Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения морфемике и словообразованию в школе
1.1. Особенности развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка 11
1.2. Реализация функционально-семантического под хода при обучении морфемике и словообразова нию 20
1.3. Реализация регионального компонента как одно из условий успешного обучения морфемике и словообразованию в современной школе 31
1.4. Особенности усвоения учащимися региональной лексики и овладения знаниями и умениями в области морфемики и словообразования 39
Глава II. Обучение морфемике и словообразованию с учетом регионального компонента
2.1. Принципы отбора региональной лексики для структурно-семантического анализа 55
2.2. Основные направления в обучении морфемике и словообразованию с учетом регионального компонента 67
2.3. Результаты экспериментального обучения 92
Заключение 103
Литература 105
Приложение 127
- Особенности развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка
- Реализация функционально-семантического под хода при обучении морфемике и словообразова нию
- Принципы отбора региональной лексики для структурно-семантического анализа
Введение к работе
Современный этап развития методики преподавания русского (родного) языка характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к функциональному аспекту изучаемых явлений языка. Это предполагает целенаправленное наблюдение за особенностями использования языковых средств не только в разных стилистических проявлениях литературного языка, но и в специфическом, региональном аспекте, характеризующем языковые особенности той или иной местности. В исследованиях последних лет отмечается, что методическая идея использования в процессе обучения региональных языковых средств еще не нашла полноценной разработки и внедрения в современную практику преподавания русского (родного) языка в школе (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.В. Юлдашева и др.).
Недостаточное внимание к функциональной стороне изучаемых явлений языка характерно и для преподавания морфемики и словообразования в средней школе, результатом чего является формальный подход учащихся к проведению структурного анализа слов, в процессе которого не учитывается в полной мере функционально-семантическая природа вычленяемых морфем и анализируемой словоформы.
Вместе с тем исследования показывают, что одним из эффективных приемов, который обеспечивает реализацию функционально-
семантического подхода в обучении морфемике и словообразованию, основанного на осознании учащимися функционально-семантической природы морфемы и особенностей употребления в речи производных слов, является привлечение для анализа лексики ограниченного употребления (СИ. Львова).
Такой дидактический материал способствует активизации морфемного канала восприятия слова (Л.В. Сахарный, М.В. Русакова, А.Ю. Русаков и др.). Объясняется это тем, что при восприятии и анализе малоупотребительной лексики (диалектизмы, архаизмы, окказионализмы и др.) внимание ученика концентрируется на семантике составляющих слово морфем, поскольку лексическое значение подобных слов самостоятельно определяется носителем языка на основе структурно-семантического анализа лексемы.
В нашем исследовании предпринята попытка разработать методику обучения морфемике и словообразованию с учетом особенностей языка Архангельской области.
Как известно, учебники, реализующие федеральный компонент образования в области русского языка, не обеспечивают региональный аспект в преподавании, в результате чего на уроках практически не используется языковой материал, отражающий специфику того или иного региона России.
Между тем Архангельская область имеет ярко выраженные территориальные, экономические, природно-климатические, национальные, культурно-исторические условия, которые отражаются в языке данной местности. Это обстоятельство определяет необходимость обучения языку в тесной связи с усвоением особенностей родного края. Такой подход в преподавании является одним из направлений в
формировании у школьников этнокультуроведческой компетенции и имеет большое воспитательное значение, так как способствует развитию уважения к родному языку.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении морфемике и словообразованию за счет целенаправленного использования региональной лексики, в состав которой включаются две группы: диалектные слова и общеупотребительные слова, отражающие те реалии, с которыми обычно сталкиваются жители конкретного региона. Именно в этом значении употребляется данный термин в исследованиях Н.Г. Благовой, Л.А. Кореневой, О.Д. Родченко. Анализ региональной лексики способствует усилению внимания к функционально-сем антической характеристике слов и морфем, обогащению словарного запаса учащихся, а также воспитанию любви и уважения к родному слову, отражающему культурно-исторические ценности русского народа.
Цель настоящего исследования состоит в создании системы обучения морфемике и словообразованию в 5 классе с учетом языковых особенностей региона, что предполагает продуманное использование региональной лексики, отражающей особенности языка Архангельской области. При этом за основу взяты принципиальные положения методики обучения морфемике и словообразованию в 5-9 классах, разработанной СИ. Львовой и отличающейся функционально-семантической направленностью.
