и умениями по пунктуации, знать способы действий с пунктуационным материалом. Пропедевтический этап ознакомления с явлением авторской пунктуации на начальном уровне осуществлялся в 9-ом классе. Основной (специальный) этап обучения в 10-ом - 11-ом классах обеспечивал базовый и профильный уровни понимания авторского употребления знаков препинания.
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:
Теоретический анализ философской, психологической, лингвистической, литературоведческой, педагогической, методической литературы; исследование текстов, содержащих примеры нерегламентированного использования знаков препинания.
Наблюдения за учебным процессом в школе.
Констатирующий и обучающий эксперименты.
Статистическая и аналитическая обработка результатов исследования.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили концепции развития языковой личности; усвоения языка как средства общения и пунктуации как средства коммуникации; исследования в области психолингвистики, анализа текста (филологического, лингвистического, комплексного), языковой нормы, пунктуационной нормы, пунктуации текста; методические концепции текстоориентированного и коммуникативного подходов к обучению русскому языку.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
получены данные о существовании в сознании старших школьников
противоречия между имеющимися у них знаниями об общепринятых
пунктуационных нормах и практикой употребления знаков препинания в
авторских текстах;
обосновано введение в содержание обучения пунктуации в средней школе
следующих понятий: «авторская пунктуация», «нерегламентированные знаки
препинания», которые помогают преодолеть непонимание между пишущим и
читающим в процессе восприятия текста и способствуют повышению уровня
коммуникативной компетенции старшеклассников;
предложена поэтапная организация работы над явлением авторской пунктуации в
9-11 классах на трёх уровнях постижения учебного материала: начальном
(стартовом), базовом (общеобразовательном), профильном (углубленном) в
соответствии с принципом уровневой дифференциации обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определена понятийная основа ознакомления с явлением авторской пунктуации (пунктуационная норма, исторические изменения в функционировании знаков препинания, факультативные знаки, контекстуально обусловленные знаки, авторская пунктуация, знаки, передающие особенности разговорной речи, нерегламентированные знаки препинания), на которую учителю целесообразно опираться при разработке уроков, посвященных рассмотрению функционирования знаков препинания в тексте;
определены синтаксические конструкции, на примере которых целесообразно рассматривать функционирование авторских знаков препинания с целью совершенствования пунктуационных умений старшеклассников;
в соответствии с концепцией усвоения языка как средства общения и пунктуации как средства коммуникации теоретически и экспериментально обоснована необходимость при обучении в современной школе рассматривать авторскую пунктуацию в системе изобразительно-выразительных средств русского языка, что позволяет реализовать методические концепции текстоориентированного и коммуникативного подходов к обучению русскому языку
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа ознакомления учащихся с явлением авторской пунктуации, которая может быть востребована разработчиками содержания обучения по предметной области «Филология» в соответствии с требованиями ФГОС основного и полного общего образования;
разработаны методические рекомендации по изучению данного пунктуационного явления в школе на начальном, базовом и профильном уровнях, которые могут быть использованы учителями на уроках русского языка в старших классах и уже внедрены в практику работы учителей-словесников общеобразовательных школ г.Шуи Ивановской области;
подготовлен и апробирован в старших классах общеобразовательных школ г.Шуи Ивановской области комплекс средств обучения (тексты, задания, схемы компонентов содержания обучения) для изучения вводимых понятий и развития на
пунктуационном материале умений как учебно-языкового, так и коммуникативно-правописного типов.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений отечественной и зарубежной науки в области лингвистики, литературоведения, психологии, методики преподавания русского языка; подтверждается результатами констатирующего (всего 120 испытуемых), обучающего (участвовали 165 учащихся), контрольного экспериментов (приняли участие 80 человек); подкреплена длительными наблюдениями и личным участием автора в экспериментальной работе.
Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация
разработанной методической системы осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось в МОУ СОШ №4, №7, №8, №9, МОУ СОШ Гимназия №1 города Шуи Ивановской области. В эксперименте приняло участие 365 учащихся.
