Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВАМ 9
1. Проблема лексического значения и полисемии в русском и вьетнамском языках
2. Психофизиологические основы обучения много значным словам младших школьников 28
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНОЙ ЛЕКСИКЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ВЬЕТНАМ СКОЙ ШКОЛЫ 36
1. Анализ действующих программ и учебников по вьетнамскому языку 36
2. Уровень владения учащимся многозначной лексикой 50
ГЛАВА III МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ С УЧАЩИМСЯ IV-V КЛАССОВ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ 69
1. Краткий экскурс в,историю обучения слову в методике России 69
2. Приципы отбора многозначных слов для обучения учащихся IV-V классов 78
3. Содержание и методика работы над многозначными словами 82
1.Приёмы ознакомления учащихся IV-V классов с многозначными словами на уроках вьетнамского языка 82
2.Система лексических упражнений при работе с многозначными словами в IV-V классах 103
3.Описание и анализ результатов обучающего эксперимента 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
БИБЛИОГРАФИЯ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ 151
- Проблема лексического значения и полисемии в русском и вьетнамском языках
- Анализ действующих программ и учебников по вьетнамскому языку
- Краткий экскурс в,историю обучения слову в методике России
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в школах Вьетнама обучение родному языку находится в критическом положении. Основная причина такого положения объясняется следующим: до 80-х годов во вьетнамской школе родной язык не был самостоятельным предметом, не имел своего содержания и методики. Сведения о родном языке давались на уроках литературы. С 1956 года в учебном плане появился новый предмет, который назывался "Грамматика". В его содержание были включены лишь отдельные лингвистические сведения. После реформы народного образования во Вьетнаме (1981 г.) родной язык получил название "Вьетнамский язык" и содержание его определялось программой, рассчитанной на 12-летнее обучение. Только в 1985 методика преподавания вьетнамского языка выделилась в отдельную науку. Практика преподавания родного языка показывает, что обучение родному языку пока не отвечает современным требованиям жизни. Качество владения языком остается далеким от требований программы.
Наблюдения за усвоением лексики родного языка учащимися вьетнамской школы свидетельствуют о том, что при чтении и аудировании ученики затрудняются в понимании многозначного слова, при продуцировании не могут употребить нужное значение слова для передачи содержания высказываемого. Уровень владения многозначным словом учащимися начальных классов вьетнамской школы недостаточно высокий, словарь младших школьников нуждается в качественном совершенствовании. Отсутствуют необходимые методические указания по обучению значениям слов и многозначным словам.
Вышеуказанное дает основание утверждать необходимость разработки данной проблемы для вьетнамской школы.
Проблема развития речи всегда осознавалась педагогами как одна из центральных задач преподавания родного языка. Эта проблема многогранна. Ведь речевая деятельность возможна лишь при условии овладения системой языковых единиц, среди которых наиболее важными являются единицы лексического уровня языка -слова. Поэтому на всех этапах обучения вьетнамскому языку основным показателем уровния владения языком считается усвоение лексики. Исследования в этом направлении представляют как в теоретическом, так и в практическом плане.
Работа над семантикой слова является одним из эффективных путей обогащения лексического запаса учащихся. Обогащение словарного запаса школьников должно идти не только путем введения новых слов, но и усвоения семантики многозначного слова и активизации его в речи.
Еще Л.С.Выготский писал: "... всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение..., с другой стороны, всякое значение представляет собой обобщение. Нет такого значения, за которым бы не скрывался процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли"(34,с.98-99).
Д.Б.Эльконин считает, что производимый учащимися анализ смысла слова, когда предметом сознания становится его лексическое значение, т.е. обобщение, носителем которого оно является, есть существенная предпосылка для формирования отвлеченного' мышле-ния (152).
Н.И.Жинкин отмечает, что благодаря наличию в языке полисемии человек получает возможность пользоваться одним и тем же словом для обозначения предметов, явлений и их отношений (53).
Работа над полисемией слов в школе может явиться основой для качественного совершенствования словаря учащихся. Эта работа позволит дифференцировать имеющиеся значения и обогатить речь детей новыми значениями слов.
Социальная и практическая значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теоретическом и методическом аспектах во вьетнамской школе обусловили актуальность и выбор данной темы в качестве диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения многозначным словам родного языка в IV-V классах вьетнамской школы.
Предмет исследования - методика работы над полисемией сло-ва на начальном этапе обучения вьетнамскому языку.
Цель данного исследования - разработка эффективной системы обучения многозначному слов)'' учащихся младших школьников при изучении вьетнамского языка.