Объектом исследования выступает процесс обучения русскому (родному) языку, реализующий региональный компонент Государственного образовательного стандарта.
Предметом исследования является разработка системы обучения морфемике и словообразованию, предполагающей активное использование региональной лексики с целью формирования у учащихся 5-го класса прочных и осознанных навыков структурно-семантического анализа слова.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования: прочные и осознанные навыки структурного анализа слова формируются у пятиклассников более успешно при условии целенаправленного использования и анализа региональной лексики, включающего следующие этапы:
словообразовательное толкование слова;
поиск производящего слова;
структурно-семантический анализ словообразовательной пары;
морфемно-словообразовательный анализ регионального слова, предполагающий опору на семантико-функциональную характеристику выделяемых морфем.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:
Определить современные подходы в изучении морфемики и словообразования в школе, обеспечивающие формирование прочных и осознанных навыков структурно-семантического анализа.
Выявить основные особенности усвоения учащимися словообразования и проведения ими структурного анализа слов.
Определить принципы отбора региональной лексики для проведения структурно-семантического анализа слова; на основании разработанных принципов осуществить отбор необходимой лексики.
4. Разработать систему упражнений, предполагающих широкое
включение в процесс обучения региональных слов и ориентирован
ных на активизацию морфемного канала восприятия слова, обогаще
ние словарного запаса школьников.
5, Экспериментально проверить эффективность разработанной
системы упражнений.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ действующих учебников, учебных пособий и программ по русскому языку; наблюдение за учебным процессом, констатирующие срезы. Основным методом исследования в решении поставленных задач являлся обучающий эксперимент, который проводился в 1997-1998 учебном году в'средней школе № 2 г. Северодвинска Архангельской области.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана методика обучения морфемике и словообразова
нию с учетом языковых особенностей региона, предполагающая ак
тивное использование в процессе преподавания регионально ориен
тированной лексики.
2. Сформулированы принципы отбора региональной лексики
для структурно-семантического анализа слова: принцип ярко выра
женной внутренней формы регионального слова, принцип соотнесен
ности регионального слова с наиболее типичными словообразова
тельными моделями общеупотребительных слов, принцип познава
тельной ценности регионального слова.
В соответствии с данными требованиями отобрана лексика для проведения структурно-семантической работы в 5 классе, составлен словарь, включающий 200 слов.
Выявлены различные приемы активизации морфемного канала восприятия слова при обучении морфемике и словообразованию с использованием региональной лексики: определение значения регионального слова на основе осознания семантики составляющих слово морфем; конструирование региональных слов по заданной словообразовательной модели; сопоставительный анализ слов-омонимов (региональное слово / региональное слово; региональное слово / общеупотребительное слово); опознавание в процессе анализа текста региональных слов предложенной словообразовательной структуры; многоаспектный анализ региональных слов на основе предъявления словообразовательной модели.
Разработана система упражнений, ориентированная на структурно-семантический анализ региональных слов и обеспечивающая формирование следующих умений: давать словообразовательное толкование слова; находить производящее слово; проводить структурно-семантический анализ словообразовательной пары (региональное слово <- общеупотребительное слово); проводить морфемно-словообразовательный анализ слова, предполагающий опору на семантико-функциональную характеристику выделяемых морфем.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Региональная лексика должна стать объектом структурно-семантического анализа в процессе обучения русскому языку, что обеспечит решение воспитательных и обучающих задач обучения в их взаимосвязи. Основные тематические группы региональных слов:
климатические особенности северного края; растительный и животный мир, характерный для Архангельской области; предметы быта северян; предметы, связанные с трудовой деятельностью поморов.
Целенаправленное использование региональных слов при изучении морфемики и словообразования способствует развитию языковой догадки, активизации морфемного канала восприятия слова, обогащению словарного запаса учащихся.