Основные этапы исследования. Первый этап (2003-2005 гг.)- изучение и
анализ научной и учебно-методической литературы по проблематике
исследования, а также практического состояния вопроса работы над авторской
пунктуацией в школе; подготовка экспериментальной базы; обоснование цели,
определение задач и разработка гипотезы исследования, отбор материала для
проведения констатирующего эксперимента, построение модели работы по
ознакомлению школьников с явлением авторской пунктуации. Второй этап (2005-
2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; выявление готовности
учащихся старших классов видеть и толковать нерегламентированные и авторские
знаки препинания; уточнение гипотезы исследования; совершенствование
дидактической базы обучения, отбор дидактического материала; уточнение
понятийного минимума для обеспечения теоретической части
экспериментального обучения; составление положений по реализации системы
работы по ознакомлению школьников с явлением авторской пунктуации. Третий
этап (2006-2011 гг.) - осуществление теоретической разработки концепции,
программы, содержания экспериментального обучения, учебно-
экспериментальных материалов, комплекса заданий и упражнений; проведение
обучающего эксперимента.
Апробация исследования. Основные материалы и результаты проведённого исследования обсуждены на заседаниях кафедры русского языка и методики обучения ФГБОУ ВПО «ШГПУ», использованы в ходе обучающего эксперимента, изложены в докладах и выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов в Московском государственном педагогическом университете (Москва, 2007, 2008), Шуйском государственном педагогическом университете (Шуя, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010, 2011), Ивановском государственном университете (2007), Уральском государственном педагогическом университете (2005, 2006), опубликованы в 18 статьях в научных сборниках и журналах. Материалы исследования используются в работе учителей МОУ СОШ №1, №4, №9 г. Шуи.
Личный вклад автора заключается в разработке понятия авторская пунктуация применительно к школьному обучению и определении возможности включения работы с данным понятием в учебную программу старшей школы на базовом и профильном уровнях для повышения уровня пунктуационной грамотности и развития коммуникативной компетенции учащихся. Основные положения, выносимые на защиту:
Изучение на уроках русского языка в старших классах понятия авторской пунктуации позволяет углубить полученные учащимися в основной школе представления о знаках препинания как средстве общения, обеспечивает осмысление коммуникативных функций пунктуационных знаков на текстовой основе, что способствует повышению уровня коммуникативной компетенции выпускников средней (полной) общеобразовательной школы.
Рассмотрение авторской пунктуации в системе изобразительно-выразительных средств русского языка создает условия для комплексной реализации принятого в современной школе текстоориентированного подхода к изучению русского языка как учебного предмета, так как дает возможность показать учащимся, что эстетическая функция художественного стиля проявляется не только через фонетические, лексические, синтаксические, но и пунктуационные изобразительно-выразительные средства.
При рассмотрении условий постановки авторских знаков препинания в художественном тексте работа должна идти одновременно над умением определять структурные особенности авторской пунктуации (устанавливать её общее соответствие пунктуационной системе) и над умением выявлять её функциональные особенности, связанные с передачей компонентов содержания -или смысла - текста, отражением эмоционально-экспрессивной окрашенности текста.
Работу над явлением авторской пунктуации в школе необходимо строить на основе принципа поэтапного изучения пунктуационных тем, а также с учетом возможности постижения учебного материала на начальном, базовом и профильном уровнях. На пропедевтическом этапе (9-ый класс) обеспечивается начальный уровень постижения явления авторской пунктуации, который проявляется в готовности видеть знаки препинания, условия постановки которых не соответствуют общепринятым нормам. Основной этап обучения (10-ый - 11-ый классы) обеспечивает базовый и профильный уровни понимания авторского употребления знаков препинания. Базовый уровень проявляется через понимание роли знаков препинания в передаче авторского замысла; профильный - через готовность проводить пунктуационно-смысловой анализ художественного текста.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Содержание изложено на 245 страницах. Работа иллюстрирована 15 таблицами. Список литературы включает 261 наименование.
