Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования. Топика и аргументация в риторической педагогике 11
1.1. Становление топики и аргументации в риторической педагогике
1.1.1. Топика и аргументация в греко-римской традиции (труды Аристотеля и его последователей) 12
1.1.2.Топика и аргументация в российских учебных руководствах по риторике XYIII - первой половины XIX веков 25
1.2. Топика и аргументация в риторической педагогике наших дней ~45
1.2.1.Современное понимание топики и аргументации 45
1.2.2.Риторический канон как аргументативная база риториче ской педагогики 52
1.2.3.Топика и аргументация в учебных книгах по риторике для средней школы 67
Выводы 81
Глава 2. Методика формирования аргументативных умений учащихся (опытное обучение) 84
2.1. Исходные положения опытного обучения. Задачи и этапы опытного обучения 84
2.1.1. Организация констатирующего эксперимента 86
2.2. Организация опытного обучения 94
2.2.1.Ход и анализ опытного обучения 99
2.2.2.Результаты опытного обучения 155
Выводы 157
Заключение 159
Библиографический список использованной литературы— 161
Приложения 173
- Становление топики и аргументации в риторической педагогике
- Топика и аргументация в риторической педагогике наших дней
- Исходные положения опытного обучения. Задачи и этапы опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Формирование умений убеждать и доказывать у школьников является важной задачей современной дидактики и методики.
Современные исследования в области педагогики и психологии свидетельствуют о наличии социального заказа на формирование аргументативных умений монологической и, в особенности, диалогической речи, когда «умение эффективно вести беседу, спор, дискуссию и прочее приобретает для личности значение важнейшего условия адекватной социализации и социального успеха» [107, С.64].
Согласно требованиям времени, уровень коммуникативной компетенции личности связан, прежде всего, с ее умениями убеждать и доказывать. Аргу-ментативные умения приобретают особую значимость также в связи с успешностью обучения, так как они являются основой для умений, определяемых в педагогике как общеучебные. Более того, они связаны в старшем школьном возрасте с процессом становления личности, в частности с мани-пулятивными/неманипулятивными установками ее самореализации, общения и поведения.
Однако, несмотря на то, что многие учебные курсы и программы в средней школе направлены на формирование умений, связанных с доказательством и убеждением, уровень данных умений у старших школьников, как отмечают педагоги, невысок, что вступает в противоречие с требованиями современной школы, общества в целом.
Риторика в ряду других лингвистических дисциплин с древнейших времен располагает богатейшим арсеналом развития данных умений - прежде всего это топика и аргументация. Топика и аргументация одновременно являются и целью обучения риторике, так как «риторика равна теории аргументации» (А.А. Ивин), и средством развития специальных, аргументативных, умений обучающихся.
Не случайно топике и аргументации как методологической базе риторической педагогики (для обозначения данного понятия используются также терминологические сочетания «риторическое образование», «методика обучения риторике») посвящены труды древности - Аристотеля и Цицерона; работы российских авторов XYIII - XIX веков: М.В. Ломоносова, И.С. Рижского, Я.В. Толмачева, Н.Ф. Кошанского; исследования нового и новейшего времени: Н.А. Безменовой, А.А. Волкова, А.К. Михальской, А.К. Соболевой, М.И. Панова, Х.Г. Перельмана и др.
Проблемы обучения топике и аргументации рассматриваются также в современных исследованиях А.А. Ивина, Т.А. Ладыженской, Н.А. Лымарь, М.Р. Львова, А.К. Михальской, Г.Г. Хазагерова. Методические разработки Д.Х. Вагаповой, Е.В. Клюева, С.А. Минеевой, А.А. Мурашова, И.А. Стернина, Е.А. Юниной также в той или иной мере связаны с данной проблематикой.
Определение места и значения топики и аргументации в риторической педагогике с древности до наших дней представляет особое значение именно в связи с их высоким потенциалом для развития речи и мысли обучающихся.
Многочисленные теоретические исследования, определяющие значимость топики и аргументации в риторической педагогике с древности до наших дней, представлены различными подходами, а значит, они нуждаются в сопоставлении и уточнении.
Методика развития умений убеждать и доказывать средствами топики и аргументации также имеет многовековую историю в риторической педагогике. Однако в условиях современной школы она характеризуется разночтениями, реализуется недостаточно последовательно, а иногда и вовсе игнорируется - в целях осовременивания и упрощения учебных программ школьного курса «Риторика».
