Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ "ТЕХНОЛОГИЯ" НА ОСНОВЕ УЧЕТА ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ УЧАЩИХСЯ
1.1. Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая и методическая проблема 14
1.2. Роль технических и сенсомоторных способностей в процессе технологической подготовки 31
1.3. Методы и средства индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов 41
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ
2.1. Методика диагностики технических и сенсомоторных способностей учащихся 61
2.2. Индивидуализация учебной деятельности учащихся на уроках технологии в 5-7 классах73
2.3. Методика организации и проведения индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов 105
Выводы по второй главе 118
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
3.1. Организация и проведение педагогического эксперимента 121
3.2. Результаты педагогического эксперимента 129
Выводы по третьей главе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая и методическая проблема
- Методика диагностики технических и сенсомоторных способностей учащихся
- Организация и проведение педагогического эксперимента
Введение к работе
Изменение взглядов на цели и задачи трудового обучения и воспитания подрастающего поколения, обусловленное объективным развитием общества, послужило введению в школе новой образовательной области "Технология". Этот интегративный предмет своим организационным устройством, весомой долей самостоятельной учебной деятельности школьников изначально создает предпосылки и условия для учета и развития личностных качеств и способностей каждого ученика.
Идеи индивидуализированного обучения не являются абсолютно новыми для отечественной школы. И в дореволюционной России, и в советский период передовые педагоги отчетливо понимали общественную и личностную необходимость такого обучения, которое бы учитывало и развивало задатки и способности детей. Проводились и соответствующие психологические (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин и др.) и педагогические (П.П. Блонский, Н.К. Гончаров, Д.А. Эпштейн и др.) исследования, доказавшие плодотворность идеи индивидуализированного обучения. Однако в течение длительного времени проблема индивидуализации в отечественной дидактике не была актуальной. Это было обусловлено следующими причинами. Во-первых, после постановления ЦК ВКП (б) 1932 г. "Об учебных программах и режиме в начатьной и средней школе" особое значение придавалось развитию коллективных форм учебной работы, все больше распространялся такой способ обучения, где основным было фронтальное изложение материала учителем. Самостоятельная индивидуальная работа учащихся использовалась крайне редко. Поэтому, с одной стороны, недостаточно ярко могли проявляться индивидуальные особенности учащихся, а с другой - не было достаточных воз-можностей для их учета. Во-вторых, серьезное влияние оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе нарком-просов". Следствием этого было свертывание научных работ по изучению психики учащегося и исследованию индивидуальных различий детей.
Наиболее активно научно-исследовательская работа по индивидуализации обучения ведется с начала 60-х годов. Посылкой этому явилось ис
пользование самостоятельной работы учащихся, которая наглядно вскрыла значение индивидуальных особенностей и вызвала необходимость их изучения и учета.
Проблеме индивидуализации обучения посвящены многочисленные
исследования отечественных ученых: А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, В.И. Гладких, Е.Я. Голанта, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др. Так, в работе Е.С. Рабунского (106) основательно рассмотрены теоретические основы индивидуального подхода в обучении, предложена типология учащихся на основе особенностей их учебной деятельности и, соответствующая этому, классификация заданий, используемых доя самостоятельной работы. Им рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук (103, 46, 104, 105). В работах А.А. Бударного (13, 14) исследованы связи между способностью к учению и трудоспособностью, а также рассмотрены возможности индивидуализации работы на различных этапах учебного процесса с целью преодоления неуспеваемости школьников.
К публикациям этого периода в области индивидуализации учебной работы принадлежит ряд сборников, изданных в Москве ("Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах" (32), в Караганде - ИГ. Бутузовым (16) и в Донецке - П. Мазуром (74). В них описывается использование заданий 2-3 степеней трудности.
В работах И.Э. Унт (114, 115) исследованию подвергались возможности и эффективность использования индивидуализированных заданий по разным предметам. Ею проведен достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий индивидуализации и дифференциации обучения, показана эффективность использования рабочих тетрадей на печатной основе как средства самостоятельной работы учащихся.
В работах А.А. Кирсанова (54, 55) индивидуализация рассматривается как развивающаяся и динамически функционирующая система, которая охватывает все виды учебной деятельности. Его эмпирические исследования базируются на индивидуализации при формировании научных понятий и воспитании творческой активности.
