Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ 13
1.1. Современное состояние методики риторики и ее научный статус 13
1.2. Лингвистические предпосылки формирования коммуникативных умений на уроках риторики 23
1.2.1. Мотивация методических установок 23
1.2.2. Лингвистические основы развития речи учащихся. Основные понятия школьной риторики 23
1.3. Психологическое и дидактическое обоснование системы работы на уроках риторики 57
1.3.1. Проблемы развивающего обучения 57
1.3.2. Теория внутреннего плана действий 59
1.3.3. Проблема взаимосвязи средств обучения 64
1.3.4. Предметная и дидактическая задача 67
Выводы 1 главы: 69
ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РИТОРИКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 71
2.1. Анализ школьных пособий по риторике 71
2.2. Экспериментальная система заданий по формированию языковой и речевой компетенции на уроках риторики в старших классах 92
2.3. Экспериментальная система заданий на переструктурирование речи 107
2.4. Экспериментальная деятельность по формированию умственных способностей 114
Выводы 2 главы: 122
ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 123
3.1. Построение структуры учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах 123
3.2. Ход эксперимента в контрольных и экспериментальных группах 137
3.3. Итоги экспериментальной работы 152
Выводы 3 главы: 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
Список использованной литературы 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
Приложение 1 181
Приложение 2 255
Приложение 3 263
- Современное состояние методики риторики и ее научный статус
- Анализ школьных пособий по риторике
- Построение структуры учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах
Введение к работе
В современном обществе возрос интерес к качеству образования, идет поиск новых педагогических технологий, новых перспективных дисциплин. Важным звеном в системе школьного образования являются проблемы преподавания родного языка, выступающего средством формирования и выражения мыслей, средством общения и передачи информации. Введение новых образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, повлекло за собой появление различных взглядов на классификацию компетенций и принципов их формирования. По мнению профессора' Т.М. Балыхиной, использование языка «включает действия человека, в процессе1 выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную» [Балыхина 2006: 19].
В «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку» (2004 г.) указаны следующие основные компетенции: коммуникативная, языковая, лингвистическая-и культуроведческая. Особую актуальность сегодня приобрела задача формирования коммуникативной компетенции, что «повлекло за собой ориентацию на приоритет речевой направленности в преподавании родного языка» [Монина 2004:14] и стало причиной включения в программы образовательных учреждений новых школьных курсов, основной целью которых является обучение эффективному общению. Одним из таких школьных предметов, способных удовлетворить возрастающие потребности российского общества в появлении грамотных, молодых людей, умеющих вступать в коммуникацию любого рода, в том числе демонстрировать навыки публичного общения, является риторика.
Границы риторики до конца не определены. Есть сторонники расширенного понимания риторики как науки об общении, другие поддерживают традиционную точку зрения, признавая ее наукой о формировании мастерства публичной речи. Научные взгляды на содержание, предмет и задачи риторики отражены в вузовских учебниках Д.Н. Александрова, В.И. Аннушкина,
О.А. Баевой, A.A. Волкова, T.C. Глушковой, И.Б. Голуб, Л.М. Грановской, Л.К. Граудиной, А.А. Ивина, Н.А. Ипполитовой, В.И. Кузнецова, Н.А. Купиной, М.Р. Львова, И.А. Мальхановой, А.К. Михальской, О.В. Петрова, М.П. Почикаевой, Н.И. Порубовой, Ю.В. Рождественского, И.А. Стернина, Г.Г. Хазагерова и многих других. Но поскольку научные приоритеты у всех разные, а требования к результатам обучения нельзя назвать устоявшимися, в практике преподавания риторики в школе, несмотря на достаточное количество учебников для старшеклассников (Н.Н. Кохтева, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, И.А. Мартьяновой, А.К. Михальской), до сих пор остается много вопросов, которые требуют немедленного разрешения.
В настоящей работе нашли отражение вопросы, тесно связанные с методикой преподавания, риторики, а именно: дидактическое разграничение развития речи и риторики, построение текстов на основе способов взаимодействия, внутренней и внешней речи; определение сущности и способов, построения топосов как аспектов риторического текста; выявление особенностей употребления в ораторских выступлениях образных средств и их отличия от лингвистической полисемии; речевое использование стилистики и специфика построения текстов разных стилей.