Содержание и пути работы над авторской пунктуацией в учебно-методической и справочной литературе
Интерес лингвистов» XIX-нач.ХХвв. (Е.Филомафитского, Ф.И.Буслаева, Я.К.Грота, А.М.Пешковского, Л.В. Щербы, С.И.Абакумова и др.) к русской; пунктуации и проблемам её изучения в школе обеспечил методистам ХХ-го века (Г.П.Фирсову, Г.И Блинову, А.Д.Ломизову, Л.Т.Григорян,. М.Т.Баранову и- др:) возможность выработать, основы обучения пунктуации и тем самым, создать методические условия для повышения пунктуационной грамотности школьников. В этот же период начали складываться . подходы, и к изучению нерегламентированной и авторской пунктуации.
Так, Г.П.Фирсов обосновал значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе [230] і. Именно интонационная сторона высказывания достаточно тесно соприкасается , со-знаками препинания; условия постановки которых не соответствуют общепринятым нормам, важности наблюдений-над интонацией при изучении пунктуации в школе писал и-" Г.И.Блинов [21; 22]. Такие наблюдения, по его словам, помогают «уточнить, условия действия правил» № облегчить» их использование» [24, с.29]. Приближаясь, к., понятию авторской- пунктуации, А.Ф.Ломизов- [140] рассматривал стилистические функции знаков препинания (эта мысль позднее прозвучит у Б.С.Шварцкопфа, рассматривавшего- отступления от норм пунктуации как- «стилистические поиски») [205, с. 401]. Заявленный А.Ф.Ломизовым- функционально-стилистический подход к изучению -пунктуации в школе, а также попытка сформулировать специфические принципы методики обучения пунктуации (например, принцип возможности различной постановки знаков препинания в зависимости от различного понимания смысла отдельного высказывания) открыли 76 движение методической науки в сторону осмысления явления авторской пунктуации.
С 60-ых годов ХХ-ого в. все большее внимание стало уделяться в школе работе с текстом на уроках русского языка, в программе появился раздел «Работа по развитию навыков связной речи и выразительного чтения (Примерные виды работ)» [185, с.72-80].
Именно с этого времени началась углубленная работа Л.Т.Григорян по исследованию типов и причин пунктуационных ошибок. учащихся [87]. В 1982 г. вышла в свет ее монография «Обучение-пунктуации в средней школе: (Методическое исследование)» [89]; в которой" были представлены теоретические основы методики обучения пунктуации с ориентацией на задачи- развития речи- учащихся, и в качестве общего для всех четырех этапов изучения пунктуации в школе (I—VIII классы) обосновывался- (вслед . за A.M. Пешковским;. Г.П.Фирсовым, Г.И.Блиновым, А.Ф. Ломизовым) принцип развития интонационного слуха учащихся.
В! последней четверти XX века1 знаковой и- значимой стала разработка методики пунктуации на основе обобщающих- понятий . Процесс обновления содержания обучения по пунктуации начался с публикации в журнале «Русский язык в школе» [13] статьи М.Т.Баранова «Повышение пунктуационной грамотности учащихся IV—Vlffi классов», в которой впервые была высказана мысль о необходимости, поиска основной единицы обучения пунктуации, так как пунктуационное правило не может быть понятийной базой формирования пунктуационных умений. В качестве такой единицы М:Т.Барановым было» предложено понятие смысловой отрезок предложения (текста). В 80-е — 90-е годы XX века под руководством профессора М.Т.Баранова велись экспериментальные исследования в области содержания обучения пунктуации (см. работы В.В.Гадаловой [58; 60; 61], Е.А.Сундаревой [220]), результаты которых нашли отражение сначала в учебном пособии для студентов «Методика преподавания русского языка» (первое издание его было в 1990 г. [153], затем во «Временных требованиях к обязательному минимуму содержания основного общего образования. Русский язык как родной» [158, с. 39-43], примерных программах по русскому языку для основной школы [158, с. 55 — 65; 181, с.227 - 237], действующих в настоящее время в основной школе программах и учебниках. Было включено в содержание обучения по пунктуации через примерные программы, и понятие об авторском? употреблении знаков препинания. Так, в «Примерной программе основного общего образования по русскому языку для образовательных учреждений с русским языком обучения» [181, с.235] содержание обучения; по пунктуации: представлено следующими дидактическими единицами, отражающими все основные обобщающие пунктуационные понятия: «Пунктуация как система; правил правописания предложений; Основные принципы русской пунктуации. Знаки препинания; их функции; Одиночные- и: парные знаки препинания; Сочетание знаков? препинания; Вариативность постановки. знаков; препинаниям Авторское употребление знаков; препинания». Дидактическая единицам «авторское употребление знаков препинания»- подается в примерной программе: курсивом. Так в тексте программы выделяется материал,., которыш подлежит изучению, НО; не включается в Требования к уровню подготовки выпускников т.е: не выносится на итоговый контроль.
