Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОСОФСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1. Вопросы изучения философского раздела обществоведения в литературе 60-80-ых годов с. 14
2.Философские знания в составе обновляемого обществоведческого образования: анализ педагогической и учебно-методической литературы 90-ых годов с.28
Глава II СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЯ ОБЩЕСТВО3НАНИЯ
1. Особенности философского знания и его основные функции с.57
2.Системный подход и возможности синергетики в изучении общества с. 72
3.Локально-цивилизационный подход с.80
А.Стадиально-векторный подход к общественно-историческому развитию с.105
5.Методологическая база современного школьного обшествознания с.125
Глава III МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ФИЛОСОФСКИХ ЗНАНИЙ В ИНТЕГРАТИВНОМ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОМ КУРСЕ
1. Философские аспекты целей обществоведческой подготовки учащихся с. 142
2.Философские знания в составе интегративного курса с.162
3.Методика изучения философских знаний на уроках обществоведения с.184
Глава IV РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФИЛОСОФСКИХ ЗНАНИЙ В КУРСЕ "ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО"
1.Философские компоненты методологии, целей и содержания курса "Человек и общества"
2.Методические приемы и средства изучения философских знаний в курсе "Человек и общество" с.228
3.Результативность изучения школьниками философских вопросов курса "Человек и общество"
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Вопросы изучения философского раздела обществоведения в литературе 60-80-ых годов
- Особенности философского знания и его основные функции
- Философские аспекты целей обществоведческой подготовки учащихся
Введение к работе
В комплексе областей социально-гуманитарного знания, предметно определяющего школьное обшествознание, философии всегда принадлежала особая роль. Ее теоретические положения и принципы выступают методологической базой предмета, ее ценностная составляющая (философское осмысление экзистенциальных проблем человеческого бытия) во многом определяет мировоззренческую направленность обществоведческих курсов. Отдельные компоненты философии непосредственно входят в содержание учебного предмета.
В последнее десятилетие господствующая парадигма философии, как и других областей социально-гуманитарного знания, подверглась существенному пересмотру. Преодолев монополию марксизма на объяснение и оценку явлений и процессов общественной жизни, отечественные ученые - обществоведы начали поиски новых макротеорий и системообразующих принципов. Философы стали активными участниками этого процесса. поскольку "предельные" основания теории всегда имеют философские корни. При этом уже не ставилась задача найти, ПУСТЬ НОВУЮ, но опять единственно верную теорию. В философии утвердился плюрализм позиций и подходов.
Содержание и направленность сложившегося в предыдущие десятилетия школьного обществознания, прочно сцементированного марксистским учением об обществе, перестали соответствовать обновляющимся общественным наукам и отвечать новым задачам школы.
В происходящей в начале 90-х годов существенной трансформации учебного предмета наметились два основных направления. Одни авторы и авторские коллективы пошли, следуя модели вузовского образования, по ПУТИ создания так называемых модульных курсов, раскрывающих основы какой-либо из общественных наук. Школьное "образовательное пространство" стали заполнять "Основы политологии",
Основы социологии", Начала экономических знании и т.п. Были разработаны и философские курсы, появились первые школьные учебники по философии. Сторонники другого направления, к числу которых принадлежит и диссертант, исходили из целесообразности создания единого интегративного курса, охватывающего все стороны общественной жизни.
Появление модульных курсов имело определенное положительное значение. Построенные, как правило, с учетом новых подходов в об-шествознании они прежде всего обогатили базовые знания преподавателей, большинство из которых не имели возможности изучать культурологию, социологию, политологию на вузовской скамье. Создателями философских курсов был сделан первый шаг в определении состава и структуры философских знаний в рамках самостоятельной учебной дисциплины.