Требуются концептуальные и методические разработки, которые способствовали бы усилению аргументативной базы риторического образования
(акцент на топику и аргументацию в обучении риторике определяется в настоящем исследовании как аргументативный подход).
Таким образом, недостаточный уровень владения умениями убеждать и доказывать у старших школьников, проблема неполноценной реализации ар-гументативной базы риторики в средней школе, социальный заказ на умения личности, связанные с убеждением и доказательством, а также неразработанность интересующей нас проблемы в методике определяют актуальность диссертационного исследования.
Объектом исследования являются речемыслительные умения старших школьников, а также существующие в общеобразовательной школе подходы в преподавании школьного курса «Риторика».
Предмет исследования: топика и риторическая аргументация, взятые в историческом аспекте, как базовый инструментарий риторической педагогики для развития речи и мысли учащихся - аргументативный подход в обучении риторике.
Цель исследования: теоретическое обоснование аргументативного подхода в риторической педагогике и разработка на его основе методики развития аргументативных умений старших школьников в курсе школьной риторики.
Гипотеза исследования: организация обучения риторике на основе топики и риторической аргументации приведет к эффективному развитию речи и мысли у старших школьников, комплекса аргументативных умений - в частности.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Выявить и обосновать значимость топики и аргументации в риторической педагогике на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы.
Разработать методику поэтапного формирования комплекса аргумен-
тативных умений учащихся на основе аргументативного подхода в обучении риторике.
3. Проверить эффективность предложенной методики развития аргу-ментативных умений учащихся на практике.
Теоретико-методологической основой исследования являются известные положения философов и социолингвистов о роли языка в жизни общества, о значении речи в убеждении, достижении согласия, в бесконфликтном, продуктивном общении. Психологическим обоснованием экспериментальных разработок являются работы Н.И. Жинкина о говорении на основе «целого», «замысла текста», о важности обучения «эквивалентному переводу» внутренней речи во внешнюю, о необходимости создания дидактических средств, призванных «облегчать», «автоматизировать» данный перевод; о разработке «механизма» критики собственного текста [См. 44].
При организации эксперимента, определении уровня развития личности учащегося основополагающими были подходы, представленные в современных исследованиях по теории личности (работы Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А. Маслоу), по вопросам процесса обучения (труды Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Ю.М. Орлова) устанавливающие, что в учебном процессе актуализируются потребности в познании, в общении, в достижении; актуализируются познавательные, социальные достижения, которые являются высшими, ненасыщаемыми потребностями личности. Учитывались положения об учебной мотивации как психологическом феномене, управление которым в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.
Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, изучающей специфические «средства авторизации» и «средства адресации» (Н.Д. Арутюнова, Г.А. Золотова); учитывалось положение Н.Д. Арутюновой о двух видах ментальной деятельности -о дискурсивно-логическом и метафорическом мышлении.
При обосновании исследовательских принципов и методов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи, в частности - рассуждению (работы Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной и др.).
Методологической основой настоящей работы служат риторические разработки античных и современных авторов в области топики и аргументации. Большое влияние на концепцию исследования оказали работы Аристотеля, М.В. Ломоносова, Н.Ф. Кошанского, X. Перельмана, А.А. Волкова, А.К. Михальской и др. Используется накопленный в риторической педагогике богатейший теоретический и методический инструментарий для создания и анализа аргументативного текста (риторический канон, риторическая схема (модель) речи, система аргументации диалогической речи и т.д.). Данный арсенал направлен в настоящем исследовании на практическое развитие аргу-ментативных умений учащихся.
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование), экспериментальные (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, собеседование, анкетирование, тестирование, опрос, анализ видеоматериалов опытного обучения, педагогический эксперимент), статистические методы (качественная и количественная обработка экспериментальных данных).
