Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследуемой проблемы 14
1.1. Лингвометодические основы методики работы над техникой речи 14
1.2. Психологические основы методики работы над техникой речи 38
1.3. Из истории работы над техникой речи 46
Глава 2. Современное состояние проблемы методики работы над техникой речи в начальных классах .59
2.1. Основные направления, цели и задачи работы над техникой речи на уроках риторики 59
2.2. Умения и навыки, формируемые в процессе работы над техникой речи на уроках риторики 64
2.3. Критерии и источники отбора дидактического материала, методы и приемы работы над техникой речи на уроках риторики 75
2.4. Система упражнений для работы над техникой речи на уроках риторики 81
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности предложенной методической системы работы над техникой речи на уроках риторики в начальных классах 113
3.1. Данные констатирующего эксперимента 113
3.2. Данные обучающего эксперимента 121
3.3. Результаты экспериментального обучения 135
Заключение 140
Литература 143
Приложение 161
- Психологические основы методики работы над техникой речи
- Умения и навыки, формируемые в процессе работы над техникой речи на уроках риторики
- Критерии и источники отбора дидактического материала, методы и приемы работы над техникой речи на уроках риторики
- Данные обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. С появлением прогимназических классов в современной школе вводится преподавание риторики, ориентирующей младших школьников не столько на знания о языке, сколько на возможность эффективного общения, как устного, так и письменного, при котором полностью реализуется коммуникативное намерение. Поэтому в центре риторики стоит обучение умелой, искусной речи. Однако не все учащиеся осознают практическую значимость звучащего слова, так как заключенная в нём мысль может восприниматься только при условии чёткого, ясного, членораздельного произнесения. Это объясняется тем, что в учебный план ряда школ ещё не введен курс обучения риторике, в программах курса некоторых школ, где изучается риторика в начальных классах, недостаточно разработана методика работы над техникой речи, нет рекомендаций о том, какие методы, приёмы и методические средства нужно применять при формировании произносительного навыка учащихся I - IV классов. В решении коммуникативной задачи с точки зрения произношения поможет техника речи. Значение её, главным образом, заключается в организации координированной работы дыхания, голоса, артикуляционной системы, правильного использования интонационных средств выразительности и соблюдения орфоэпических норм, так как техника речи является особым разделом риторики и её освоение предшествует формированию навыков выразительного чтения, рассказывания, подготавливает речевой аппарат к произношению.
Анализ программ и учебных пособий, констатирующий эксперимент, наблюдения дают основания полагать, что работе над техникой речи в школьной практике не уделяется достаточного внимания, речевая техника детей в большинстве случаев не совершенствуется. Вместе с тем, бесспорно, что «культурный человек должен уметь выражать свои мысли и чувства ясно, четко, точно и грамотно, а значит, хорошо владеть речью. Грамотная устная речь - это, в частности, четкое и правильное произношение звуков и соблюдение ударений» (Г.Н. Приступа).
Возрастающие требования к качеству звучащей речи учащихся, к произношению, ударению, интонации и ритму в повседневном общении определяют значимость работы над техникой речи при условии правильного использования интонационных средств выразительности, соблюдения орфоэпических норм. В связи с обучением младших школьников на уроках риторики эффективному общению методика работы над техникой речи в начальных классах нуждается в совершенствовании приёмов и методов преподавания, анализе и научном обосновании отбора дидактического материала, типологии упражнений и др. В настоящее время учебно-методических пособий для работы над техникой речи в I - IV классах, в которых изучение риторики предусмотрено учебным планом и образовательной программой, явно недостаточно. Это снижает качество знаний, затрудняет формирование слуховых, артикуляционно-произносительных умений и групп навыков, составляющих владение речью: физических, мускульных (поскольку речь есть трудовой процесс) и интеллектуальных (поскольку речь и психический процесс).
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в лингвистической и методической науке, с другой - обусловлена необходимостью создания специальной методики работы над техникой речи на уроках риторики в начальных классах.
Объект исследования - это процесс формирования и развития произносительных навыков, необходимых для использования языка в конкретной обстановке общения, в ходе работы над техникой речи на уроках риторики.