Вместе с тем, изучение со школьниками какого-либо одного из этих курсов формировало явно односторонние представления об обществе и обшественной жизни. Воплотить же предмет в наборе пяти -шести модулей не удавалось в условиях весьма ограниченного времени, отводимого учебными планами на изучение обшествоведения. Кроме того. и это тоже стало вскоре очевидно, сумма фрагментарных, изолированных друг от друга курсов, не создавала основы для формирования целостной социальной картины, которая могла бы помочь старшекласснику осуществить ценностно-мировоззренческий выбор.
Первый опыт изучения модульных философских курсов выявил еще ОДНУ проблему: соотнесение ценностного и знаниево-объективного компонентов философии. Провозглашение отдельными исследователями философии лишь ценностно-смысловым способом постижения мира и реализация этой идеи в учебных пособиях существенно затруднили использование сложившихся и привычных для учителя методов преподавания и форм контроля знаний. Вызывала также сомнение сама возможность перенесения сугубо авторских интерпретаций в массовую практику школы.
Свои проблемы встали и перед разработчиками интегративных КУРСОВ. Особую значимость имело выявление тех исходных философс-ко-методологических оснований, которые в условиях утвердившегося в общественных науках принципа плюрализма, смогли бы в то же время обеспечить целостность предмета, его достаточную полноту и завершенность применительно к этапу школьной подготовки. Философские идеи и принципы предстояло использовать и для уточнения ценностно-мировоззренческой направленности интегративных курсов. Введенный в середине 90-х годов перечень минимально необходимых единиц знания устанавливает лишь набор основных понятий и положений, не раскрывая их смыслов. Между тем в обществоведческом знании, в отличие от математики и ественнонаучных дисциплин, многие понятия не имеют строгих определении, положения трактуются различно, а нередко и альтернативно. Соотнесение с человеком, его потребностями и интересами, наделение смыслом, подведение под опенку - все это неизбежные черты рассмотрения явлении общественной жизни. При этом важно подчеркнуть, что определение философс-ко-методологических основании обществоведческих курсов, их ценностно-мировоззренческой направленности впервые в школьном обшест-вознании стоит как проблема выбора, поскольку в современном социально-гуманитарном знании выдвигаются и обосновываются различные парадигмы. познавательные модели общества и общественного развития.
Fine один философский аспект интегративных курсов связан с о/г)раническим включением элементов философского знания в их содер J жание в качестве непосредственных объектов изучения.
Указанные философские аспекты интегративных обществоведческих КУРСОВ не стали предметом специальных педагогических исследований. Таким образом исключительно важная роль философского знания в построении и содержании школьного обществознания с одной стоооны, и не разраоотанность этого вопроса - с другой, определяют актуальность данного исследования.
Из работ. посвященных анализу философского образования в школе. наиболее значительными и комплексными являются труды В . С . ІІІУбинского и диссертационное исследование А. Ф .Малышевского . В работах B.C. Шубинского прослежена история философского образования в заpvбежной и отечественной школе, всесторонне исследована базовая категория "философское сознание", проанализированы психологические и гносеологические барьеры, препятствующие его формированию, обоснованы этапы выработки философских понятий, выявлена структура философских умений, разработана система философс-ко-мировоззренческих учебных ситуации как наиболее эффективная форма философского образования. Результаты исследований Шубинско-го заложили основы научно-педагогической концепции школьного философского образования. Вместе с тем, основные работы автора создавались в то время. когда философия в ее марксистском варианте рассматривалась как непреложная данность и в методологическом, и в содержательном аспектах. ПОЭТОМУ исследователь вынужден был ограничивать свои задачи поисками путей углубления включенных в содержание учебных предметов философских знании.
В исследовании А.Ф.Малышевского обоснована важная и плодотворная идея о необходимости особого, отличного от чисто научного, подхода к раскрытию философской проблематики в школе. Изучая вопросы формирования философской культуры школьников, Малышеве-кии раскрыл ее структуру, показал связь философской подготовки с развитием комплекса личностных качеств. Исследователь продолжил линию ШУбинского на разработку учебных ситуации диалога как наиболее адекватных характеру и специфике философского знания. При этом главное внимание в исследовании посвящено обоснованию целесообразности самостоятельного философского курса в школе и проектированию его содержания. Свои варианты такого курса предложили творчески работающие учителя, ученые педагоги (Ю.И.Аверьянов, С.В Борисов. Д.А.Гусев, М.Н.Фомина, Е.В.Киприянова и др.).
