Содержание к диссертации
Введение
Глава I.. Теоретические основы обучения учащихся пунктуационным навыкам 11
1.1. Лингвистические основы 11
1.2. Дидактические основы 23
1.3. Психологические основы 39
Выводы по первой главе 48
Глава II. Состояние обучения пунктуации удмуртского языка в школах Республики 50
2.1. Анализ программы по родному языку 50
2.2. Анализ учебников родного языка 56
2.3. Опыт работы учителей в области преподавания пунктуации 68
Выводы по второй главе 75
Глава III. Организация и результаты экспериментального обучения 78
3.1. Типичные пунктуационные ошибки учащихся 78
3.2. Методика организации экспериментальной работы 89
3.3. Результаты контрольного эксперимента 108
Выводы по третьей главе 120
Заключение 122
Библиография 128
Введение к работе
Курс удмуртского языка в национальной удмуртской школе является одним из основных. Успешное его изучение способствует не только получению знаний, умений и навыков по этому предмету, но и формирует языковую картину мира, развивает мышление, помогает лучше усвоить другие предметы, в частности, русский язык. Принятие закона «О государственных языках Удмуртской Республики и иных языках народов Удмуртской Республики» (2001) послужило закреплению статуса удмуртского языка как государственного. В связи с этим возросли требования к обучению удмуртскому языку как предмету.
Особая роль в курсе принадлежит пунктуации, без знания которой практически невозможно овладеть письменным удмуртским языком в целом. Вводя те или иные пунктуационные правила, необходимо показывать речевые возможности знаков препинания, раскрывать их функционирование в речи и на этой основе углублять практическое усвоение материала. Но, как показывают исследования, учащиеся 5-9 классов, владея определенными знаниями по теории пунктуации, испытывают трудности как в постановке знаков препинания, так и в выборе нужного знака в стилистический целях, потому что правильное восприятие предложения достигается при условии четкой и точной передачи каждого знака препинания в устной речи. Программа современной школы не требует ознакомления учащихся с функциями пунктуационных знаков, поэтому речь учащихся невыразительна и неэмоциональна.
Так как в сфере преподавания удмуртского языка вопросы методики работы над пунктуацией до сих пор специально не рассматривались, то проблема всестороннего анализа, необходимого для улучшения пунктуационной грамотности и привития навыков использования знаков препинания в стилистических целях, является актуальной.
В удмуртском языкознании пунктуация является наименее научно разработанным разделом. Если вопросы лексикологии, морфологии и частично фонетики стали предметом изучения с XVIII в., то синтаксические законы удмуртского языка не были объектом специального изучения вплоть до 30-х годов XX в. В исследование отдельных проблем синтаксиса удмуртского языка важный вклад внес П.Н. Перевощиков. Им в разных научных изданиях опубликовано несколько статей, брошюра «Сложноподчиненные предложения в удмуртском языке» (1939), грамматические очерки, изданные в качестве приложения к удмуртско-русскому (1948) и русско-удмуртскому (1956) словарям, монография «Деепричастия и деепричастные конструкции в удмуртском языке» (1959). Комплексный подход к рассмотрению вопросов синтаксиса осуществлен в «Грамматике современного удмуртского языка», первая часть которой («Синтаксис простого предложения»), издана в 1970 году, вторая («Синтаксис сложного предложения») - в 1974 году. В настоящее время вопросами синтаксиса и пунктуации занимаются Н.Н. Тимерханова, Г.А. Ушаков, А.Ф. Шутов. Но научная разработка вопросов пунктуации как самостоятельного объекта изучения практически не получила должного освещения. Если в русском языкознании имеются фундаментальные труды как по теории пунктуации (С. И. Абакумов, Н.С. Валгина), так и по методике ее преподавания (Г.И. Блинов, Л.Т. Григорян, А.В. Дудников, А.Ф. Ломизов), то в удмуртском языкознании теоретические труды почти отсутствуют, методические работы представлены лишь разрозненными статьями (В.М. Ившина, Г.А. Ушаков). Недостаточная теоретическая разработанность проблем пунктуации удмуртского языка, отсутствие работ, систематизирующих знания, - одна из причин низкой пунктуационной грамотности учащихся и развития речи при изучении этого раздела в школе.
В методику развития речи значительный вклад внесли И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, Г.А. Ушаков.
Методика развития речи при изучении пунктуации русского языка освещена в трудах СИ. Абакумова, А.Ф. Ломизова, И.А. Фигуровского, Г.П. Фирсова, удмуртского языка - в статьях Г.А. Ушакова.