Предметом исследования стало определение методической системы работы над техникой речи на уроках риторики (этапы, методы и приёмы обучения, система упражнений, типология и последовательность их выполнения, дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора).
Цель настоящего исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы работы над техникой речи на уроках риторики в начальных классах.
Гипотеза исследования. В качестве рабочей гипотезы, на основе которой проводилось исследование, было взято предположение о том, что разработка методики работы над дыханием, голосом, дикцией, правильным использованием интонационных средств выразительности, соблюдением норм орфоэпии может способствовать совершенствованию техники речи, формированию и развитию произносительно-слуховой культуры школьников. Достижение эффективности работы над техникой речи на уроках риторики возможно при определённых методических условиях:
создание целостной методической системы (содержание, методы, приёмы, дидактический материал, структурированный в соответствии с методическими принципами и критериями отбора);
усвоение учениками определённого объёма теоретических знаний (основные понятия о дыхании, голосе, артикуляции, дикции, интонационных средствах выразительности, орфоэпии) и формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений;
использование системы специальных упражнений различных типов и видов, расположенных в определенной последовательности, а также некоторых орфоэпических упражнений;
внедрение оптимальных методов и приёмов работы над техникой речи на уроках риторики в начальных классах.
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:
установить лингвометодические, психологические, исторические основы работы над техникой звучащей речи;
определить необходимый и достаточный объём теоретических знаний для работы над техникой речи на уроках риторики, что обеспечит более успешное формирование и развитие произносительно-слуховой культуры младших школьников;
сформулировать цель и задачи методической работы над техникой речи, выделить основные умения, формируемые в процессе совершенствования речевой техники на уроках риторики;
рассмотреть действующие программы и учебные пособия по риторике, определить наличие в них материала для совершенствования дыхания, голоса, дикции, интонационных средств выразительности и заданий для работы над произношением и ударением;
установить критерии и источники отбора дидактического материала, направленного на отработку артикуляционных движений, правильное использование интонационных средств выразительности, соблюдение норм орфоэпии на уроках риторики; выделить оптимальные методы и приёмы работы над техникой речи в начальных классах;
разработать типологию специальных упражнений для работы над техникой речи, определить последовательность их выполнения, создать на их основе методическую систему упражнений, способствующих формированию и развитию произносительно-слуховой культуры младших школьников;
проверить эффективность предлагаемой методики в ходе контрольного эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
В педагогической и методической литературе накоплен определённый опыт работы над техникой речи (Л.А. Анисарова, A.M. Бруссер, Н.П. Вербовая, Л.А. Горбушина, Н.Ю. Калуженская, Т.А. Ладыженская, С.Г. Никольская, М.П. Оссовская, Г.Н. Приступа, М.Р. Савова, З.В. Савкова, Е.С. Симакова и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды учёных в области лингвистики (Р.И. Аванесова, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, В.Г. Костомарова, СИ. Ожегова, В.М. Панова, А.А. Реформатского, Л.И. Скворцова, Л.В. Щербы и др.); психологические, психолингвистические, физиологические основы работы над техникой речи определены в свете теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.).
Методологической основой явились актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), современные подходы к различным аспектам теории и практики обучения русскому языку, разработанные в трудах М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, В.Г. Горецкого, Н.И. Демидовой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, В.В. Львова, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, А.В. Текучева, Г.А. Фомичевой, Т.П. Чижовой и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, методической литературы в аспекте исследуемой темы; анализ программ и учебных книг, педагогические наблюдения за техникой речи школьников, выявление типичных ошибок; изучение и обобщение педагогического опыта учителей, беседы, проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; обработка результатов проведённых экспериментов.
Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в три этапа в течение четырех лет (с 2005 по 2009 г.).
Первый этап (2005-2006) - изучение литературы по теме диссертации, выявление исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего эксперимента в начальных классах МОУ «Ордена «Знак Почёта» гимназия № 2 имени И.П. Павлова», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Рязани, подготовка обучающего эксперимента.