Риторика, как никакой другой школьный предмет, стимулирует речь учащихся, развивает их коммуникативные и мыслительные способности. К сожалению, в школах этот курс нередко преподается факультативно, фрагментарно, либо опускается-вовсе, но сегодня становится ясно, что без риторики преподавание других школьных дисциплин на современном уровне просто немыслимо. Знакомство с риторическими конструкциями и риторическими приемами позволяет оказывать влияние не только на формирование коммуникативной компетенции, но и на повышение интеллектуального уровня каждого учащегося.
Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования, направленного на создание методической концепции построения курса риторики в старших классах общеобразовательной школы, отражающей ра-
боту над двумя парадигмами риторического канона: системы топосов и последовательности действий оратора по подготовке риторического выступления.
В предлагаемой диссертации объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы на уроках риторики.
Предметом исследования являются система понятий риторики и методическая модель ее освоения. Выбор предмета исследования определяется тем, что лингводидактическая система упражнений при работе над риторическим выступлением реализуется за счет изучения классических образцов, разработки и выполнения упражнений на формирование содержания, использование разных способов структурирования риторических текстов, включения образных средств, освоения этики и эмотивности речи.
Цель исследования состоит в создании эффективной методической модели курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы, включающей систему работы над топосами и фазами подготовки риторического выступления.
В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования: использование в построении курса риторики двух парадигм риторического канона и системы специально разработанных упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, развитие умственных способностей; а-также упражнений на переструктурирование речи-оптимизирует и интенсифицирует процесс развития у учащихся риторических коммуникативных умений.
Гипотеза и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
проанализировать процесс обучения риторике в старших классах общеобразовательной школы;
изучить содержание программ, учебников, учебных пособий и организацию учебного материала по риторике;
разработать лингводидактическую модель преподавания курса рито
рики в общеобразовательной школе:
а) определить и описать структуру курса риторики для учащихся стар
ших классов общеобразовательной школы;
б) разработать программу обучения основам риторики в школе;
в) создать систему упражнений, направленных на освоение содержания
курса;
г) подготовить методические разработки уроков;
экспериментально проверить педагогическую эффективность разра
ботанной лингводидактической модели курса риторики.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
научные труды в области теории и методики преподавания русского языка. и развития речи (В.В. Бабайцева, Т.М. Балыхина, М.Т. Баранов, В.М. Бельдиян, В.В. Виноградов, А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, О.А. Крылова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Никитина, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Н.М. Шанский и др.);
исследования в области теории риторики (Д.Н. Александров, В.И. Аннуш-кин, А.А. Волков, Т.С. Глушкова, И.Б. Голуб, Л.М. Грановская, Л.К. Граудина, А.А. Ивин, Н.А. Ипполитова, Е.В. Клюев, М.В. Колтунова, В.И. Кузнецов, Н.А. Купина, И.Б. Лобанов, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, И.А. Стернин, А.В. Филиппов, Г.Г. Хазагеров, В:П. Шей-нов, Е.А. Юнина и др.);
методические работы в области преподавания риторики в школе (М.Т. Баранов, Н.Г. Грудцына, Н.А. Ипполлитова, В.Я. Коровина, Н.Н. Кохтев, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская, М.Р. Львов, А.И. Мартьянова, А.К. Михальская, Ю.С. Пичугов, Л.Е. Тумина, О.В. Филли-пова, Н.И. Формановская, Н.В. Шевченко и др.);
работы в области психологии, психолингвистики и дидактики (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, В.М. Бельдиян, В.П. Белянин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя,
Н.И. Жинкин, В.И. Кодухов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Новиков, Я.А. Пономарев, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин и др.). Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены и описаны два основных направления в развитии современной школьной риторики;
рассмотрены проблемы использования при построении текстов слов с переносным и образным значением, определяемых на основе освоения понятий полисемии на базе смены синтаксических и лексических позиций;
рассмотрены проблемы построения риторических текстов на основе расширенного понимания системы топосов как системы действий, реализующих аспекты первой парадигмы риторического канона;
предложено обучение вариативному изложению тестов на основе использования в процессе обучения текстоообразованию взаимодействия! внутренней и внешней речи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит:
в определении лингвистических, психологических и дидактических основ построения курса риторики для учащихся старших классов общеобразовательной школы;
в разработке лингводидактической стратегии, позволяющей овладеть основами публичного общения за два учебных года;
в создании методической системы обучения, включающей приемы, построения риторических текстов на' основе отработки фаз риторического выступления, зафиксированных в виде заготовок и риторического-сценария;
в обосновании и описании системы работы, направленной на повышение индивидуального уровня умственных способностей учащегося.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработаны и описаны программа и система упражнений по риторике для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы. Материалы и результаты данной работы могут найти применение в школьных курсах риторики и развития речи, на
занятиях факультативов и во внеурочной деятельности, при составлении вузовских программ риторики, культуры речи, стилистики, педагогической риторики. Выводы частично или полностью могут быть использованы при составлении учебных пособий, учебно-методических материалов по развитию речи, риторике и методике преподавания русского языка, связанной с риторикой и развитием речи.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (1998-2003 гг.), поисково-теоретический, предполагал осмысле
ние проблемы. На этом этапе осуществлялся сбор материала, изучалась пси
холого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая и методиче
ская литература, обобщался педагогический опыт в рамках проблемы иссле
дования.