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении концептуальных положений риторической педагогики, направленных на формирование аргументативных умений учащихся;
в выявлении методических подходов к развитию речи и мысли учащихся на основе топики и аргументации;
в разработке методики формирования комплекса аргументативных умений старших школьников посредством аргументативного подхода в обучении риторике.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании топики и аргументации как аргументативной базы риторической педагогики;
в выявлении взаимосвязи топики и аргументации и речемыслительного развития учащихся в процессе обучения риторике;
в определении содержательного и деятельностного потенциала школьного курса риторики, направленного на формирование и развитие аргумента-тивных умений учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
дано методическое обоснование использования приемов и методов формирования аргументативных умений учащихся в риторической традиции и современных учебно-методических комплексах по риторике;
определен минимум речеведческих знаний и умений, необходимый для успешного речемыслительного развития учащихся, определены базовые умения для комлекса аргументативных умений;
разработана программа «Основы риторической аргументации» для старших классов в качестве возможного варианта реализации аргументативно-го подхода в обучении риторике;
материалы диссертационного исследования могут быть учтены при разработке учебных пособий и программ для школьной риторики, а также использованы во внеклассных формах работы с учащимися (например, в организации дискуссионных клубов).
Основные положения, выносимые на защиту:
для повышения эффективности формирования важнейших речемысли-тельных умений старших школьников необходимо целенаправленно обучать их риторике на основе аргументативного подхода;
выдвижение топики и аргументации в качестве концептуально-методического ядра обучения риторике создает условия для формирования комплекса аргументативных умений учащихся;
- в основу комплекса аргументативных умений монологической и диалоги
ческой речи закладываются умения:
создавать/определять схему речи на основе топического метода;
строить рассуждение с элементами доказательства и убеждения по классическим риторическим моделям (например, по хрии);
задавать систему аргументации для спора, корректировать ее с учетом фактора аудитории в диалогическом общении;
- методика формирования, развития и совершенствования комплекса аргу
ментативных умений учащихся наиболее эффективна при реализации сле
дующих этапов обучения: 1 этап - мотивирующе-раскрепощающий, 2
этап - практико-конструирующий, 3 этап -рефлексивный.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: на Второй международной риторической конференции (Москва, 1998); на межрегиональной конференции: «Славянские чтения...» (Омск, 1999); на областных научно-практических конференциях: «Развивающее обучение: системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Опыт и проблемы» (Омск, 1998), «Развитие системы воспитания в учреждениях образования» (Омск, 1998), «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, бпыт, проблемы» (Омск, 1999); на заседаниях кафедры культуры речи учителя в МПГУ им. В.И. Ленина и кафедры русского и иностранных языков и методики их преподавания ООИПКРО.
Эксперимент проводился с 1994 по 2001 год в гимназии № 26 города Омска, включал в себя поисковое и опытное обучение. Разработанная методика апробировалась также в омских школах №№ 11, 25, 43, 84, 138 участниками творческой группы учителей риторики, действующей с 1997 года при Омском областном ИПКРО, а также в каникулярной гуманитарно-математической школе при Омском государственном университете (1998-
2001гг.). Таким образом, в зависимости от цели и этапов исследования в эксперименте приняло участие от 70 до 500 старшеклассников города Омска и Омской области. Достоверность положений исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента и опытного обучения, в котором приняли участие 75 учащихся гимназии № 26 города Омска, а также данными записанных на видеокассеты в течение шести лет дискуссий и фрагментов уроков (около 30).
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру и содержание диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения. Приложения содержат программу опытного обучения, ученические работы, соответствующие различным этапам опытного обучения, фрагменты итоговых споров.
Становление топики и аргументации в риторической педагогике
Этап зарождения и становления риторической аргументации и топики в риторической педагогике приходится на эпоху трудов Аристотеля, основоположника и систематизатора диалектики - науки о корректных умозаключениях из посылок, кажущихся правдоподобными, и риторики - науки о способах убеждения.
В современных исследованиях в качестве основных достижений аристотелевской теории аргументации признается «ослабление логико-математического догматизма», выдвижение теории «неформального доказательства», постулирование необходимости «сближения математики с реальностью» [20, С.6]. Согласно Аристотелю, аргументация должна дополнять доказательства, а в определенных случаях даже заменять их, и «должна существовать специальная теория аргументации, или риторика» [Там же]. Следовательно, Аристотель со всей очевидностью выступает в защиту специфики гуманитарного знания, утверждая приоритетность «неформального», риторического, осмысления действительности. Кроме того, в трудах Аристотеля, как нам видится, заложены основы риторической педагогики, фрагментарно освоенные гуманитарной традицией и не в достаточной мере используемой современной школой. Представляется необходимым анализ аргументации и топики в трудах их родоначальника, прежде всего в теоретическом аспекте.