Второй этап (2006-2007) - проведение обучающего эксперимента в третьих классах МОУ «Ордена «Знак Почёта» гимназия № 2 имени И.П. Павлова» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап (2007-2009) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней разработана методическая система работы над техникой речи на уроках риторики в начальных классах, которая органично соединена в методическое целое:
в соответствии с лингвистическими исследованиями отобран, адаптирован и систематизирован объём теоретических знаний для работы над техникой речи, необходимый и достаточный для начальной школы (основные понятия о дыхании, голосе, артикуляции, дикции, интонационных средствах выразительности, орфоэпии);
определены цель и задачи работы над техникой речи, выделены основные умения, формируемые в процессе совершенствования речевой техники на уроках риторики;
в соответствии с методическими принципами установлены критерии и источники отбора дидактического материала, направленного на освоение различных артикуляционных движений, правильное использование интонационных средств выразительности, а также на основе общедидактических принципов, таких как научность, систематичность, наглядность, сознательность, прочность, дана классификация соответствующих методов и приёмов работы на уроках риторики в начальных классах;
разработана система специальных упражнений для работы над техникой речи младших школьников на уроках риторики, ориентирующих детей на владение речью и способствующих формированию и развитию произносительно-слуховой культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём обобщены теоретические основы работы над техникой речи (лингвистические, психологические, методические); рассмотрены основные направления методики работы над техникой речи на уроках риторики; определено содержание обучения технике речи в начальных классах (критерии отбора дидактического материала и источники отбора); дана классификация методов и приёмов работы над техникой речи на уроках риторики.
Практическая значимость исследования заключается в возможности улучшения качества звучащей речи учащихся; в использовании системы упражнений при формировании и развитии произносительно-слуховой культуры на уроках риторики, при совершенствовании программ и написании учебников, учебных и методических пособий по риторике для школ повышенного уровня и массовых средних школ, а также при подготовке элективных курсов по риторике и методике её преподавания на педагогических факультетах высших учебных заведений.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается выбором теоретических основ и методов, соотносимых с его целями и задачами, подтверждается теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемых рекомендаций в работе преподавателей, а также положительными результатами проведенных обучающих и контрольных экспериментов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Начальному звену среднего общеобразовательного заведения, в котором изучение риторики предусмотрено учебным планом и образовательной программой, для формирования и развития произносительно-слуховой культуры школьников необходима специальная методика, способствующая совершенствованию речевой техники учащихся начальных классов на уроках риторики.
Эффективность формирования слуховых и артикуляционно-произносительных умений определяется рядом методических условий, основными можно назвать следующие:
а) обучение на основе усвоения определенных теоретических знаний
(основные понятия о дыхании, голосе, дикции, интонационных средствах
выразительности и др.), адаптированных для восприятия младших школьников;
б) совершенствование техники речи учащихся с помощью системы
упражнений, включающей аналитические (подготовительные и иллюстративные),
аналитико-синтетические (закрепительные), синтетические (повторительно-
обобщающие и творческие) упражнения;
в) проведение упражнений на дидактическом материале, структурированном в соответствии с методическими принципами (внимание к материи языка, понимание языковых значений, оценка выразительности речи, развитие чувства языка, опережающее развитие устной речи перед письменной) и отобранном с учётом обозначенных нами критериев (физическое развитие органов речи, постепенное наращивание трудностей в обучении, доступность с точки зрения понимания младших школьников и др.).
Процесс работы над техникой речи необходимо осуществлять различными практическими, теоретическими, теоретико-практическими методами и приёмами на уроках риторики в начальных классах, эффективность которых доказана экспериментальным путём.
В системе работы над техникой речи на уроках риторики следует выделить три этапа: подготовительный этап, цель которого - привлечь внимание к звуковому составу слов (используются аналитические упражнения); основной этап, цель которого - обеспечить развитие артикуляционно-произносительных способностей (используются аналитико-синтетические упражнения); повторительно-обобщающий этап, цель этого этапа - правильно применять интонационные средства выразительности (используются синтетические упражнения).
Апробация результатов исследования была осуществлена в виде докладов на внутривузовских и межвузовских региональных научно-методических конференциях в г. Рязани (Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина) и г. Новосибирске (Новосибирский государственный педагогический университет) в 2005-2009 гг., на заседаниях кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, а также отражена в пяти публикациях автора исследования.