С начала 70-х гг. как по дидактике, так и по методике преподавания отдельных предметов был написан ряд диссертаций, посвященных индивидуализации учебных заданий. Так, М.М. Анцибор (3,4) индивидуализировал учебную работу в начальных классах (на базе математики и русского языка) путем предъявления учащимся заданий, которые отличались по объему, сложности, способу выполнения или по всем названным признакам вместе. Н.В. Промоторова (97) исследовала использование индивидуальных самостоятельных работ, отличающихся объемом и сложностью, при обучении естественно-математическим дисциплинам. Эффективность обучения выражалась в повышении качества знаний и росте творческой активности учащихся. В диссертации СИ. Зубова, посвященной индивидуализации учебной работы на базе истории и географии в старших классах, задания различаются по степени самостоятельности учащихся и оказания им помощи в ходе выполнения работы (44).
Исследование индивидуализации обучения с точки зрения возможностей сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке по гуманитарным предметам провела Т.М. Николаева (85). Ею установлено, что важнейшими факторами, которые нужно учитывать для создания оптимальных связей между названными формами работы, являются трудность
учебного материала и звено учебного процесса.
По проблеме индивидуализации был выполнен ряд работ, где основное внимание уделялось развивающему обучению. Так, И.Б. Закирова (39) рассматривала индивидуализацию самостоятельной работы по русскому языку как средство умственного развития учащихся 4-8 классов. В своем исследовании она установила эффективное влияние индивидуализированного обучения на умственную деятельность учащихся. В работах А.А. Мартыновича (75,76) показана эффективность влияния учебных заданий (на примере географии и биологии в 5-7 классах) на развитие учащихся. ГА. Данилочкина (30) рассматривала индивидуализированное обучение как средство воспитания познавательной самостоятельности учащихся. И.А. Чуриков (120) использовал индивидуализацию для повышения познавательной активности
учащихся на базе безмашинного программирования по физике в старших классах.
Возможности индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью рассматривались в исследованиях А.П. Авдеева, Н.А. Минайлова, Т.Ю. Стульпинаса, В.Ф. Харьковской и др. Наиболее известным трудом в этой области являеггся работа Ю.К. Бабанского (5), посвященная оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся.
Вместе с тем, необходимо отметить крайне малое количество исследований проблемні индивидуализации применительно к трудовому обучению учащихся.
Психологический аспект индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения рассмотрен в работах М.Р. Щукина (121, 48).
Дидактический аспект индивидуализации трудового обучения исследовал Г.В. Терещук (111). Им разработана условная типология учащихся в зависимости от сочетания их обученности, обучаемости, сенсомоторных свойств и интересов; показано, что основным способом регулирования процесса обучения является целенаправленное применение частных принципов: "открытого обучения", "обогащения" и противоположного ему принципа "замены", "опережающего изучения материала" и др.; исследована эффективность работы учащихся в малых гомогенных группах; разработаны дифференцированные задания для диагностики прикладных и практических знаний учеников. Многие положения данного исследования являются актуальными и в настоящее время.
Индивидуализация обучения - дидактически важная для всех образовательных предметов проблема. Однако в процессе трудовой и технологической подготовки школьников индивидуализация не находит широкого применения. Это обусловлено недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с практической деятельностью учащихся по обработке различных конструкционных материалов. Кроме того, имеющиеся работы по психологии технических способностей и сенсомоторной сферы не доведены до уровня методических рекомендаций учителю. Существуют и объективные
- диагностики личностных свойств учащихся, используемой учителем непосредственно в процессе учебной деятельности;
- оптимального выбора структуры учебного материала, позволяющей учитывать индивидуальный темп учебной деятельности учащихся при изучении технологии обработки конструкционных материалов с элементами машиноведения;
- систематического применения в учебной деятельности учащихся индивидуализированных графических, конструкторско-технических и технологических самостоятельных заданий;
- применения в обучении технологии специально разработанных дидактических средств, позволяющих учитывать сформированность личностных свойств и возрастные особенности учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- выявить доминирующие личностные свойства учащихся, определяющие успешность их технологической подготовки;
- разработать методику, позволяющую реализовать индивидуализацию обучения технологии учащихся 5-7 классов с учетом их личностных свойств;
г"
- разработать специальные дидактические средства, позволяющие учитывать индивидуальные и возрастные особенности школьников в процессе их технологической подготовки;
- разработать спецкурс для студентов технологических факультетов и слушателей ФПК учителей технологии, отражающий методический аспект индивидуализации технологической подготовки учащихся 5-7 классов на основе учета их личностных свойств;
- подготовить методические рекомендации для учителей по осуществлению индивидуализации технологической подготовки учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются концепция личностно-деятельностного подхода в обуче 9
нии; дидактический принцип индивидуализации обучения; концепции технологического образования школьников и общетехнической подготовки в системе непрерывного образования.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор следующих методов исследования:
- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- наблюдение, анализ и обобщение опыта работы школьных учителей
технологии;
- изучение нормативных документов (учебные планы и программы, образовательные стандарты по технологии для общеобразовательной школы);
- психодиагностическое и дидактическое тестирование учащихся рассматриваемой возрастной категории;
- констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента по проверке методики индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов;
- статистическая обработка результатов исследования методами математической статистики с использованием электронно-вычислительной техники.