Аристотелевская теория аргументации, как утверждает Т.А. Миллер, вырастает из дедуктивного рационализма Платона. Наперекор софистическому релятивизму Платон предлагает соблюдение «жесткой, объективной нормы (...) в аргументации правдоподобия» [88, С.57], главном достижении риторики софистической. «Платон потребовал знания объекта (хотя и понимал условность человеческого знания); (...) то знание, которое он предписывал риторике, не сводилось к знакомству с частными деталями дела, а состояло в умении постичь суть предмета: раскрыть признак его рода и вида, анализировать его состав, возвести к единой идее и найти определение» [Там же, С.58]. Именно в постижении «сути предмета» и возведении к «единой идее» заключается общепедагогическая и гносеологическая роль топики и аргументации.
Как видим, риторика под воздействием идей Платона нуждалась в качественно новом этапе оформления накопленного практического материала -классификации и систематизации. Платоновская формула ораторского мастерства - «Кто не учтет характеры своих будущих слушателей, кто не сумеет различить существующее по видам и охватывать одной идеей все единичное, тот никогда не овладеет мастерством красноречия настолько, насколько это возможно человеку» [88, С.60] - демонстрирует назревшую необходимость оформления риторической аргументации и топики. Кроме того, автор философских диалогов указывает путь для реализации своих идей; это путь логического восхождения к истине - «...различить существующее по видам и охватывать одной идеей все единичное» [Там же]. Таким образом, дедуктивный рационализм Платона подготовил почву для аргументативной системы Аристотеля.
Топика и аргументация в риторической педагогике наших дней
Топика и аргументация являются важнейшим вкладом риторики в европейскую речемыслительную культуру. Не случайно именно эти отрасли риторического образования не утратили своей актуальности в современной науке.
Аристотелевская топика, как показал исторический фрагмент настоящей работы, является объектом свободных интерпретаций, изменений, порой даже резких нападок у всех последующих авторов риторических разработок. Поэтому необходимо современное обоснование значимости топического метода как основы мышления и речи. Для этого представляются ценными свидетельства психологии и философии в пользу топики.
Важно отметить, во-первых, что открытие классической риторикой универсальных мыслительных моделей подтверждено сегодня психологическими исследованиями в области механизмов сознания человека. Так, Н.И. Чу-прикова в работе «Сознание как высшая расчлененная и системноупорядо-ченная форма отражения и его мозговые механизмы» утверждает: «Способность высказывать суждения об увиденном и услышанном - это способность отделять, выделять и вновь связывать в уже расчлененном высшем единстве предмет и его свойства, отдельные объекты и отношения между ними, действие, его результат и т.д. Эта способность составляет характерную черту сознания человека как высшей формы отражения. Осознавать действительность - значит расчленять ее на элементы и устанавливать между ними определенные связи и отношения: сходства, тождества, различия, принадлежности, последовательности и т.д. и т.п.» [Цит. по: 115, С. 16].
Во-вторых, философские исследования об универсальных категориях человеческой деятельности и сознания также оперируют структурными основаниями топики. Так, проблема выделения «алфавита человеческих мыслей», поставленная философами еще в XVII веке и определяемая сегодня как «проблема -Еыбера базисных- оснований- для описания всего многообразия и богатства окружающей действительности», решается также через установление «категориального строя человеческого сознания» [Там же, С.42]. ««Преобразование объектов в человеческой деятельности является главным определением самого человека, выражением его сущности и основанием человеческого мира. Поэтому категории, которые фиксируют наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов, включаемых в человеческую деятельность, выступают в качестве базисных структур человеческого сознания. Они универсальны, поскольку любые объекты могут стать предметами деятельности и в любых объектах обнаруживаются атрибутивные характеристики, которые развивающая практика и познание выявляют в предметном мире и фиксируют в форме категорий» [145, С.43]. «К наиболее общим, базисным категориям относятся категории материи, пространства, движения, вещи, свойства, количества, качества, меры, формы, содержания, причинности, случайности, возможности, необходимости и др.» [Там же]. Будет верным предположение, что названные базисные категории - это и есть топы (внутренние), а структура человеческой деятельности и сознания изоморфна системе топики.
Современные разработки в области риторической педагогики можно привести в качестве третьего аргумента в защиту состоятельности топического метода: «следует помнить, что сам по себе ход мысли всегда аналити-чен, то есть состоит в разделении целого на части или в исчислении видов определенного рода...» [30, С.78]. А значит, человек либо мыслит топами, либо не мыслит вообще.