Психологические основы методики работы над техникой речи
Опираясь на разграничение языка и речи в лингвистическом аспекте, заключаем, что понятие «речь» является межпредметным, так как встречается в лингвистической, психологической, психолингвистической литературе. С точки зрения психологии речь — «...общественно-историческое явление, возникшее в трудовой деятельности людей из потребности в общении. Это процесс общения людей друг с другом посредством языка» [139; с. 101]. При этом «...язык есть специфическая форма отражения действительности. Это исторически сложившееся в процессе развития человеческого общества средство общения между людьми. В языке отражается, закрепляется и передается из поколения в поколение обобщенный опыт, накопленный человечеством» [134; с. 10].
Исследования психологов, лингвистов и физиологов (Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Гвоздева, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, И.А. Зимней, З.М. Панибратцевой и др.) помогают вникнуть в процессы порождения, восприятия и произнесения высказывания как вида человеческой деятельности, обеспечивающего общение. Предметы и явления отражаются в сознании индивида, и человек обозначает их словом. Слова возникают в языке тогда, когда появляется в действительности то или иное явление и отражается в сознании людей в виде образа или понятия. Поэтому речевая техника может совершенствоваться постоянно. Работу нужно производить над автоматизацией звуковой стороны речи. В психологии под автоматизацией понимают «определенные стороны действия, которые требуют сначала детальной сознательной регуляции, а затем начинают выполняться при все меньшем участии сознания...» [134; с. 107]. Именно такую частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека называют, по нашему мнению, навыком. Ведущим средством формирования навыка служит речевая деятельность — словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также «идеальная деятельность — воспроизведение «в уме» образа действия, которое требуется совершить» [139; с. 11—12].
Итак, навык возникает как «сознательно автоматизированное действие» [134; с. 112]. «Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключении его на цели и условия действия» [134; с. 9-10].
Автоматизировать технику речи — непростая задача. В школе такая работа ведется на уроках риторики, где большое внимание уделяется коммуникативной направленности обучения. К.Д. Ушинский в своих исследованиях определил, что «опыт не передается буквально, а передается идея, заложенная в опыте» [202; с. 265]. Значит, для совершенствования техники речи младших школьников нужно использовать специальную систему упражнений в практической работе. Это улучшит такие качества, как четкость дикции, сила голоса, дифференцированность речевого дыхания. Однако многое в этом направлении предстоит усовершенствовать.
Прежде чем приступить к исследованию в области техники речи, обратимся к учению И.П. Павлова. Великий физиолог отмечал, что у человека наряду с первой сигнальной системой имеется вторая, составляющая его исключительное достояние и преимущество. Сигналы второй сигнальной системы — это слова произносимые, услышанные, прочитанные. При помощи слова могут быть замещены сигналы первой сигнальной системы, образы-сигналы. Слово их замещает, обобщает и может вызвать все те действия, которые вызывают первые сигналы.
Итак, слово — это «сигнал сигналов» [134; с. 18]. Нужно различать сигнальные раздражители (звуки речи, текст письменного сообщения) и сигналы как отражение этих словесных раздражителей в мозгу в виде значения слова. Значит, оставшись непонятным, лишенным своего значения, слово может воздействовать лишь как сигнал первой сигнальной системы.
Таким образом, это доказывает, что лучше воспринимается и понимается та речь, произносительная сторона которой не вызывает нареканий. З.М. Панибратцева, основываясь на данных психологии, делает вывод, что «понимание речи достигается в условиях не одним знанием значения слов; весьма существенную смысловую нагрузку несут также выразительные средства речи (интонация, ритм, паузы, темп, стилистические особенности), в которых раскрывается ее внутренний смысл» [139; с. 106]. Следовательно, речь говорящего передает его отношение к предмету разговора и к собеседнику. Еще С.Л. Рубинштейн утверждал, что «...чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам» [166; с. 109].