Диагностирующие задания и организация констатирующего эксперимента в 10 — 11 классах
Во вторую группу объединены задания с четвертого пошосьмое. Они направлены на выявление уровня умения1 толковать значения, на основе которых автор ставит определённые знаки препинания в рамках предложения, определение уровня умения толковать» значения ненормативных знаков- препинания в рамках прозаических отрывков текста и поэтического произведения в целом; Задания, этой группы. построены на двух частнометодических принципах преподавания пунктуации: принципе наблюдения над логико-предметной, информацией, выраженной в предложении, и принципе наблюдения над ритмомелодикою предложения-[153, с. 198 - 199]: Эти задания реализуют метод частичного лингвистического анализа текста (пунктуационно-смысловой анализ прозаических и- поэтических отрывков) и предполагают обнаружение уровня умения видеть синтаксические условия постановки / непостановки пунктуационных знаков, а также способности анализировать художественные произведения с авторским употреблением знаков препинания-. Задания выявляют умения проводить пунктуационно-смысловой анализ отрывков и целого текста. Задание 4. Объясните, какую мысль подчеркивает, автор при помощи знака препинания внутри каждого предложения: 1 .Его вещи нельзя смотреть в закупоренных комнатах, с одной точки обзора (А.Вознесенский). 2. Как дитя — собою радость рада (М.Горький). 3. Други его — не тревожьте его! (М.Цветаева) Внутри первого предложения А. Вознесенским использована запятая, которая разделяет обстоятельство места и обстоятельство образа действия. Так обозначается автором уточняющая функция второго обстоятельства и вносится некий оттенок однородности, сближается- и приравнивается значение «закупоренных комнат» и наличие в них только «одной« точки обзора». Получается, что в этих комнатах не только нечем дышать, не хватает свежего воздуха, но еще и места очень мало, так как нет возможности выбрать другую точку обзора, кроме одной существующей, - а значит, невозможен разносторонний-, многоплановый взгляд на произведения (= вещи), о которых идет речь. В результате обстоятельство образа действия, в рамках данного предложения отделенное запятой, приобретает оттенок, значение уточняющего обстоятельства места. Во втором предложении знаком тире внутри предложения М.Горький подчеркивает сравнение, которое заключает в себе важную смысловую характеристику описываемой радости — ее детскую непосредственность и открытость. В третьем предложении при помощи тире М.Цветаева усиливает выделение обращения, употребленного в архаичной форме. Благодаря создаваемой пунктуационно большей паузе усиливается акцент на слове «други» и на позитивной информации в его значении (неизвестно, кем считают себя те, к кому обращается поэтесса, а она им словно напоминает, что они - друзья). Задание 5. Обозначьте члены предложения, между которыми М.Горький ставит знак тире. Рекомендуется ли оно в данной ситуации правилами? Какую цель, по-вашему, преследует автор, используя этот знак препинания? 1 .Все ваши слова — надоели. 2.Вчера, в лечебнице, доктор сказал мне: ваш, говорит, организм — совершенно отравлен алкоголем, 3.По-моему, ни одна блоха — не плоха: все — черненькие, все — прыгают. Задание номер пять направлено на осмысление особой роли тире в произведениях Максима Горького. Случаи- предложены аналогичные; ребята должны были, постараться, понять, почему Горький при помощи тире увеличивает дистанцию между подлежащим и сказуемым. В первом ЕР втором примерах подлежащие выражены- существительными («слова», «организм»), а сказуемые («надоели», «отравлен») - глаголами; в личной-форме; что по Правилам 2006 г. не является условием постановки тире: Используя такое пунктуационное оформление, увеличивая паузу между главными членами предложения; автор выделяет их и. подчеркивает значимость постпозитивной части, увеличивает ее эмоциональное наполнение. В третьем примере в первой, части сложного предложения-условием непостановки тире является наличие частицы не перед сказуемым («неплоха»). Во второй и третьей части в роли подлежащих употреблено-определительное (не личное) местоимение и прилагательные в полной форме в роли сказуемого. Однако Правила 2006 г. допускают при сказуемом-прилагательном тире «при структурном параллелизме частей предложения, сопровождаемом в.