Таким образом, отсутствие специальных исследований и неразработанность данной проблемы обусловили ряд противоречий, существующих в системе школьного образования Удмуртской Республики, между:
- возрастающими требованиями к уровню владения родной речью и отсутствием научно обоснованной методики преподавания;
- коммуникативной направленностью учебного процесса и отсутствием необходимых учебно-методических материалов.
Существование данных противоречий определило выбор темы исследования.
Цель исследования - разработать и внедрить в практику массовой школы Удмуртии методику обучения учащихся 5-9 классов пунктуации удмуртского языка.
Объект исследования - процесс обучения пунктуации учащихся основной школы.
Предмет исследования - методика формирования пунктуационной грамотности учащихся.
Гипотезой исследования является предположение о том, что работа по формированию пунктуационной грамотности учащихся станет более эффективной, если:
- учесть взаимодействие основных принципов пунктуации удмуртского языка;
- использовать разнообразные методы и приемы обучения;
- определить последовательность отработки пунктуационных навыков на всех этапах речевой деятельности;
- применить систему упражнений, построенную с учетом функционирования пунктуационных знаков в письменной речи.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1) изучить и проанализировать научно-теоретическую литературу по теме исследования;
2) проанализировать программу и учебники по удмуртскому языку;
3) выявить состояние обучения пунктуации удмуртского языка в школах республики;
4) ознакомиться с опытом работы учителей удмуртского языка в школах Удмуртии;
5) разработать эффективную систему обучения пунктуации;
6) экспериментально проверить степень эффективности предложенной методической системы.
Методологической основой диссертации послужили труды известных ученых по проблемам дидактики (М.С. Ильин, И.Я. Лернер, И.Р. Палей, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.); психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ю. Норман и др.); методики обучения родному (удмуртскому) языку (Г.Н. Никольская, М.Р. Сельченкова, Г.А. Ушаков и др.); русскому языку (М.Г. Баранов, Г.И. Блинов, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, Л.Г. Григорян, А.В. Дудников, М.Б. Успенский и др.).
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования.
1. Теоретические - анализ и изучение психологической, педагогической, лингвистический литературы по проблеме исследования; анализ программы, учебников по удмуртскому языку, разработка методики обучения пунктуации.
2. Эмпирические - наблюдение за процессом обучения учащихся 5-9 классов; диагностика трудностей, возникающих в ходе обучения, разработка экспериментальных материалов; индивидуальные беседы с учащимися и учителями, статистическая обработка материалов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Удмуртской Репу блики: Дондыкарская, Люмская (Глазовский район), Лонки-Ворцынская (Игринский район), Кыквинская (Шарканский район), Подшиваловская (Завьяловский район), Удмурт-Тоймобашская (Алнашский район). В эксперименте участвовало 126 учеников.
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось с 1997 по 2004 гг. в четыре этапа.
Первый этап (1997-1998) - изучение и анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (1998-2001) - обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы; систематизация накопленного материала. Разработка рекомендаций и программы экспериментально-опытного обучения. Проведение зондирующего эксперимента в ряде общеобразовательных средних школ.
Третий этап (2001-2003) - проведение констатирующего, формирующего экспериментов с введением необходимых корректив в программу и систему работы, контрольного - для выявления степени эффективности предложенной методики.
Четвертый этап (2003-2004) - статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Обработка результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- дано лингвистическое описание пунктуационной системы удмуртского языка;
- разработано научное обоснование методики обучения пунктуации с учетом функционирования знаков препинания в письменной речи;
— определена последовательность отработки пунктуационных умений и навыков на всех этапах речевой деятельности учащихся основной школы;
— выявлены типы упражнений, эффективных при освоении пунктуационных тем.
Теоретическая значимость работы:
— показана роль грамматического, смыслового и интонационного принципов пунктуации удмуртского языка;
— установлена взаимосвязь между пунктуационной грамотностью и речевой компетентностью учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что, разработаны:
— методика обучения пунктуации удмуртского языка учащихся 5-9 классов;
— система упражнений, формирующая пунктуационные навыки;
— конспекты уроков по пунктуационным темам в 8-9 классах с методическими рекомендациями для учителей удмуртского языка.
Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике, при разработке содержания учебников и методических пособий по удмуртскому языку для общеобразовательных учреждений Удмуртии, в преподавании методики удмуртского языка студентам вузов и слушателям институтов усовершенствования.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием данных лингводидактики, психологии, выбором методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования, достижением положительных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения учащихся 5-9 классов общеобразовательных учреждений Удмуртской Республики, а также в процессе обучения студентов филологического и педагогического факультетов Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко.