Важным моментом в процессе порождения речи является единство ее с мышлением. Этому свидетельствует то, что в середине XIX века учеными были открыты участки мозга, при нарушении работы которых наблюдалось расстройство речи. Позднее стало очевидно, что физиологической основой речи является не столько деятельность изолированных участков мозга «центров речи», сколько сложная организация деятельности мозга как единого целого [116; с. 5]. Таким образом «сложилось представление о динамической (подвижной) локализации речевых функций» [139; с. 103]. Поэтому речь не только является орудием мышления, но и выражает значительно больше, чем обозначает.
Умения и навыки, формируемые в процессе работы над техникой речи на уроках риторики
Культура устной и письменной речи, внимательное отношение к произношению, к правильному использованию выразительных возможностей языка должны отличать педагогическую деятельность каждого учителя.
Школьная практика, наблюдения автора показывают, что многие педагоги понимают важность и необходимость совершенствования техники речи учеников. Вместе с тем надо признать, что в своей речевой практике учителя не всегда уделяют должное внимание правильному дыханию, голосу, дикции, нормам орфоэпии и не исправляют соответствующие произносительные ошибки у младших школьников.
Основываясь на данных констатирующего эксперимента, мы выявили типичные ошибки учащихся в устной речи. Недостаток развития артикуляционного навыка проявляется в затруднении при произнесении гласных: 1) гласные произносятся напряженно (кроме гласного и), в результате получается далекий, горловой звук; 2) при произнесении некоторых гласных рот слишком растягивается в положение улыбки, при этом звук получается открытый; 3) ударные гласные и гласные, стоящие непосредственно перед ударным слогом, произносятся кратко, неясно, тогда как должны выговариваться активно, с достаточной длительностью.
При произнесении незнакомых слов или слов сложных по своему составу, слов с повторяющимися звуками часто младшими школьниками допускаются ошибки в виде искажения, выпадения, перестановки согласных звуков. Кроме того, затруднения в произнесении свистящих [с, з], шипящих [ш, ж, щ] и аффрикатов [ч, ц] связаны с вялостью губ, неправильным положением языка в полости рта, что может явиться причиной искажения этих звуков.
Звуки [в], [ф] произносятся как губно-губные, а не губно-зубные. Это происходит от вялой работы верхней губы, которая не открывает верхние зубы, а смыкается с нижней губой. Мягкие звуки [т ] [д ] могут произноситься нечисто, так как язык из положения [т ] и [д ] переходит в положение [с], [з]. Например, тень - /ясень, день — дзень.
Звук [л] слышен как [в], [у]: локоть, вокотъ, уокоть. Такое произнесение обусловлено неправильным положением губ (верхняя губа смыкается с нижней) или губы вытягиваются вперед и закрывают зубы, а кончик языка опущен.
Несформированность интонационного навыка проявляется в неумении выбрать темп, тембр, интенсивность речи, различного вида ударения (фразовое, логическое, эмоциональное), а также нужный тон высказывания.
С недостаточным развитием речевого слуха связаны имеющиеся в речи младших школьников отклонения от орфоэпической нормы. Как показывают специальные исследования В.В. Львова, А.В. Текучева и других ученых, такое нарушение обусловлено 1) влиянием диалекта; 2) влиянием родного нерусского языка; 3) влиянием орфографии.
Обучение орфоэпии в начальной школе в большинстве случаев не опирается на знания важнейших понятий и норм русского литературного произношения и ударения. Младший школьник запоминает произношение слов, подражая звучащему образцу, то есть неосознанно усваивает фонетические особенности. Поэтому получаемые учащимися орфоэпические умения и навыки лишены устойчивости и быстро исчезают. Ознакомление же с соответствующими нормами, сформулированными в виде адаптивных правил в учебных книгах по введению в риторику, позволяет применять их при произнесении и формирует потребность в языковом самообразовании.
Для того чтобы научить детей общаться и использовать дар слова на уроках риторики, необходимо обратить внимание на формирование необходимых умений в речевой деятельности. В соответствии с этим при подготовке к устному выступлению под техникой речи понимаем совокупность умений и навыков, при помощи которых язык используется в конкретной обстановке общения. В этом общении мы отводим особое место технике речи, воздействующей на формирование языковой и коммуникативной компетенций школьников.