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось на базе общественной лаборатории КГПУ по внедрению новых технологий в трудовое обучение с 1995 года. Эксперимент охватил ряд МОУ г. Курска (школы №№ 52, 20, 45,
28, 13, 35), школу поселка им. маршала Жукова Курской области, а также МОУ г. Белгорода (школы №№ 7, 30) и Смородиновскую среднюю общеобразовательную школу Белгородской области. В нем приняли участие более 100 студентов индустриально-педагогического факультета КГПУ и 14 учителей технологии; исследование охватило 1460 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) В процессе теоретического осмысления темы была изучена философская, психолого-педагогическая, методическая и специальная литература по проблеме индивидуализации обучения. С целью выяснения состояния проблемы анализировался опыт работы преподавателей технологии школ г. Курска и Курской области. В это же время был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (1996 -1998 гг.). Разрабатывалась методика индивидуализированного обучения учащихся 5-7 классов технологии обработки конструкционных материалов. Данный этап включал в себя постановку эксперимента, направленного на выявление эффективности обозначенной методики. Проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью школьников и учителей технологии в средней школе. Осуществлялась проверка и обработка экспериментальных результатов. Проводилась корректировка методических положений индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов.
Третий этап (1998-1999 гг.). Проводилась обработка результатов педагогического эксперимента методами математической статистики, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, разрабатывались методические рекомендации по осуществлению индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов. Проводился контрольный эксперимент предлагаемой методики в ряде школ г. Белгорода и Белгородской области. На основе результатов исследования разрабатывался спецкурс "Индивидуализация технологической подготовки учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы", предназначенный для студентов индустриально-педагогических факультетов и слушателей ФПК учителей технологии, проводилось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы. Оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - выявлены личностные свойства учащихся, определяющие эффективность технологической подготовки, а также разработана методика их ди
агностики, предназначенная для использования учителем технологии в процессе индивидуализированного обучения;
- предложена структура учебного материала, позволяющая учитывать индивидуальный темп учебной деятельности учащихся при изучении технологии обработки конструкционных материалов с элементами машиноведения;
- разработана методика индивидуализации технологической подготовки учащихся 5-7 классов, основывающаяся на решении ими системы графических, конструкторско-технических и технологических задач умственного и практического характера.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены доминирующие свойства личности учащихся подросткового возраста, определяющие успешность их практической деятельности на уроках технологии;
- разработаны методические условия реализации общедидактического принципа индивидуализации обучения применительно к технологической подготовке, характеризующейся преобладанием выполнения ручных и механических операций.
Практическая значимость исследования связана с реальной возможностью использования методики индивидуализации технологической подготовки учащихся 5-7 классов в общеобразовательной школе, и состоит в следующем:
- разработана система учебных задач, являющихся средством индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов;
- разработаны методические рекомендации для учителей технологии
по осуществлению индивидуализированной технологической подготовки учащихся 5-7 классов;
- разработан спецкурс "Индивидуализация технологической подготовки учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы , предназначенный для студентов индустриально-педагогических факультетов и слушателей ФПК учителей технологии;
- разработано оригинальное дидактическое средство «Технологический конструктор», позволяющее учитывать индивидуальные и возрастные особенности школьников в процессе их технологической подготовки.