Для реализации представленной цели необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу;
проанализировать лексический материал программ, учебников и учебных пособий по вьетнамскому языку;
определить уровень знаний и навыков понимания и употребления в речи вьетнамских учащихся IV-V классов многозначных слов, провести анализ фактических трудностей при усвоении многозначной лексики;
выработать принципы отбора лексики и установить минимальный объем сведений;
5) разработать методику с системой упражнений и заданий,
направленных на активное усвоение многозначного слова;
6) экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы.
Рабочая гипотеза заключается в следующем:
Обучение многозначным словам учащихся IV-V классов вьетнамской школы будет более эффективным и результативным, если в процессе преподавания использовать специальную методику обучения, основывающуюся на реализации следующих условий:
рассмотрения работы над многозначностью слова как составной части системы обучения родному языку;
учета принципа отбора многозначных слов, адекватных особенностям восприятия языковых явлений младшими школьниками;
использования системы специальных упражнений, развивающих языковую чуткость и интерес к слову;
определения методических приемов толкования слов и ознакомления учащихся со способами семантизации значения слова, овладения ими.
В ходе решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, действующих программ и учебников по вьетнамскому языку для начальных классов; наблюдения над учебным процессом, серия констатирующих срезов и анализ ошибок учащихся. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
а) впервые в методике преподавания вьетнамского языка пос
тавлен и проанализирован вопрос обучения значениям слова и мно
гозначным словам;
б) определены принципы отбора многозначных слов для изуче
ния в IV-V классах и составлен минимум многозначных слов с их
значениями для усвоения школьниками начальных классов Вьетнама;
в) построена система лексических упражнений для работы над
многозначными словами в IV-V классах;
г) разработана методика, обеспечивающая усвоение многознач
ных слов в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в решении важной проблемы обучения родному языку во вьетнамской школе;
в выявлении эффективности различных приемов обучения многозначным словам вьетнамских учащихся IV-V классов и создании системы упражнений по усвоению явлений полисемии в процессе обучения родному языку.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в создании системы учебных заданий, методических разработок и указаний, которые могут быть использованы на занятиях по родному языку во вьетнамской школе, при написании программ, учебников и учебных пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Принципы отбора лексического материала для ознакомления
с полисемией родного вьетнамского языка:
частотность употребления;
соответствие возрастным возможностям;
включенность в развитие интереса к родному языку.
2. Положение об объеме и структурировании сведений о мно
гозначных словах. На первом этапе (IV класс): вводится понятие о
лексическом значении слова и семантической связи слова; на вто
ром этапе (V класс) - понятие о многозначности слова, прямом и
переносном значении слова, типах переноса полисемии.
3. Система упражнений, способствующая повышению эффек-тив ности усвоения явления полисемии и общему развитию школьников в процессе обучения: наблюдение и анализ готового материала (для введения и закрепления); преобразование языкового материала (для введения, закрепления, активизации); составление словосочетаний, предложений, текста (для их активизации).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок и их положительными результатами.
Апробация работы и внедрение ее результатов осуществлялось в виде выступлений на конференциях во Вьетнаме (г. Тэининь, 1983 г.), на лекциях и консультациях, в публикациях статей в научно-методических журналах и других публикациях автора на вьетнамском языке. Учебные материалы, представленные в диссертации, используются на занятиях по родному языку во Вьетнаме.
Диссертация обсуждалась в Центре начального образования и в Центре филологического образования Института общего среднего образования РАО.
По теме исследования опубликованы работы в научно-методических сборниках и журналах: "Гуманитарные науки", "Общественные науки", вышедших во Вьетнаме на вьетнамском языке, отдельной книгой (в соавторстве) опубликовано специальное "Аспекты вьетнамского языка".
Структура и объем работы. Диссертация состоит из ввєдєнрія, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема лексического значения и полисемии в русском и вьетнамском языках
Известно, что слово - одна из основых единиц языка. Оно изучается в разных разделах лингвистики - лексикологии, морфологии, словообразовании, а с точки зрения значения рассматривается в семасиологии - части лексикологии. Одним из основых признаков слова считается наличие у него лексического значения. Лексическое значение слова - "содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем преставление о предмете, свойстве, процессе, явлении и т.д.; лексическое значение слова - продукт мыслительной деятельности человека" (80, с.261).
Лексическое значение рассматривается в лингвистике поразно-му, и вопрос о его природе в языке достаточно сложен. В русском языкознании оно строится на основе теории познания, учения о связи мышления и языка. "Под лексическим значением слова обычно разумеют его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка" (30, с.6,). Это определение стало первым серьезным обоснованием типологии лексических значений слов.