II этап (2003-2005 гг.), опытно-моделирующий, был связан с разработ
кой программы методического эксперимента, проведением первичной апро
бации лингводидактических материалов, впоследствии составивших основу
курса.
III этап (2005-2007 гг.), аналитико-обобщающий, включал проведение
методического эксперимента, анализ полученных данных с целью установ
ления эффективности разработанной модели обучения; формулирование в
окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих
этапах исследования; систематизацию и интерпретацию результатов иссле
дования; обобщение и описание материала, полученного в ходе теоретико-
практических изысканий.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы:
теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников и ресурсов учебного назначения;
метод моделирования при создании курса риторики;
метод наблюдения за процессом учебной деятельности школьников старших классов;
педагогический эксперимент по предложенной модели курса риторики;
метод обработки результатов педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1) Эффективное овладение основами риторики связано с использованием
при построении курса риторики двух парадигм риторического канона (па
радигмы топосов и парадигмы фаз подготовки ораторского выступления).
2) Риторический текст является вариативным, спонтанным, эмотивным, со
держит проблемную ситуацию, опирается на учет особенностей аудито
рии, общественных потребностей и культурных ценностей.
Работа по текстообразованию связана с такими этапами, как осмысление, свертывание в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной (тематической) и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста.
В современной школьной методике большое внимание уделяется речевому развитию учащихся, соответственно система упражнений' на уроках риторики должна способствовать формированию коммуникативной компетенции.
Результатами обучения риторике являются не только новые предметные знания, умения и навыки, но и развитие умственных (интеллектуальных) способностей учащихся.
Обоснованность и достоверность результатов исследования* обеспечены использованием новейших достижений лингвистической, дидактической, психологической и методической мысли; достаточным привлечением используемого материала (теоретического и практического); полнотой и результативностью педагогического эксперимента, проведенного на достаточной и достоверной экспериментальной базе.
Экспериментальная база исследования:
Основной экспериментальной базой послужили школы Новосибирской области (Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Куйбышева Новоси-
бирской области, Средняя общеобразовательная школа № 1 р.п. Чаны Новосибирской области, Чановская вечерняя школа Новосибирской области, Зем-лянозаимская средняя общеобразовательная школа Чановского района Новосибирской области). В эксперименте участвовало 130 человек.
» Апробация и внедрение результатов исследования проводились в про-
цессе обсуждения работы на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета с участием специалистов по методике обучения русскому языку, на кафедре русского и иностранных языков Омского государственного университета путей сообщения, а также при обсуждении докладовна научных конференциях: «Актуальные проблемы высшей школы» (г. Куйбышев, 2004 г.), «Русский язык и методика его преподавания: традиции и современность» (г. Тюмень, 2006 г.), «Проблемы духовного, нравственного и патриотического воспитания учащейся молодежи» (г.
! Куйбышев, 2006 г.), «Формирование речевой культуры и аспектьъ ее препо-
} давания» (г. Куйбышев, 2007 г.), «Информационные технологии в- образова-
\ тельном процессе» (г. Куйбышев, 2007 г.).
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (183 наименования) и трех приложений. Диссертация снабжена таблицами и диаграммами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 182 страницы.
Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются
цели, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрывает-
>
\ ся научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертацион-
р ной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
\ В Первой главе «Теоретические основы обучения риторике учащих-
| ся старших классов» дается научное обоснование и статус методики рито-
и рики, лингвистические, психологические и дидактические основы построе-
\
\ ния курса.
\ и
»
Вторая глава «Лингводидактическая модель построения учебных материалов на уроках риторики» содержит анализ школьных учебников риторики и разработку новой методической концепции, включающей в себя освещение основных вопросов лингводидактики: 1) определение содержания материала; 2) последовательность его построения и 3) типы заданий.
Третья глава «Описание педагогического эксперимента» содержит анализ экспериментальной работы в общеобразовательной школе.
В Заключении формулируются основные положения диссертации, приводятся факты, свидетельствующие об эффективности предложенной методики, делаются выводы и намечаются перспективы дальнейшего развития науки.
В Приложении №1 представлены методические разработки уроков риторики в экспериментальном классе (всего 66 часов).
В Приложении №2 приведены опорные схемы основных блоков.
В Приложении №3 предложены некоторые риторические тексты, созданные старшеклассниками.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Современное состояние методики риторики и ее научный статус
Анализируя положение в школе сложившееся с риторикой, можно прийти к выводу, что реализация практики освоения школьной риторики неосуществима без осмысления теоретических проблем. Прежде всего необходимо определить научный статус риторики: является ли она изолированным предметом или частью какой-то науки. Чтобы разрешить эту проблему, необходимо обратиться к вопросу о соотношении лингвистики языка и лингвистики речи.
В основе методики речевого развития учащихся в целом и формирования коммуникативных умений и навыков, в частности, лежит разграничение лингвистических понятий «язык» и «речь», которое вошло в традицию в результате работ Фердинанда де Соссюра.
Фердинанд де Соссюр указывал, что, имея,разные свойства (язык - установление, речь - реализация установки языка; язык социален, речь,индивидуальна), они являются двумя сторонами более общего явления - языковой деятельности (langage - в русском переводе Сухотина речевая деятельность). Но использования дихотомии «общественное/ индивидуальное» недостаточно для разграничения двух аспектов языка и речи. Язык как система знаков содержится в индивидуальных головах, но как хранимое знание характерно для всего общества. Речь, наоборот, являясь с точки зрения функционирования индивидуальной, стала необходимым средством формирования и развития общества.
В курсе общей лингвистики названы и другие основания, которые, на наш взгляд, являются более продуктивными. В процессе языковой коммуникации индивид с одной стороны, передает сообщение с помощью текста, в котором есть новая информация, с другой - не создает язык заново, а исполь зует тот, который уже существует. Под языком Фердинанд де Соссюр понимал все известные языковые единицы (тезаурус) и грамматический строй любого языка, а под речью то, что говорящий в своем создаваемом тексте производит некоторую информацию, то есть, язык - это то, что воссоздается (грамматика и словарь), а речь - то, что создается (текст). Это и является главным основанием различия языка и речи.
Несмотря на то, что в тексте работы Ф. де Соссюра, опубликованного под редакцией Ш. Балли, А. Сеше и А. Редингера неоднократно звучит мысль о том, что язык и речь равноправны [Соссюр 1977: 52], изложение «идей Соссюра» завершено знаменитой фразой о том, что единственным объектом лингвистики является язык в себе и для себя [Соссюр 1977: 269], что выводит лингвистику речи за пределы собственно лингвистики.
В 1957 году во Франции Р. Годелем были опубликованы труды Соссюра под названием «Заметки по общей лингвистике» [Соссюр 1990]. В 1990 году работа переведена на русский язык и опубликована под редакцией доктора филологических наук Н.А. Слюсаревой. В ней мы обнаруживаем подтверждение того, что будущее языковедения ученый видел в развитии двух направлений — лингвистики языка и лингвистики речи [Соссюр 1990: 11]. К сожалению, следуя традиции редакторов Соссюра, лингвистика развивалась как наука о системе языка, а речь ушла от пристального внимания лингвистов. Однако психологи и методисты проявляли к ней интерес. В психологии со временем выделились отдельные направления, изучающие речь детей разных возрастов, речь умственно больных людей, речь билингвов wдругие. В методике изучением речи занимались, в основном, ученые рассматривающие проблемы преподавания русского языка иностранным учащимся.