устной речи интонационным выделением (ударением) обоих членов предложения» [180, с.208], следовательно,- два последних тире в третьем примере нормативны. Пунктуационный рисунок данного предложения помогает усилить созданный лексическими и= синтаксическими языковыми, средствами фольклорный) колорит и близкую к поговорке афористичность слога. Задание 6. Какой авторский знак и с какой целью использует В.Маканин в следующих отрывках? 1 .Ятолько улыбаюсь; сразинутым ртом; слаб и счастлив. 2.Полет он перенес. В Шереметьеве, задыхающийся, сумел сам сесть в такси, приехал; но его хватило только войти в квартиру. Едва переступив порог, рухнул лицом прямо на пол; скоропостижно; у себя дома. Данные примеры представляют умение В.Маканина словом-передавать импрессионистические обрывки мысли и эмоциональное состояние своего героя. Так как точка с запятой обладает большей разделительной силой, чем. запятая; то она в данных примерах подчеркивает одновременно фрагментарность и» единство картины. В первом примере состояние какого-то ошеломляющего счастья создается» отдельными мазками, в которых градационно нарастает накал чувств: радость — удивление и невозможность управлять своими действиями -обессиливающее счастье.
Второй пример, начинаясь более полными предложениями, в последнем концентрирует сразу несколько событий при пропуске основных смысловых глаголов. Описание как будто стремится приблизиться по.- времени1 чтения-звучания ко времени, за которое в реальности произошли события, и поэтому выпадают целые смысловые-отрезки, остаются только ориентиры, по ним-то читающий и восстанавливает всю картину. Использованный на границах этих фрагментов знак точка, с запятой подчеркивает некий разлад, разрозненность происходящего (в отличие от тире, которое; по-видимому, обладает одновременно- с разделяющей еще и связующей, объединяющей функцией): Подразумеваемые слова с драматическим значением словно скрываются, в данные пунктуационных знаках, чем, возможно, снимают сильный внешний-драматический акцент, но явно усиливают внутренний! драматизм ситуации.
Уровень умения анализировать тексты с авторскими знаками препинания
Анализ-результатов выполнения заданий второго этапа контрольного эксперимента в сопоставлении с результатами констатирующего эксперимента обнаруживает устойчивое стремление учащихся приблизиться к авторской мысли через пунктуационный анализ, не подменяя ответ на поставленные вопросы о роли авторских знаков препинания- в? тексте описанием характера синтаксических отношений между частями анализируемых предложений. Ученикам удается рассуждать над ролью авторских знаков в тексте, так как ими уже освоєна терминология этого раздела- школьного- курса русского языка. В своих работах они используют следующие слова и выражения: знаки выделяют, подчеркивают, помогают передать, проясняют, помогают осмыслить, акцентируют или привлекают наше внимание; интонационная- пауза, знак нормативный и ненормативный-, смысловые акценты, лирический герой и лирическая героиня, экспрессивное пунктуационное оформление текста. Анализ цели автора, использующего нерегламентированные пунктуационные знаки, в первом поэтическом отрывке из стихотворения А. Ахматовой позволяет обнаружить такие варианты ответов: - «... тире рядом с запятой (стоящей по нормам) помогает выразить силу тяжести, которая осталась после войны в душах, помогает показать различия военного и нашего времени»; - «... ненормативное тире — это как будто своеобразный переход, сопровождаемый длинной паузой, который символизирует противопоставления во 2-ой строфе; запятые же создают легкие паузы; разделяющие смысловые:конструкции»; - «... авторское тире служит переходом? между картинами прошлого-; и? настоящего; помогает усилить противопоставление двух времен и, показать, что война и разруха через пять лет все же перешли: в: мирную/ жизнь»; - «автораиспользует знак «,,—» для обозначения отчетливой паузы,.