В работах многих лингвистов значение слова понимается главным образом как "известное отображение предмета, явления или отношения в сознании, или аналогичное по своему характеру психическое образование, конструированное из отображений отдельных элементов действительности, входящее в структуру слова в качестве так называемой внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, су-ществования и развития" (122, с.89). Это не раскрывает всей глубинной сущности лексического значения. Значение слова и способы его объяснения ставятся в зависимость от лексической системы языка, специфики и закономерностей той части речи, к которой это слово принадлежит, Оно определяется конкретными связями. Так, А.А.Уфимцева отмечает: "Определение значения слова со стороны его предметной или понятийной отнесенности без выяснения того, в каких словоформах, в каких словосочетаниях или парадигматических противопоставлениях это понятие (семантический признак) выражается, так же бесплодно, как перечисление шкалы формаль-ных позиций и дистрибуций словесного значения без обращения к его логико-предметному содержанию" (134, с.356).
Д.Н.Шмелев определяет значение слова "... местом слова в лексической системе языка (парадигматическими и синтагматическими связями слова), "соотнесенностью слова с понятием и его "предметной" прикрепленностью" (148, с.75). Значение слова представляет, таким образом, как диалектическое единство языкового и внеязыкового содержания. Только учет всех факторов, формирующих значение слова, помогает выявить специфику лексического значения слова.
Лексическое значение слова носит обобщенный и обобщающий характер. Слово, называя предмет, включает его в определенный класс предметов и отличает тем самым от других классов. Когда мы называем некий "стол", мы объединяем его с другими столами и отделяем от столов иных видов. При этом мы отвлекаемся от частных, несущественных признаков данного предмета (не учитываем, какой стол - большой, новый, кривой и т.п.) и учитываем лишь, что это - признаки , которые позволяют подвести данный предмет под определенный класс предметов, выявить признаки этого класса. Значение слова связано не с одним данным предметом (явлением), а с совокупностью признаков, присущих однородным предметам (явлениям).
В лингвистике лексическое значение слова сопоставляется с философской категорией понятия. Понятие - единица мышления, отражающая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности. Возможность передавать общее, существенное в явленнях, отождествлять единичные явления, формировать понятия дает язык, единицы которого обладают обобщающим значением. Понятие, закрепленное в слове, выражается словом. Соотношение между лексическим значением слова и понятием различно в разных отношениях. Значение слова шире понятия, оно включает в себя оценочный и ряд других компонентов. Значение слова уже понятия в том смысле, что включает лишь различные черты объектов, а понятие охватывает их более глубокие и существенные свойства. Значение соотносится также и с бытовыми понятиями, отличающимися от содержательных научных понятий. Значение определяется как материал для оформления понятий, а понятие может интерпретироваться как конденсация лексического значения слова. Понятие лежит в основе лексического значения, оно имеет четкое ядро, благодаря чему обеспечивается устойчивость лексического значения слова. Ряд понятий в языке может быть выражен не одним, а несколькими словами.
Анализ действующих программ и учебников по вьетнамскому языку
При анализе программ и учебников для начальных классов вьетнамской школы решались следующие задачи:
- определить объем знаний, получаемых школьниками: словарный минимум, представление многозначных слов; теоретические подходы к содержанию программ и учебников;
- дать анализ методического аппарата учебников: наличие упражении; характер упражениеи, предназначенных для выяснения значения слов и обогащения словарного запаса учащихся; приемы формирования умений употребления слов и приемы объяснения значений слов, способствующих активизации изучаемого материала;
- определить сильные и слабые стороны программ и учебников по обучению значениям слов и их многозначности.
Программа по вьетнамскому языку впервые была разработана и введена в действие в 1980-1981 учебном году. Более десяти лет ученики Вьетнама изучают вьетнамский язык как один из основных предметов.
Особое внимание к этой программе объясняется тем, что до недавнего времени детей не обучали вьетнамскому (родному)языку как самостоятельному предмету, а давали лишь определенное количество уроков по грамматике вьетнамского языка и, в основном, по структуре предложений. Эти знания были составной частью программы "Вьетнамская литература".
В новой программе содержатся все необходимые для ученика знания о структуре и особенностях вьетнамского языка. Так, например, в содержание программы для начальных классов входят следующие разделы: "Звук и вьетнамская азбука", "Чтение", "Заучивание наизусть", "Диктант", "Лексика", "Грамматика", "Сочинение" .
В 1-Ш-х классах вышеуказанные разделы языка изучаются во взаимосвязи. С IV-ro класса разделы "Лексика", "Грамматика", "Обучение сочинению" выделяются как самостоятельные под-предметы.