Одной из главных причин несформированности речевой техники является недостаток методических пособий для учителя и особенно новых систематизированных упражнений для учащихся. Успех в этом направлении будет обеспечен также от целенаправленного формирования и развития необходимых слуховых и артикуляционно-произносительных умений и навыков, лежащих в основе владения речью.
В своей работе мы основываемся на типологии орфоэпических умений В.В. Львова [106], которые разделяются на семь типов: — фиксировать внимание на фонетических особенностях звучащего слова и производить фонетический разбор; — анализировать свою речь с позиции правильности—неправильности и оценки дикции; - давать аргументированную оценку речи других носителей языка; читать и говорить правильно, подражая звучащему образцу; - внятно и отчетливо произносить звуки и слова, соблюдать нормальный темп произнесения; - читать написанное с орфоэпической подготовкой и без таковой; - правильно и рационально пользоваться орфоэпическими и иными словарями и справочниками.
Критерии и источники отбора дидактического материала, методы и приемы работы над техникой речи на уроках риторики
Основываясь на исходных теоретических положениях — принципах обучения (Л.П. Федоренко), с целью полноценного овладения учащимися известными умениями и навыками в своем исследовании выделяем две группы дидактического (учебного) языкового материала, используемого на уроках риторики: 1) теоретический материал; 2) практический материал. К теоретическому дидактическому материалу относятся теоретические сведения, сформулированные в виде правил, определений, схемы орфоэпического анализа слов и анализа интонационного членения текста. К практическому дидактическому материалу определяем фрагменты образцовой речи: учебные тексты и слова, карточки с заданиями. В условиях создания искусственной речевой среды сформулируем основу отбора дидактического учебного языкового материала для младших школьников, направленного на совершенствование артикуляционных движений, правильное использование интонационных средств выразительности, соблюдение орфоэпических норм. Сюда мы включаем языковой материал, который обеспечивает совершенствование техники речи, формирование чувств оценки, выразительности, способности различать стилистическую функцию речи. Прежде всего этот материал должен быть направлен на развитие просодем: силы голоса, высоты тона, темпа, тембра, паузирования, ударения как сложной просодемы и т.д. При отборе текстового дидактического материала значение названных просодем раскрывается в создании: 1) произносительного стиля речи; 2) благозвучия речи [204; с. 83]. Полный стиль речи уместен на собрании, лекции, в речи дикторов и др., то есть важность понятности речи, замедленности темпа, отчетливости произношения ударных и неударных слогов здесь значительно возрастает. Главным образом дидактическим материалом для тренировки в произношении собственной речи полным стилем выступают устные ответы, доклады, высказывания учащихся и др. Разговорный стиль характеризуется быстрым темпом речи, редукцией неударяемых слогов. Варианты разговорного стиля усваиваются при чтении вслух художественных произведений, в которых автором используется разговорный стиль. Работая с дидактическим материалом, предназначенным для освоения дикции, таким как скороговорки, загадки-скороговорки, произведения русской поэзии и прозы в программной литературе для начальной школы, встречаемся с совокупностью фонетических приемов речи: благозвучие (эвфония) и неблагозвучие (какофония). В этом мы прослеживаем направленность языкового материала на воспитание внимания к звучащей речи при подборе звуков в собственных устных высказываниях учащихся. В связи с анализом учебных книг, рекомендациями лингвистов и методистов, а также основываясь на данных констатирующего эксперимента, в качестве основных критериев отбора дидактического материала, направленного на освоение различных артикуляций,, правильное использование интонационных средств выразительности, соблюдение орфоэпических норм, определяем следующие: постепенное наращивание трудности в обучении; физическое развитие органов речи; учет типичных ошибок в устной речи учащихся; уровневое использование дидактического материала; доступность дидактического материала с точки зрения понимания младших школьников; когнитивность материала для работы над техникой речи; связь с темами и разделами начального курса риторики; последовательность обновления дидактического материала; образовательно-воспитательная ценность языкового материала. К основным источникам, которые могут быть использованы при отборе дидактического материала по овладению физическими (мускульными) и интеллектуальными навыками, исходя из принципов внимания к материи языка, физического развития органов речи и развития чувства языка (по Л.П. Федоренко), мы относим следующие: учебники и учебные пособия по дисциплинам, изучаемым в начальной школе, публицистические материалы (статьи детских журналов и газет), тексты произведений детской литературы, чистоговорки, скороговорки, пословицы и поговорки, стихотворные и прозаические отрывки, устные и письменные работы младших школьников и др.