Объектом анализа в процессе обучения морфемике и словообразованию с активным привлечением регионалъных слов является не изолированная словоформа, а словообразовательная пара.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что полученные научно-практические выводы и подготовленные материалы могут быть использованы при обучении морфемике и словообразованию в школах Архангельской области. Кроме того, результаты данного исследования могут стать основой для проведения соответствующей работы со студентами педагогических вузов в плане подготовки к профессиональной деятельности, реализующей этнокультуроведческий компонент в преподавании русского (родного) языка.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на достижения современных исследований в области лингвистики, психологии и методики преподавания русского языка, совокупностью использованных методов исследования; достаточным объемом экспериментальных данных, а также положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация и внедрение исследования проводились в процессе преподавания русского языка в 5-х классах школы №2 г. Северодвинска Архангельской области в 1995-1998 учебных годах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Северодвинского гуманитарного института Поморского государственного университета; на республиканской научно-практической конференции на тему "Народная культура Русского Севера. Живая традиция" (17-22 ноября 1996 года, г. Северодвинск); на межвузовской научной конференции "Проблемы русской лексикологии и лексикографии" (13-15 октября 1998 года, г.Вологда); на Ломоносовских чтениях в 1996, 1997, 1998 годах; на заседаниях лаборатории обучения русскому (родному) языку Центра филологического образования Института общего среднего образования Российской Академии образования.
Особенности развития словообразовательного компонента речевой деятельности ребенка
На развитие современной методики обучения русскому языку, ведущей интенсивные поиски эффективных путей реализации семантической направленности в изучении разных разделов языка, непосредственно влияют психолингвистические исследования. Областью этой науки является изучение языковой системы в психических структурах человека, исследование механизмов речепорождения и речевосприятия.
Основы психолингвистики в отечественном языкознании были заложены И.А. Бодуэном де Куртенэ. Ученый считал, что реальной величиной в речевой деятельности нужно считать не язык в отвлечении от человека, а человека. «Существуют не какие-то витающие в воздухе языки, а только люди, одаренные языковым мышлением» (33,2, с. 181).
Современными исследователями в области психолингвистики (СИ. Богданов, Л.И. Гараева, В.Б. Касевич, М.В. Русакова, А. Ю. Русаков и др.) осмыслена сущность процесса порождения слова. Исследования ученых дают все основания утверждать, что в языковой способности человека выделяется словообразовательный компонент.
Наблюдения, эксперименты таких ученых, как Л.И. Гараева, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский и др. показывают, что словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является «продуктом развития и возникает в определенный период этого развития»(132, с. 112).
Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и отмечается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели - типы как необходимые средства, анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка ... Это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» (220, с. 132).
Процесс усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка включает несколько этапов. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения детьми основными законами словообразования (185, с. 11);
1. Период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 - 4,0), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер.
2 Период активного освоения словопроизводства, период регулярно го словотворчества (от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет).
3. Период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0 лет).
А.Г. Тамбовцева отмечает, что первый этап связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В этот период «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения;, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания дейст-вителвности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, ... без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» (217, с. 144).
Таким образом, на данном этапе .превалирует аналитический подход к оценке ситуации, этап синтеза, как правило, отсутствует. Эти особенности приводят к тому, что словообразовательный процесс обычно не имеет конечного результата - производного слова. Но уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение. Ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Ы. Гвоздев, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). Установлено, что «ребенок ... начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже - семантика сложного наименования, обозначающего это отношение.
Реализация функционально-семантического под хода при обучении морфемике и словообразова нию
Разработка методики обучения морфемике и словообразованию с широким использованием региональной лексики в процессе обучения заставила нас разобраться в состоянии проблемы реализации национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта по русскому (родному) языку.
Опыт развития российской школы показывает, что «в течение семи десятилетий она развивалась как единая и единообразная систе ма» (37, с. 3). Такая постановка образования не могла не войти в про тиворечие с изменяющейся экономической и политической ситуацией в стране.
Кризис 90-х годов XX века вызвал потребность в обновлении мировоззрения, миросозерцания, системы ценностей и норм поведения человека как субъекта социальной, экономической, политической и культурной деятельности. В центре внимания оказалась проблема гуманизации науки и гуманизации образования как фактора, преобразующего строй духовной жизни нашего общества. Гуманизация современной науки филологии выдвинула на первый план вопросы, связанные с формированием языковой личности. В связи с этим задачи преподавания филологических дисциплин в школе расширились. Они заключаются не только в формировании у учащихся определенной системы знаний, умений и навыков, которые обеспечивают свободное владение языком в разных условиях речевого общения, но и в целенаправленном формировании национального самосознания учащихся, создании у детей представления о родном языке как материальной и духовной ценности, национальном достоянии русского народа, воспитании у школьников любви к родному языку, гордости за него.