Результаты исследования докладывались на региональных научно-практических конференциях: «Жизнь и творчество Ф.И. Васильева» (Глазов, 1999), «V Короленковские чтения» (Глазов, 1999), «История и культура финно-угорских народов» (Глазов, 2004); на республиканских конференциях: «Российское государство: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск, 1997, 2001), «Проблемы удмуртской филологии и преподавания удмуртского языка и литературы» (Глазов, 2003), «Обучение удмуртскому языку в условиях двуязычия» (Ижевск, 2004); на международной конференции «VII Короленковские чтения» (Глазов, 2004), на всероссийской конференции «II Флоровские чтения» (Глазов, 2004).
По теме исследования имеется 9 публикаций общим объемом 1 п. л.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Успешному формированию пунктуационной грамотности учащихся способствует система обучения, разработанная на основе грамматического, смыслового и интонационного принципов.
2. Чтобы повысить уровень пунктуационной грамотности учащихся 5-9 классов, необходимо определить последовательность отработки пунктуационных умений и навыков на всех этапах обучения удмуртскому языку.
3. Использование в процессе обучения пунктуации системы языковых, предречевых и речевых упражнений обеспечивает качественное формирование письменной речи и повышает ее выразительность.
Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Общий объем диссертации 144 страницы.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, формулируется гипотеза; характеризуется научная новизна работы, определяется ее теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы обучения учащихся пунктуационным навыкам» — освещаются лингвистические, дидактические и психологические основы работы над пунктуацией, рассматриваются принципы пунктуации удмуртского языка - грамматический (синтаксический), смысловой (логический), интонационный.
Анализируются в дидактическом аспекте частнометодические принципы, методы и приемы обучения. Рассматриваются основные этапы речевой деятельности.
Во второй главе - «Состояние обучения пунктуации удмуртского языка в школах Республики» — анализируются ныне действующая программа и учебные пособия по удмуртскому языку с точки зрения исследуемой проблемы. Рассматривается опыт работы учителей удмуртского языка в школах республики.
В третьей главе - «Организация и итоги экспериментального обучения» - дано описание методики формирования пунктуационных навыков на уроках родного языка, приведена система упражнений, эффективная при обучении пунктуации. Описываются особенности зондирующего, констатирующего, формирующего, контрольного этапов эксперимента, анализируются пунктуационные ошибки, допускаемые в работах учащихся. Приводятся результаты работ, проведенные с учащимися школ Удмуртии.
В заключении подводятся итоги, обобщаются результаты исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы.
Лингвистические основы
С точки зрения лингвистики методика работы над развитием пунктуационных навыков основывается главным образом на ее принципах, так как именно они регулируют употребление знаков препинания на письме для членения коммуникативных единиц, имеющих определенное значение. Пунктуация удмуртского языка построена на трех принципах: грамматическом (синтаксическом), смысловом (логическом) и интонационном. Грамматический принцип впервые выдвинул Л.Н. Грот, указавший роль знаков препинания в установлении связей как между отдельными предложениями, так и между главными, второстепенными членами в пределах одного предложения. Данный принцип поддерживали А.Н. Гвоздев, Г.И. Блинов, Н.С. Валгина. Суть грамматического принципа заключается в постановке знаков препинания, исходя из особенностей синтаксической структуры предложения, поэтому они строго обязательны и не могут быть факультативными. Правила, сформулированные на синтаксической основе, составляют, по Н.С. Валгиной, «... необходимый минимум, без которого немыслимо беспрепятственное общение между пишущим и читающим» [Валгина - 1978: 411]. Грамматическая основа унифицирует пунктуацию, так как в сходных конструкциях по аналогии ставятся одинаковые знаки препинания. Например, сочинительным характером связи между членами и частями предложения определяется постановка запятой при однородных членах, в сложносочиненных предложениях, в сложноподчиненных с однородным соподчинением; местом деепричастного, отглагольного, сравнительного оборотов по отношению к глаголу-сказуемому - постановка запятой (если перечисленные обороты отделены друг от друга другими словами) или ее отсутствие (если обороты находятся рядом с глаголом-сказуемым). В то же время грамматический принцип дифференцирует пунктуацию, так как различия в построении предложения (сложные и простые, распространенные и нераспространенные, осложненные и неосложненные) являются теми условиями, с которыми связано употребление разных пунктуационных норм. К «грамматическим» знакам можно отнести:
- точку, фиксирующую конец предложения:
Бакча берись писпуос пдлын кикы та нуналэ весь сплиз (Р. Валишин, 1986).
За огородом среди деревьев в этот день все куковала кукушка;
- знаки на стыке частей сложного предложения (когда имеется в виду
их отграничите л ьная роль):
Нунал чебер вордйськиз: куазъ шундыё, тдлыз бвбл (Г. Красильников, 1991).