Данные обучающего эксперимента
Целью обучающего эксперимента являлось сравнение знаний и умений по теме исследования в начале экспериментального обучения и в конце, после систематического обучения в соответствии с предложенной методикой работы над техникой речи на уроках введения в риторику. Экспериментальное обучение проводилось в нескольких направлениях: 1. Изучение необходимого объёма теоретических знаний (основные понятия о дыхании, голосе, дикции и др.), предусмотренного разработанной нами методической системой. 2. Формирование у школьников умений четко и внятно произносить отдельные слова, различные фразы на одном речевом дыхании; умело и правильно использовать силу, высоту своего голоса, интонационные средства выразительности при соблюдении орфоэпических норм; анализировать собственную речь и речь других носителей языка с произносительной стороны. 3. Обогащение словаря учащихся, повышение уровня произносительно-слуховой культуры. Примерное планирование работы над техникой речи на уроках риторики дается в приложении 1. В ходе эксперимента в 3-х классах было показано, что на уроках введения в риторику особое место мы отводим технике речи учащихся. Начальный курс обучения риторике имеет практический характер, где главной целью является формирование коммуникативных умений: анализировать, оценивать общение и уметь общаться. Для этого необходимо: определять правильность речи с точки зрения соблюдения норм литературного языка; анализировать говоримую речь, используя такие свойства, как четкость, внятность, чистота произнесения, интонационная выразительность; уместно, умело показывать звучание своего голоса в устных высказываниях; слышать соответствие выделенных смысловых ударений речевой задаче говорящего; быть хорошими слушателями; стремиться понять говорящего. Говоря о значении техники речи в обучении и общении, учитель должен подкреплять интерес учащихся примерами из жизни. Так, великий оратор Демосфен упражнялся в укреплении голоса, в правильном, отчетливом произношении слов и фраз перед бушующим морем. Значит, соблюдение правил коммуникации обеспечит благоприятное понимание со стороны собеседника и поможет развить в дальнейшей работе риторические качества. На каждом уроке в течение года уделялось должное внимание развитию речевого аппарата, умению распределять речевое дыхание, правильному использованию интонационных средств выразительности в устной речи. Учитель обращал внимание на соблюдение норм русского языка учащимися. В ходе обучения технике речи использовались такие виды работ, как фронтальная работа с применением технических средств обучения, направленная на развитие речевого дыхания, голоса, индивидуальная с использованием зеркал, групповая работа по имитации движений со звуками, работа в парах с использованием карточек, а также следующие творческие упражнения: сочинение пословиц и поговорок, конкурсы, соревнования на лучших знатоков скороговорок, обыгрывание и интонирование фраз и развивающие задания — выражение пословиц, поговорок и высказываний в различных синтаксических формах, ответы на вопросы с употреблением союзов и союзных слов. В работе над дыхательной и артикуляционной разминкой на уроках риторики следует учитывать: 1) во время проведения разминки детям нужно хорошо видеть лицо учителя; 2) длительность упражнений на развитие речевого дыхания не должно превышать 10 секунд, а также следить за четкостью дикции каждого и вовлекать в активную речевую среду всех учеников. Проиллюстрируем сказанное примерами конспектов уроков, проведенных нами в процессе обучающего эксперимента в третьих классах. Урок 1 «Чему учит риторика» Тема: Речевое дыхание. Задачи: I. Обучающие: 1) познакомить с понятием «техника речи»; 2) определить значимость дыхания при подготовке к устному выступлению; 3) пронаблюдать за распределением своего дыхания; 4) формировать умение правильно использовать речевое дыхание. II. Развивающие: 1) развивать наблюдательность; 2) развивать умение делать вывод. III. Воспитывающие: 1) воспитывать любовь к образцам выразительной речи; 2) воспитывать любовь к речевой культуре.