чтобы». читатели смогли лучше понять все трагические переживания и чувства героини»; - «... нерегламентированный пунктуационный, знак зрительно: т интонационно усиливает эмоциональность стихотворения»; - «../ тире привносит дополнительное значение противопоставления ж стремительностишеремен произошедших зашять лет»: Анализируя интонационный рисунок отрывка, составляющего третье задание, учащиеся тоже приходили кзначимым выводам: - «Интонация- несомненно; зависит от пунктуации; В начале стихотворения автор использует большое количество} восклицаний (бодрая интонация; четкий ритм), в последнем четверостишии многоточие в конце второй строки смягчает интонацию, делает её;нежнее»;: - «Цветаева, использует экспрессивное пунктуационное оформление, особенно в? первых 2-х строфах, в последней строфе такое обилие экспрессивных знаков не наблюдается; использованное многоточие передает интонационную паузу, которая помогает выразить чувство При осмыслении отрывков из произведений В. Маканиьз: большинство старшеклассников пришло к выводу, что разделительными: знак точка с запятой помогает представить в единстве отрывки мыслеМ персонажа, через расчлененность предложения передать некую дробност:є в представлении человека или его сознания. Каждое короткое дополнением в предложении, оформленное через точку с запятой, приобретает больнгиоЗ: вес и выглядит гораздо обдуманнее и весомее. Им удалось осознаассЕ трагичность жизни такого раздробленного человека, её трудность и почггззе бессмысленность. Все рассуждения учащихся были распределены в три группы, пряис этом учитывался уровень сформированности умения: - устанавливать соответствие структурных условий постановки авторскі пх: знаков препинания пунктуационной норме и выявлять смысловые условізезз: их функционирования; - видеть выразительно-изобразительные возможности пунктуации; - толковать значения, которые вкладывает автор в постановке " индивидуальных знаков препинания в предложении; - анализировать» тексты, (или отрывки), строящиеся на использовакпиои: автором знаков препинания, условия постановки которых ІЗІ Ї соответствуют существующим нормам. Также принималась во внимание глубина осмысления изученнолг з языкового явления. К высокому уровню осмысления были отнесены работы, в которь из : прослеживался, глубокий, серьёзный подход к анализу пунктуационныеге знаков; чётко проявлялось умение устанавливать: ; структурных условий постановки авторских знаков препинант ді пунктуационной норме, реализовывалось стремление выйти на глубинными: смысл произведения через выявление смысловых условиси: функционирования авторских знаков и обнаружение их изобразительжс — выразительных возможностей. В группу среднего уровня осмысления были объединены работы, в которых учащиеся смогли лишь в общем объяснить функции авторских знаков препинания, распространив на конкретные знаки в предложенных текстах общие положения об особенностях функций нерегламентированных знаков. В работах этого уровня прослеживаются попытки выйти на глубинный- смысл художественного произведения;, НО они не отличаются? логичностью; и систематичностью: При этом;; демонстрируется! умение: определять структурные особенности авторской; пунктуации и выявлять ее способность отражать эмоционально-экспрессивную окрашенность текста.