На защиту выносятся:
- доминирующие в технологической подготовке личностные свойства учащихся, определяющие успешность их практической деятельности по обработке конструкционных материалов;
- методика диагностики свойств личности учащихся подросткового возраста, предназначенная для использования учителями технологии в процессе индивидуализированного обучения;
- структура учебного материала, позволяющая учитывать индивидуальный темп учебной деятельности школьников при изучении технологии обработки конструкционных материалов с элементами машиноведения;
- методика осуществления индивидуализации обучения учащихся 5-7 классов, основывающаяся на решении ими системы графических, конструк-торско-технических и технологических задач, с применением специально разработанных дидактических средств;
- программа для студентов индустриально-педагогических факультетов и слушателей ФПК, отражающая специфику индивидуализации технологической подготовки учащихся на основе учета их личностных свойств.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целесообразным выбором исходных теоретико-методологических положений; методов исследования, адекватных поставленным задачам; целенаправленной опытно-экспериментальной работой, а также применением методов математической статистики при обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения и результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на следующих конференциях и научных сессиях: - Международная научно-практическая конференция "Теория и практика современного образования" (г. Тула, апрель, 1997 г.);
- III Международная научно-практическая конференция "Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики" (г. Тула, декабрь, 1997 г.;
- V Международная конференция "Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников" (г. Москва, апрель, 1999 г.);
- ежегодные научные сессии КГПУ (г. Курск, 1997-1999 гг.). Результаты исследования используются в процессе технологической
подготовки учащихся ряда общеобразовательных школ Курской и Белгородской областей, а также студентами индустриально-педагогического факультета КГПУ при выполнении курсовых и дипломных работ.
Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая и методическая проблема
Историю идеи индивидуализированного обучения, на наш взгляд, можно разделить на два неравных отрезка времени. Первый из них, длившийся более двух тысячелетий - донаучный (54). Второй отрезок времени, насчитывающий свыше полутора столетий, с полным правом может называться историей научной разработки проблемы. Историю теоретической разработки индивидуализированного обучения можно условно разделить на три периода: вторая половина XIX в. - 1936 г. - период "опосредованной" разработки вопросов, связанных с индивидуализацией обучения, в ходе изучения более общих проблем педагогики; 1936 - 1980-е г.г. - период непосредственной разработки психолого-педагогических основ индивидуализированного обучения, а также попытки методического и практического решения этой проблемы; 1980-е - 1999 г.г. - период нового импульса в изучении вопросов индивидуализированного обучения: комплексное изучение проблемы с учетом накопленного мирового опыта и современных тенденций развития общества. Итак, охарактеризуем каждый из обозначенных нами этапов. зло виделось в смешанном построении классов , где учились дети с различными учебными возможностями.
Первый период (вторая половина XIX в. - 1936 г.). В этот период отечественные педагоги стремились к поиску форм учебно-воспитательного процесса, которые как можно полнее учитывали бы разнообразие индивидуальных различий, умственных способностей учащихся, а также способствовали их реализации. В этой связи острой критике была подвергнута традиционная организация учебно-воспитательного процесса (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др.). Отмечалось, что самым серьезным недостатком школы того периода является однообразие ее строя, отсутствие гибкости, причем главное Основную роль в разработке идеи индивидуализированного обучения в этот период сыграла "Декларация о единой трудовой школе" (1918 год), в которой была акцентирована необходимость сочетания индивидуализации учебного процесса с коллективным, а гуманность индивидуального подхода подчеркивалась осуществлением работы с каждым учеником. Этой точки зрения придерживались П.П. Блонский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий и др. Причем обозначались два подхода к решению этой проблемы. Первый - разделение содержания образования путем создания различных типов школ, "по своему учебному курсу" соответствующих "главнейшим типам умов". Индивидуализация обучения должна была при этом включать дифференциацию учебных планов внутри одной и той же школы, класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются обучаемым с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1-3 года. Допускалась и возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим предметам для данного учащегося (А.В. Быковский, П.Ф. Каптерев, А.Е. Острогорский и др.). Сущность второго подхода заключалась в разделении самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П. Вахтеровым (18), по мнению которого школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям учащегося путем разделения их по способностям и наклонностям, а так же приспособление приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. При этом, чтобы достичь успехов, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого ребенка.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в этот период:
- шло формирование антропологических (биологических, психологических), социальных и дидактических основ индивидуализации обучения (В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.);
- получили подлинно научное физиологическое обоснование типические особенности школьника (И.П. Павлов, СТ. Шацкий и др.);
- получили дальнейшее развитие исследования проверки и оценки знаний учащихся (Н.П. Архангельский и др.);
- в учебнике педагогики под редакцией П.Н. Грузева (1940) сделана попытка обозначить этапы индивидуальной работы в обучении;
- многие авторы дидактических работ, не занимаясь специально проблемой индивидуализации обучения, в той или иной мере касались этого вопроса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.В. Кузнецова, М.Н. Скат-кин и др.);
- большое внимание было уделено разграничению понятий индивидуального и дифференцированного подходов (Н.У. Гончаров, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.);
- значительно шагнула вперед разработка психологических аспектов проблемы индивидуализации обучения. Обоснование личностного подхода обогатилось концепциями Л.А. Леонтьева и др. о ведущей роли мотивации в деятельности человека; существенно продвинулось вперед исследование проблемы развивающего обучения; были опубликованы работы, посвященные методологии и методике изучения школьников в учебно-воспитательном процессе (Г.П. Антонова, Л.А. Венгер, П.Д. Войтик, И.А. Каиров, СМ. Ривес и др.);
- проводились исследования приемов индивидуальной работы с обучаемыми: классификации заданий для самостоятельной работы (СВ. Иванов, Е.Я. Голант и др.), разрабатывались системы для индивидуальных занятий по предметам (А.И. Кобызев и др.);
- индивидуальный подход, основанный на изучении типологических особенностей учащихся, рассматривался в монографии А.Н. Конева.
Методика диагностики технических и сенсомоторных способностей учащихся
Специфика диагностических методик зависит от задач, стоящих перед исследователем, от характера объекта диагностики и принципов построения этих методик, вытекающих из исходных теоретических позиций. Рассмотрим методику разработки и применения диагностических средств для изучения обоснованных в пункте 1.2 доминирующих в технологической подготовке способностей учащихся.
Как отмечают многие авторы (8, 69, 99 и др.) критерии и средства, используемые в целях диагностики личности учащихся, должны соответствовать следующим основным требованиям:
1. Должны быть объективными, то есть обеспечивающими возможность определения однозначности исследуемого признака. Результаты исследования тем объективнее, чем выше корреляции между результатами оценки различными диагностическими средствами, измеряющими исследуемое психическое явление.
2. Должны быть валидными, т.е. критерии и средства должны измерять то, на что они направлены. Одним из показателей валидности критериев и средств является их диагностическая ценность. Результаты тестирования должны более или менее подчиняться закону нормального распределения.
3. Должны обосновывать достоверность результатов, то есть критерии и средства при повторном обследовании должны давать те же результаты.
4. При использовании критериев и средств в исследовательской работе необходима точная инструкция об их применении для экспериментаторов и испытуемых.
5. Результаты, полученные на основе используемых критериев и средств, должны быть сравнимыми и формализованными для статистической обработки.
6. "В число диагностируемых признаков в зависимости от задач исследования могут входить психологические различия по возрасту, полу, образованию и культуре в самом широком понимании этих терминов" (99, с.5).
Анализ исследований по проблеме диагностики индивидуальных различий учащихся показывает, что существует несколько типов методологии диагностических методик. Наиболее полно они отражены в работе Н.И. Непомнящей, Д.Б Богоявленской (84). Здесь мы кратко рассмотрим основные типы методик и выберем из них тип, адекватный задачам нашего исследования.
Первый тип диагностических методик основывается на принципе, характерном для клинической психодиагностики. "Специфика этих методов в том, что они исходят из того или иного задания, которое кладется в основу методики, а интерпретация касается психологических качеств субъекта. При этом учитывается сложность и многосторонность психологических механизмов осуществления деятельности: анализ ведется в различных направлениях с тем, чтобы выявить особенности различных сторон психики исследуемого субъекта" (84, с.84). Недостатком этих методик является трудность объективации и стандартизации анализа и оценки. По этой причине мы не можем использовать методику такого типа для диагностики сформированное технических способностей каждого ученика в классе.