Необходимость такой работы ощущалась нашими предшественниками еще в XIX - начале XX вв. (А.Х. Востоков, А.А. Потебня, В. Гумбольдт, И.И. Срезневский, Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.А. Щерба и др.).
По мнению Гумбольдта, изучение языка должно быть подчинено «высшему принципу» - постижению «духа народа». «Язык и духовная сила народа развивается не отдельно друг от друга и не последовательно один за другой, а составляет исключительно и нераздельно одно и то же действие интеллектуальной способности» (68э с. 10). Язык, как отмечал Гумбольдт, есть деятельность. Он формирует духовную силу нации и одновременно сам представляет собой процесс, деятельность духа. Поэтому национальная культура народа, представляет собой прежде всего движение духа, духовное творчество, с одной стороны,- зависит от языка, а с другой - влияет на развитие национального языка.
Детальное исследование социальной природы языка в русском языкознании связывается с именем И.А. Бодуэна де Куртенэ, который не только указал на социальную природу индивидуальных речевых актов, но и выдвинул идею социальной дифференциации языка. В состав языкового материала Бодуэн де Куртенэ предлагал включить «разговорный язык (речь) всех слоев общества данного народа, не только тех, которые ходят в сермягах и зипунах, но и тех, что носят сюртуки ... язык всех без исключений сословий ...» (33,1, с. 62).
Принципы отбора региональной лексики для структурно-семантического анализа
Анализ состояния обучения морфемике и словообразованию, уровня способностей учащихся воспринимать региональную лексику и использовать ее в речи, данные лингвистических и психолого-педагогических исследований свидетельствуют о возможности организации целенаправленного, систематического обучения морфемике и словообразованию с учетом регионального компонента.
Данная глава посвящена описанию содержания и результатов экспериментального обучения морфемике и словообразованию с учетом регионального компонента в 5 классе. Предлагаемая нами методика, рассчитанная на год обучения, была проверена в школе № 2 г. Северодвинска Архангельской области в 1997-1998 г.
Контроль за ходом эксперимента осуществлялся путем проведения консультаций с учителями, анализа и обсуждения посещенных уроков, а также с помощью контрольных срезовых работ.
Изучение морфемики и словообразования с учетом регионального компонента предполагает усиление обучающего и воспитательного аспектов, что позволяет решить следующие задачи:
развивать и совершенствовать в процессе обучения языковую интуицию ребенка, языковое чутье, которым он овладел в дошкольный период;
целенаправленно и поэтапно формировать у школьников представление о слове как о системе языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем, на этой основе формировать навыки осознанного членения слова на значимые части;
обогащать словарный запас учащихся за счет местного языкового материала, ценного с познавательной точки зрения и отражающего реалии, характеризующие быт, жизнь и культуру региона.
Таким образом, цель обучения морфемике и словообразованию в 5 классе с учетом регионального компоненту заключается в формировании осознанного подхода учеников к вычленению морфем в слове, отражающем региональные особенности языка.
Важнейшим для такого обучения является представление о региональном слове. В основе формирования этого представления лежит осознание того, что к региональной лексике относятся две группы слов.
Первую группу составляют собственно диалектные, или областные слова. Употребление данных слов ограничено территориально.
Вторая группа представлена общеупотребительными словами, отражающими те реалии, с которыми обычно сталкиваются жители конкретного региона.
Отбор региональных слов для обучающей деятельности производился на основе разнообразных лингвистических источников:
1) «Архангельский областной словарь» под-редакцией ОТ. Ге-цовой;
2) «Словарь областного архангельского наречия» А.О. Подвысоцкого;
3) «Словарь русских народных говоров» под редакцией Ф.П. Филина и Ф.П. Сорокалетова;
4) «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля;
5) «Словарь русского языка» СИ. Ожегова;
6) произведения местных поэтов и прозаиков (Ф. Абрамов, Е. Коковин, С. Писахов, Н. Жернаков, Н. Рубцов, О. Фокина, В. Беднов, Д. Ушаков, Я. Яшин и др.);
7) картотека диалектных слов, составленная в Северодвинском гуманитарном институте.