В третью группу были отнесены работы низкого уровня осмысления языкового материала: В?!них, ученики по каким-либо1 причинам дали поверхностные ответы, не связанные с аналитическим рассмотрением явлениям авторской; пунктуации? и- осознанием её выразительно-изобразительных особенностей; В большинстве случаев Ї такие ответы объяснялись причинами- субъективного характера: недавней болезнью учащегося, егоплохим»самочувствием внастоящее времяш-дрг
Содержание работы над авторской пунктуацией в 9 - 11 классах
Обучающий эксперимент позволяет констатировать: освоение явления»" авторской» пунктуации: по предложенной методике доступно учащимся и;способствует их интеллектуальному развитию;
Выходе:опытного»обучения;былифешены поставленные задачи: - проведена- работа по совершенствованию коммуникативно-правописных умений и навыков через осмысление синтаксических конструкций и пунктуационных-.ситуаций;:: - проведена работа по: развитию способности к: речевому взаимодействию-и взаимопониманию, которая важна для- максимально точного понимания письменного текста; а это возможно лишь» при уверенном владении пунктуационной системой и авторской пунктуацией как ее частью. - поддержана потребность,школьников в речевом самосовершенствовании; которое реализовывалось на основе расширения/ и углубления знаний о: трудностях русской пунктуации и на основе прививаемого учащимся умения через знаки препинания глубже понимать художественное произведение, приближаться к авторскому замыслу. - осуществлено закрепление знаний об основных нормах русского литературного языка через противопоставление нормативных и ненормативных знаков препинания и осмысления их функций; - определен круг понятий и явлений,- ознакомление с которыми необходимо организовать («нерегламентированная пунктуация», «авторская пунктуация»); - определен путь формирования представлений о явлении авторской пунктуации (введение понятия- через анализ конфликтного языкового материала в процессе повторения синтаксиса и пунктуации в 9-ом классе; рассредоточенное его освоение на этапе повторения фонетики, орфоэпии, лексики в 10 классе и углубление в 11-ом классе представлений о явлении авторской пунктуации в процессе обобщения изученного по синтаксису и пунктуации); - установлено, что основным методом работы над явлением авторской пунктуации является комплексный анализ произведения художественной литературы; - получены фактические данные, показывающие высокую степень овладения учащимися умениями по пунктуационному анализу художественного текста (установлено что в среднем 82% участвовавших в эксперименте школьников видят и понимают функции авторских отступлений от пунктуационных норм в художественных произведениях); - сопоставление результатов обучающего эксперимента с материалами. констатирующего эксперимента- свидетельствует о положительном влиянии разработанной методики на развитие пунктуационной грамотности учащихся, а также пунктуационной зоркости как её составляющей части и на развитие чувства языка учащихся, их эстетического вкуса и общей языковой культуры.
Настоящее исследование посвящено решению методической проблемы, связанной с повышением пунктуационной грамотности школьников, которая является одним из ведущих видов их языковой грамотности. От уровня пунктуационной грамотности зависит уровень общей культуры человека, в том числе и речевой.
В результате работы над явлением- авторской пунктуации происходит развитие языкового мышления-школьников, что помогает им полнее воспринимать текст и дает реальную основу для формирования коммуникативной компетенции учащихся, развития их интеллектуальных, творческих и эмоциональных способностей.
В ходе исследования получены фактические данные об. уровне знаний и умений школьников, связанных с пунктуационной нормой, её соблюдением и несоблюдением:
Констатирующий эксперимент показал невысокий.уровень владения старшеклассниками, трудными случаями пунктуационных норм, обнаружил, низкий уровень представлений; об» отступлениях от пунктуационных норм и авторской пунктуации. Однако», стало ясно; что-учащиеся ощущают противоречие между изученными пунктуационными нормами и возможными случаями использования авторами не-регламентированной правилами пунктуации.
Отмеченное противоречие определило необходимость создания-методики ознакомления учащихся с явлением авторской пунктуации. Для воплощения поставленной цели были разработаны специальная, программа и методика её реализации. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выдвинутой гипотезы: работа над явлением. авторской пунктуации может способствовать развитию пунктуационных умений учащихся, а также позволяет углубить их представления о коммуникативном предназначении пунктуации.
В результате опытной проверки были получены следующие данные относительно классов как профильного, так и базового уровней обучения: - возрос уровень понимания коммуникативного назначения пунктуации, что проявилось в осознании учащимися важности пунктуационных знаков для понимания письменного высказывания, они усвоили, что пунктуация -это важное средство взаимодействия и взаимопонимания автора и читателя в процессе общения; - повысилась пунктуационная зоркость учащихся: в среднем до 92% школьников заучились видеть авторские знаки препинания в тексте; - 91% — обнаружили умения устанавливать соответствие структурных условий постановки авторских знаков препинания пунктуационной норме и выявлять смысловые условия их функционирования; - 82% учащихся воспринимают авторские знаки препинания как одно из изобразительно-выразительных средств авторского стиля.