Методики второго типа направлены на анализ выполнения тестового задания. Их целью является выявление способов выполнения данного задания. Методика совмещает в себе возможности объективного качественного анализа и доступности ее количественной обработки и стандартизации (исследования Л.А. Венгера и его сотрудников). Однако по мнению Н.И. Непомнящей и Д.Б. Богоявленской "способы осуществления данной деятельности суммируют в себе разные факторы, то есть по своей психологической природе они многозначны. Следовательно, когда мы характеризуем ребенка по способу выполнения данного задания, мы ничего не можем сказать о нем больше того, что "данное задание выполнено таким-то способом" (84, с.85).
Организация и проведение педагогического эксперимента
В предыдущих главах исследования нами были рассмотрены психолого-педагогические и методиче кие аспекты проблемы индивидуализации технологической подготовки учащихся 5-7 классов, а также сконструирована модель осуществления этой подготовки. В ходе теоретического осмысления проблемы было выдвинуто предположение о том, что учет индивидуальных особенностей личности учащихся и "построение" соответствующей методики обучения позволяет в экспериментальных классах по сравнению с контрольными в статистически значимых пределах повысить:
- уровень технических способностей;
- уровень сенсомоторных способностей;
- уровень технологических знаний и умений учащихся.
Обозначенное положение проверялось в ходе опытно-экспериментальной работы, в которую были включены МОУ школы №№ 52, 55, 20, 45, 47, 28, 13, 35 г. Курска, школа №1 поселка им. маршала Жукова Курской области, а также МОУ школы №№ 7, 30 г. Белгорода и Смороди-новская средняя общеобразовательная школа Белгородской области. Общее количество учащихся задействованных в опытно-экспериментальной работе составило 1460 человек.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов: 1995-1996 гг. - констатирующий эксперимент; 1996-1998 гг. - формирующий и 1998-1999 гг. - контрольный эксперимент. Непосредственно перед констатирующим были проведены предварительные локальные эксперименты. Цель этих экспериментов заключалась в апробации и проверке психодиагностических и предметных тестов, системы индивидуализированных заданий и выработке методических рекомендаций для учителей-экспериментаторов.
Одной из задач, возникшей в процессе исследования, явилось определение соответствия разработанных диагностических тестов для выявления сформированности технических способностей учащихся основным требованиям, которые к ним предъявляются. Эти требования сформулированы нами в пункте 2.1. Конструирование тестового материала, т.е. совокупности диагностических задач, построенных на предметном материале технологии, осуществлялось путем тщательной их апробации в предварительных коллективных и индивидуальных экспериментах с учащимися 5-7 классов. Проводились индивидуальные беседы с учащимися в процессе решения задач, а также велись наблюдения за ходом выполнения заданий. Все это позволило разработать и отобрать систему адекватных диагностических задач, удовлетворяющих требованиям психодиагностики. Надежность методик достигалась варьирующими заданиями, позволяющими выполнять умственные действия с различными вариантами схожих по сути задач, а также путем анализа пояснений учащихся при ответе на вопросы. Валидность тестов, построенных на предметном материале, определялась путем установления степени корреляции между ними и стандартными методиками, построенными на нейтральном материале. Составленные тесты были апробированы на выборке испытуемых в 35 человек.
Проверку на валидность рассмотрим на примере экспериментального теста, предназначенного для оценки пространственных представлений учащихся 5-7 классов. Сначала учащиеся выполняли один за другим два теста: экспериментальный и контрольный. Методические указания, инструкции испытуемым и тестовый материал экспериментальной методики приведены в нашей работе (90). В качестве контрольного был выбран стандартизованный диагностический тест "Геометрическое сложение 1, используемый для оценки пространственных представлений на плоскости. Материалы по данной методике приведены в (113). Основные данные по результатам выполнения тестов приводятся в таблице 3.1.1. Анализ столбцов 2 и 3 позволяет сделать вывод о том, что уровень развития пространственных представлений у учащихся сохранился при выполнении обоих тестов. Поэтому с для диагностики пространственных представлений с той же успешностью можно пользоваться экспериментальным тестом.