Общее распределение материала для обучения вьетнамскому языку в программе для начальных классов выглядит следующим образом:
Для 1-го класса в 1-ом полугодии:
Звук и вьетнамская азбука - 41 урок Слог и слогообразование - 39 уроков
11-ое полугодие:
Слог и слогообразование - 45 уроков
Чтение - 28 уроков
Диктант - 7 уроков
Для ІІ-Ш классов программой выделено 132 урока - по 4 урока в неделю. Каждая неделя состоит из 2-х уроков чтения, одного урока для заучивания наизусть и последнего 4-го урока, включающего диктант, работу по лексике, грамматике и сочинение.
Для IV-ro класса выделено 214 уроков.
Для V-ro класса выделено 231 урок.
Краткий экскурс в,историю обучения слову в методике России
Прежде чем приступать к описанию методики работы над многозначной лексикой с учащимися IV-V классов вьетнамской школы, рассмотрим кратко историко-педагогический аспект обучения слову в России, поскольку предлагаемая методика обучения многозначной лексике вьетнамского языка во вьетнамской школе опирается на опыт русских коллег в области теоретических основ обучения школьников толкованию значения слова, полисемии.
Одними из первых ученых, которые уделяли большое внимание осознанию учениками значения слов и правильного их употребления были К.Д.Ушинский, И.И.Срезневский, Б.П.Шереме-тевский, Ф.И.Буслаев. Ушинский К.Д. предлагал целый ряд словарных, логических т стилистических упражнений, способствующих развитию речи, в том числе связанных с явлением многозначности. При обучении детей правописанию, К.Д.Ушинский обращает их внимание на зависимость написания слова от его значения. Он говорил, что надо обучать детей не только умению толковать значение слова самостоятельно, но и дать им модель работы со словами. Он считал, что наилучший толкователь значения слова - контекс, где можно сравнивать разные значения одного и того же слова, находящегося в разном смысловом окружении (135, с.559).
В.И.Срезневский советовал учителю обращать внимание детей на малопонятные слова, вникать в смысл слов уточнять их значение, самостоятельно раскрывать значение слова с помощью словарей исправочников (125, с.196).
В.П.Шереметевский подчеркивал, чтобы слово вошло в активный словарь учащихся нужно научить их употреблять слово правильно и точно, упражняя детей в составлении предложений и использовании их в собственной речи (146, с.228).
Впервые в русской педагогической литературе Ф.И.Буслаев поставил вопрос о том, что начинать обучение русскому языку следует с развития речи ребенка. В изучении языка он видел огромные возможности для развития познавательных и мыслительных способностей учащихся, развития их логического мышления. Наряду с изучением грамматики Ф.И.Буслаев рекомендовал обращать внимание детей на смысловую сторону языка.
Другой ученый - А.Я.Острогорский отмечал, что пора изменить взгляд на назначение и изучение родного языка как источника правописания. Важно обогащать словарный запас и развивать логическое мышление. Прежде всего у детей нужно развить внимание к незнакомым словам и формировать умение находить их в тексте. Слово нужно семантизировать несколькими способами. Работу над значением абстрактной лексики лучше проводить на текстах художественных произведений, стихотворных и прозаических, обучая школьников умению самостоятельно толковать значение слова несколькими способами и приемами. Контекстуальный способ хорошо использовать при разграничении разных значений многозначного слова, прямого и переносного (106, с.139).
В свою очередь, В.И.Водовозов рекомендовал знакомить учеников с наиболее простыми переносными значениями слов. По его мнению, слова должны быть простыми, активно употребляемыми, знакомыми детям и обозначать видимые предметы, действия, признак (32, с.406).
В трудах Н.М.Соколова и Г.Г.Тумима, В.Я.Смирнова и др. обращено внимание учителя на то, что работу со словом надо начинать с освоения детьми слова как единицы языка. Работа над лексическим значением связана с обогащеним словарного запаса учащихся. В.Я.Смирнов разграничивает способы толкования в зависимости от типа лексического значения. При толковании абстрактной лексики предлагается использовать примеры из художественных текстов, в которых будет ясно, исходя из контекста, значение незнакомых слов (123, с.191).
Таким образом, анализ литературы данного этапа развития методики родного языка показал, что были определены различные способы работы над словом: семантическое определение, контекстуальный способ.
В 60-е годы нашего столетия, в связи с развитием методической науки, определялись и новые подходы к активным поискам эффективных способов обогащения словарноо запаса школьников, постепенно накапливался опыт организации словарно-семантиче-ской работы в начальной и средней школе.