День красивый выдался: погода солнечная, ветра нет;
- знаки, выделяющие разнообразные конструкции, вводимые в состав
простого предложения, но грамматически с ним не связанные (обращения,
вводные слова и предложения, междометия):
Груня апай, кинъёслэн бон татын фотооссы? (Г. Романова, 1991)
Тетя Груня, чьи же это фотографии;
Казакъёс эксэйлы пумит жутскыны дась, лэся (М. Коновалов, 1990).
Казаки против царя готовы подняться, видимо;
Шур сьдрын - та шурлэн нимыныз гурт но нимамын - жужытэсъ пужымъёс вискытй больнщалэн бадзымесь укноосыз чильк-вальк пиштыло (Г. Красильников, 1991).
За рекой - по названию этой реки и деревня названа - сквозь высокие
сосны большие больничные окна сверкают, переливаясь;
4 Ох, кыче ческыт та изён (Р. Валишин, 1986).
Ох, как сладок этот сон;
- знаки при однородных членах предложения:
Синме пырымон чагыр инбам но, яркыт пиштйсь шунды но, садъё сын кырзась шырчикъёс но, урамтй жипъыртыса кошкись лымы ву но, нюкъёстй гудыръяса бызись тудвуос но — ваньмыз таос асъсэлэн уженызы оскытйзы: вуиз шулдыр ту лыс (Г.Красильников, 1991).
И ослепляющее глаза голубое небо, и ярко светящее солнце, и поющие в садах скворцы, и по улице бегущие талые воды, и по логам бегущие половодья - все они заверили своими делами: пришла веселая весна;
- знаки, выделяющие приложения:
Со понна та гуртын фельдшерлэсь ужзэ пудо першал нуэ - лякыт сямо мбйы воргорон (Инзарекъян, 1991).
Вместо него фельдшерскую работу в этой деревне ведет ветеринарный врач - спокойный характером пожилой мужчина;
- определения (причастные обороты и определения прилагательные, одиночные и с зависимыми словами):
Гусаръёслэн командирзы Наумов, солдатъёсыз азьын мынйсъ маке, шбдонтэм улсын мышказы кылиз (М. Коновалов, 1990).
Гусарский командир Наумов, идущий перед солдатами, незаметно остался позади.
Будйзы Ком дурын, будйзы кык вынъёс, чырткемесь, веськытэсь, чебересь (С. Широбоков, 1958).
Росли возле Камы, росли два брата, здоровые, стройные, красивые;
Выставкае келямын опытной участокысь емышъёс, туж зеч удалтэмъёсыз но жалемъёсыз.
Анализ программы по родному языку
Учебная программа определяется как «нормативный документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся» [Харламов — 1990: 144]. В школах Удмуртской Республики в настоящее время обучение родному языку ведется по усовершенствованной и обновленной программе, подготовленной и изданной в 2002 году доктором педагогических наук профессором Г.Н. Никольской. Школьная программа состоит из двух основных частей: комментирующей и содержательной. Комментирующую часть программы составляет объяснительная записка, в которой определены основы организации учебного процесса по удмуртскому языку в школе: задачи курса в целом и отдельных его частей, состав и направления в работе, место удмуртского языка в системе школьных дисциплин и в формировании личности ребенка, содержание работы над выработкой речевых навыков учащихся.
Цели и задачи изучения родного языка, определенные в программе, в целом соответствуют требованиям, предъявляемым к современной школе, и сводятся к следующему:
- дать глубокие знания по фонетике, лексике, словообразованию, грамматике и стилистике;
- научить применять полученные знания и умения в речевой практике;
- обогатить устную речь новыми словами, синонимами, антонимами, омонимами, словами с переносным значением, фразеологизмами, пословицами, поговорками, заимствованными словами;
- развивать устную и письменную речь учащихся, научить правильно отбирать и употреблять каждое слово, в стилистическом плане правильно оформлять свою речь;
- научить грамотно писать в орфографическом и пунктуационном отношении;
- научить составлять тексты разного типа, стиля, жанра;
- ознакомить с культурой, историей, характером, традициями удмуртов;
- познакомить через родной язык с культурой других народов [Программа - 2002: 3].
Содержательная часть программы - это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей, количество часов, отведенных на каждый год обучения и на отдельные грамматические разделы. После каждого года обучения дается количество часов на повторение и развитие речи, определяется перечень умений и навыков.