Восстанавливая подлинную идею Фердинанда де Соссюра, сегодня можно считать лингвистику речи фундаментальной наукой, наравне с лингвистикой языка. Этой же позиции придерживаются такие ученые как Т.М. Матвеева, А.К. Михальская и другие. Лингвистика языка занимается вопросами системы языка как совокупности различных единиц и структурой языка как структурой отношений между ними. Лингвистика речи требует расширения объекта лингвистики, занимаясь вопросами коммуникации, речепроизводства, языковой организации мышления и так далее.
Таким образом, лингвистику речи можно считать фундаментальной наукой наравне с лингвистикой языка.
Сегодня к изучению речевой коммуникации, кажется, обратились все науки: и лингвистика, и психология, и информатика, и все виды методик. Коммуникативная компетенция становится ведущей не только для иностранных учащихся, но и для тех, кому русский язык является родным. Развитие получил принцип коммуникативности [Пассов 1977], который теперь рассматривается «в качестве ведущего принципа обучения, определяющего практический подход к овладению языком» [Щукин 1990: 222].
Анализ школьных пособий по риторике
Коммуникативная личность — это личность, которая обладает набором умений реализовывать в любом высказывании содержательность, умеет перед началом коммуникации построить порядок будущего высказывания, его последовательность и владеет навыками отбора уместных языковых средств, соответствующих ситуации общения, способна варьировать коммуникативные средства в дискурсе. Коммуникативная личность, по оценкам О.В. Филлиповой, обладает такими качествами, как языковой вкус, языковое чутье, особый стиль поведения, ориентированный на речевой идеал. Такая, личность также обладает устойчивым стремлением совершенствоваться в уровне овладения родной речью. Любая коммуникативная.личность.несет в себе черты национально-культурного речевого идеала - системы ценностей, сложившихся, в , тойї или иной-культуре [Филлипова 2002: 51]. Этот вопрос подробно-разработан в трудах А.К. Михальской, отметим лишь, что4 черты русского речевого идеала включают в себя ориентирование на содержательность (говорить только тогда, когда есть что сказать), стремление быть немногословным, не судить окружающих (в том числе в-их отсутствие); стремление к доброму слову (нести окружающим одобрение, похвалу, утешение), проявлять терпение и сдержанность в беседе [МихальскаяЛ998: 179]!
Чтобы развивать себя; как коммуникативную личность, школьникам необходимо научиться-рефлексировать: отслеживать своеречевое поведение, соотносить коммуникативные потребности с процессом их достижения.и результатом, наблюдать за тем, какое впечатление производит речевое поведение на окружающих [Филлипова 2002: 51-52].
Вопросы и практические задания по риторике служат формированию знаний, умений и навыков на базе изученного школьниками материала. Умения в этой системе играют ведущую роль. Предлагаемые школьникам задания и упражнения можно проанализировать с точки зрения представленных ранее понятий:
- задания, направленные на освоение публичной коммуникации и отражающие комплекс признаков ораторской речи (вариативность, спонтанность, воздейственность (эмотивность));
- задания, направленные на освоение индивидуальной речи с точки зрения риторики;
—задания, направленные на освоение межиндивидуальной (диалогической) речи с точки зрения риторики;
- задания, направленные на освоение языковой системы с точки зрения риторики.
Освоение языковой системы на уроках риторики не является основным объектом изучения, но заострить внимание на некоторых аспектах необходимо, при этом материал о языковой системе нужно подавать в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся.
Все умения, которыми должны овладеть школьники, можно1 рассматривать либокак формирующие теоретическую компетенцию, либо как формирующие практическую компетенцию. Примером упражнений, формирующих теоретическую компетенцию, являются такие, где необходимы умения анализировать систему языка и речи: сравнивать, классифицировать, делать выводы, объяснять использование языковых средств, воспроизводить какую-то информацию. Упражнения, формирующие практическую компетенцию, заключаются в умении применить на практике -знания о системе языками речи. В учебниках риторики это задания такого,типа: сделать упражнение в тетради, составить речь и так далее.
Теоретические задания на освоение публичной коммуникации — это задания на освоение теории риторики, ее истории, анализ выступлений и речей выдающихся ораторов. Например, достижения каких наук учитывает современная риторика? [Риторика: 10 класс 2002: 8]. 2) Какова роль «Краткого руководства к красноречию...» М.В.Ломоносова в истории русской ре чевой культуры? Когда появилась эта книга? [Михалъская 1996: 47] и другие.