Таким образом, свидетельства современной науки отстаивают высокий статус топики. Топика - это каталог универсальных моделей мысли, некая нотная грамота мысли. А значит, ни думать, ни говорить - тем более обучать мысли и речи - без знания топики невозможно. Поэтому топический принцип «приискания» и упорядочения идей как важнейшее средство речемыслитель-ного оазвития личности необходим совоеменной. школ.е.._В_ совоемекной торическои педагогике - в связи с актуализацией аргументативного подхода в риторическом образовании - этот принцип признается ведущим. А значит, он нуждается в методическом освоении (опыт практического использования топики в развитии аргументавных умений старших школьников дается в практической главе настоящего исследования).
Классические идеи в области риторической аргументации также нашли свое развитие в науке нового и новейшего времени. Особенно значительными представляются разработки 60-х гг. XX века брюссельской школы «неориторики» (X. Перельмана и Л. Ольбрехт - Тытеки) и их последователей в русской риторике, утвердивших высокий статус аргументации и топики [См. труды нашего современника А.А. Волкова]. Среди отечественных исследований последних лет, развивающих аргументативный потенциал в риторической науке и педагогике, выделяются труды В.И. Аннушкина, Н.А. Безменовой, Л.К. Граудиной, А.А. Ивина, М.Р. Львова, А.К. Михальской, М.И. Панова, Ю.В. Рождественского, И.А. Стернина и других.
Представляется важным с учетом задач настоящего исследования осмысление достижений «неориторики» и их дальнейшего развития в риторической педагогике.
Исходные положения опытного обучения. Задачи и этапы опытного обучения
На основании выводов теоретической части исследования об аргумента-тивном подходе в обучений риторике и "постаттоъкй йроб-лсм-со-времек-к-е-й-методики преподавания риторики в средней школе разработана экспериментальная методика, формирующая и развивающая комплекс аргументативных речемыслительных умений у старших школьников.
Психологическим обоснованием экспериментальных разработок являются положения работ Н.И. Жинкина о говорении на основе «целого», «замысла текста», о важности обучения «эквивалентному переводу» внутренней речи во внешнюю, о необходимости создания дидактических средств, призванных «облегчать», «автоматизировать» данный перевод; о разработке «механизма» критики собственного текста [См. 44].
При организации эксперимента, определении уровня развития личности учащегося основополагающими были подходы, представленные в современных исследованиях по теории личности (работы Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А. Маслоу), по вопросам процесса обучения (труды Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Ю.М. Орлова) устанавливающие, что в учебном процессе актуализируются потребности в познании, в общении, в достижении; актуализируются познавательные, социальные достижения, которые являются высшими, ненасыщаемыми потребностями личности. Учитывались положения об учебной мотивации как психологическом феномене, управление которым в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности; об интересе учащихся к содержанию обучения и к самой учебной деятельности как возможности проявить умственную самостоятельность и инициативность, о преодопении трудностей в учебной деятельности как важнейшем условии возникновения интереса к ней.
Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, изучающей специфические «средства авторизации» и «средства адресации» (Н.Д. Арутюнова, Г.А. Золотова), которые обеспечивают эффективное взаимодействие аыпира и адресата в определенных условиях общения. Значимым для настоящего исследования явилось положение Н.Д. Арутюновой о двух видах ментальной деятельности - о дискурсивно-логическом и метафорическом мышлении, целью которых является «превратить рапсодию ощущений в свод законов» и «свести концепт в точку - в единый фокус» [18,С.13-14], так как риторическая аргументация апеллирует к взаимодействию двух видов мышления («мыслить схемами» и «мыслить образами»).
При обосновании исследовательских принципов и методов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи (работы Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.А. Ип-политовой, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной и др.). В разработке 2 этапа опытного обучения учтены теоретические и методические аспекты обучения рассуждению в сложившейся системе развития связной речи школьников (Т.А. Ладыженская, М.Л. Львов, В.И. Капинос, Е.И. Никитина).
В эксперименте обучение классическим риторическим приемам убеждения и доказательства строилось на основе ранее изученных на уроках русского языка приемов рассуждения. Так, ранее усвоенная учащимися схема рассуждения-доказательства «тезис - аргументы - вывод», дополнялась (расширялась) риторической моделью - хрией, объединяющей в аргументативную систему наиболее эффективные приемы (доводы, аргументы) убеждения и доказательства.