Программа по удмуртскому языку построена по линейно-ступенчатому принципу. При определении последовательности изучения курса от класса к классу берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу, что в пунктуационных темах отражается следующим образом: ознакомление с функциями точки, вопросительного, восклицательного знаков в конце предложений, постановка знаков препинания в осложненных простых предложениях, знаки препинания в сложных предложениях. Второй фактор - особенности овладения детьми изучаемым материалом - в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Например, с постановкой знаков препинания в сложных союзных и бессоюзных предложениях учащиеся первоначальные знания получают в 5 классе, тогда как основное изучение предусматривается лишь в 9; предложения с однородными членами включены для ознакомления в 4 классе начальной школы, а расширенное изучение идет в 5 классе. Пунктуация по требованиям программы изучается совместно с синтаксисом, так как «каждая пунктуационная норма, отраженная в формулировке правила, содержит в себе в качестве одного из условий выбора знака препинания указание на ту или иную синтаксическую категорию» [Баранов и др. - 2001: 217]. Это условие требует изучать пунктуационные знаки после изучения синтаксической категории, поэтому в программе представлено не компактное, а рассредоточенное изучение пунктуации.
Типичные пунктуационные ошибки учащихся
В педагогических исследованиях значительную роль играет эксперимент, «специально организованная проверка того или иного метода, приема работы, для выявления его педагогической эффективности, исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия» [Синицын - 1996: 107]. В зависимости от поставленных целей, В.А. Сластенин выделяет два вида эксперимента:
1) констатирующий;
2) созидательно-преобразующий.
Л.П. Федоренко также предлагает два вида, но второй называет не созидательно-преобразующим, а обучающим. И.Ф. Харламов, дополняя этот список, называет еще и контрольный. Наиболее полной и оправдывающей себя является выделение видов эксперимента И.Ф. Харламовым. Обучающий эксперимент, предложенный Л.П. Федоренко, следует назвать формирующим, так как любой этап, констатирующий он или контрольный, должен носить обучающий характер. До проведения контрольного среза на констатирующем этапе необходимо выделить еще и зондирующий этап (разведочный), который выясняет существование проблемы по какому-то вопросу. Например, экспериментатор хочет выяснить, насколько правильно учащиеся умеют выделять знаками границы сложных предложений. Для этого он обрабатывает работы учащихся, наблюдает за ответами на уроках, проводит контрольные срезы. При условии достаточного знания учащимися темы и успешного выполнения работы, необходимость эксперимента теряется. Если же учащиеся допустили большое количество ошибок, экспериментатор знакомится с теоретической литературой по данной проблеме и разрабатывает свою методику. Только после этого приступает к следующим видам эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования и представляет собой «контрольную работу по специально подготовленной серии заданий (срезов), выясняющих, по возможности, весь состав знаний, необходимых ученику для решения определенной практической задачи» [Федоренко — 1973: 123]. Кроме выяснения знаний, в задачу данного этапа входит определение уровня умений и навыков. Например, учащиеся 8 класса не умеют обособлять деепричастные и отглагольные обороты, несмотря на то, что формулировку правил усвоили хорошо. Для выяснения причин неумения пользоваться пунктуационными правилами на письме, исследователь составляет экспериментальный срез так, чтобы с его помощью проверить весь состав знаний по пунктуации к данному моменту.
Формирующий эксперимент предлагает внедрение в учебный процесс авторской программы, предложенной диссертантом. По предварительно разработанному плану, методике внедряются приемы в практику учебной деятельности.
Контрольный эксперимент подразумевает определение степени эффективности авторской методики. Если предложенная методика, использованные приемы работы положительно отразились на успеваемости школьников, то исследователь обобщает полученные результаты, которые становятся теоретическим и методическим достоянием процесса обучения.
Итак, по цели проведения эксперимента разумнее выделить следующие виды:
1) зондирующий (разведочный);
2) констатирующий;
3) формирующий;
4) контрольный.
Наряду с экспериментом, существуют еще работы проверочного характера. Оба выявляют ошибки учащихся. Но контрольная работа преследует ближайшие цели и в основном сводится к проверке количественных результатов. А эксперимент в какой-то степени старается преобразовать обучение в целом, так как «развитие детей не сводится лишь к количественному росту объема знаний, умений и навыков. Оно сопровождается глубокими качественными преобразованиями личности учащихся » [Скаткин - 1986: 93]. Например, при проведении эксперимента, выявляющего состояние владения учащимися пунктуацией, кроме улучшения пунктуационной грамотности (количественный критерий) в формирующий этап нужно внести и такие приемы работы, которые научат учащихся умело использовать пунктуационные знаки в стилистических целях.
Таким образом, четкое соблюдение всех видов эксперимента, разработка правильной методики, использование эффективных приемов помогут достичь нужной цели, которую поставил перед собой экспериментатор.