Практические задания на освоение публичной коммуникации можно разделить на такие типы: упражнения на освоение содержания, упражнения на освоение планирования, упражнения на освоение выбора языковых средств.
Практические упражнения на освоение содержания помогут выработать школьникам умение совершать отбор материала для выступления, выделять главную тему и ее подтемы (микротемы). Примерные задания могут быть такие: выберите себе тему по своим интересам. Напишите план. Составьте текст выступления по одному из пунктов плана [Львов 1995: 34]. Или: прочитайте разные мнения о героях комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» — Чацком и Софье. Составьте небольшое выступление по этому поводу. Используйте аргументы к существу дела [Кохтев 1994: 121] и другие.
Практические упражнения на освоение планирования заключаются в том, чтобы научить школьников составлять развернутый и краткий план будущего выступления, научить строить последовательность повествования, применяя основные логические приемы индукции или дедукции. Примеры упражнений: Составьте схему будущего выступления, определите его стратегию. Выберите себе тему по своим интересам: составьте план доклада на эту тему, руководствуясь схемой параграфа «Назначение планов и их виды», постепенно усложняя и детализируя его [Львов 1995: 48].
Построение структуры учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах
Когда говорят об обучении какому-нибудь предмету, то учитывают и содержание обучения, и формы, и приемы, и методы, и средства, и контингент обучающихся. Знание психологических особенностей старшеклассников поможет учителю сделать работу на уроках риторики эффективнее. Главная особенность этого возраста — потребность познать самого себя; осознать свою индивидуальность, завоевать особую позицию в коллективе. Все чаще предметом рефлексии становится собственная мысль, формируется мировоззрение, определяются моральные ценности, которые будут ведущими ориентирами личности; происходит самоопределение жизненных целей, планов, перспектив. Появляются чувство взрослости, стремление1 поступать независимо от мнения, родителей и других значимых взрослых, совершать самостоятельный выбор, иметь свое мнение, собственную позицию. Из этих ОСО - бенностей проистекают главные задачи- учителя: создание условий, позволяющих старшекласснику формировать свою жизненную позицию, и умение заявлять о ней окружающим в общественно-приемлимой, неагрессивной форме. От учителя требуется помощь в приобретении системы ценностей, которая станет необходимым стержнем, влияющим на развитие положительных характеристик личности учащегося [Шустова 2005: 20].
Доминирующим при овладении любым предметом-является содержание обучения, которое определяет состав знаний, умений и-навыков, вырабатываемых в процессе обучения. Содержательный план освоения школьной риторики находит свое отражение в авторских программах по школьной риторике. Для решения проблемы обучения учащихся речи рассмотрим имеющиеся по риторике программы. Цель проводимого анализа — выявить методологическую базу обучения речевой деятельности и определить, насколько предлагаемые методики отвечают требованиям, заложенным в Государственном образовательном стандарте, насколько широко представлены- материалы для реализации коммуникативно-прагматического аспекта в обучении и какие виды умений планируется достичь при работе над материалом.
С нашей точки зрения, наиболее близко подошли к реализации коммуникативного аспекта авторы двух школьных учебников и программ к ним — М.Р. Львов и Н.Н. Кохев. В учебнике Н.Н. Кохтева предлагаются следующие основные понятия: риторика (как теория ораторского искусства); риторический процесс из пяти этапов; роды красноречия: академическое, социально-политическое, судебное, социально-бытовое, духовное; виды академических речей: лекция, научный доклад, обзор, сообщение, научно-популярная лекция; виды судебных речей: прокурорская» и адвокатскаяфечь; виды социально-политических речей: доклад на съезде (заседании), парламентская, митинговая, дипломатическая, политическое обозрение; виды социально-бытовых речей: юбилейная, застольная (тост), надгробная (поминальная); речь на приеме; виды духовного красноречия: слово (проповедь) и официальная церковная речь. Языковые нормы, и речевые ошибки; дикция, голос, монотонность, паузы, экспромт, композиция речи,, логические формы изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), конспекты, выписки, тезисы, репё-тиция, анализ выступления; диалог, монолог, стили речи, тропы (смешивание переносного и образного значения).