Проблема нашего исследования состоит в том, чтобы, соотнося познавательные возможности учащихся, особенности философского знания, цели учебного предмета, выявить пути наиболее эффективного использования педагогического и методологического потенциала Философии в интегративном обществоведческом курсе. В ходе исследования предстояло установить: 1) какие философские идеи и принципы создают методологическую основу современного школьного обществоведения (здесь сразу оговорим, что методологический аспект в нашем исследовании ограничен социальной философией как отраслью философского знания, непосредственно обращенного к обществу; при этом учитывается особое значение философской антропологии, однако анализ ее методологического потенциала остается за рамками настоящей работы), 2) какое философское знание должно быть представлено в интегративных курсах, как оно согласуется с другими компонентами знании, какую роль выполняет по отношению к ним. 3) какова специфика использования известных методов изучения обществоведения применительно к его философскому компоненту, какие нетрадиционные методы. отвечающие природе философского знания. целесообразно применять в обучении предмету.
С учетом этого круга проблем сформулированы объект, предмет, пели и задачи исследования.
Объект исследования - процесс обучения обществоведению в современной школе. Предметом исследования являются методические условия полноценной реализации в процессе обществоведческого образования методологической, мировоззренчески-ориентационной, познавательно-развивающей функции философского знания.
Цели исследования:
- установить совокупность социально-философских идей, принципов и подходов, определяющих концептуальную направленность сов ременного школьного обществознания, - разработать методическую систему изучения философских знании в рамках интегративных обществоведческих курсов, включающую комплекс взаимосвязанных компонентов: цели обращения к данному Kpvry знаний, их содержательный состав и структуру, а также методические средства изучения.
Задачи исследования:
1) проанализировать степень и характер разработанности вопросов изучения философских знаний в курсе обществоведения,
2) раскрыть философские аспекты целей обществоведческого образования .
3 ) определить педагогический потенциал философского знания и возможности его реализации в условиях школьного образования,
4) выявить комплекс понятий, идей, принципов социальной философии, используемых в методологической функции в школьном об-шествоэнании,
5) разработать подходы к определению оптимального состава и логической структуры философского компонента интегративного курса, выявить на этой основе ключевые элементы, входящие в данный содержательный блок,
6) выявить комплекс методов, направленных на реализацию образовательного, ценностно-ориентировочного и развивающего потенциала философского знания, разработать их типологию,
7 ) воплотить разработанную методическую систему в интегра-тивном обществоведческом Kvpce, проверить на практике ее педагогическую эффективность.
Гипотеза исследования
При проведении исследования мы исходили из следующих предположении:
1 ) Плюрализм современной социально-философской мысли накладывает свой отпечаток как на методологию, так и на содержание -школьного обществоведческого образования. Его основой не может сегодня выступать какая-либо единственная социально-философская теория. Методологическую базу предмета обеспечивает комплекс внутренне согласующихся теоретических положений, подходов и принципов. В содержании обиествоведения плюрализм философского знания реализуется через совокупность "открытых" проблем, отражающих многообразие суждении и оценок по фундаментальным вопросам теории и актульным вопросам практики.
2 ) Различение в составе философского знания ценностно-ориентированного и объективно-рефлексивного компонентов предполагает использование различных групп методов рассмотрения и анализа каждого из них. Если рефлексивное знание может быть раскрыто с помощью методов, используемых при изучении любого "позитивного" зна-ния. то осмысление ценностного компонета требует создание ситуаций сократического диалога, философской рефлексии.
Методологическая основа и теоретическая база исследования.
Специфика исследуемого предмета предполагает использование в качестве методологической основы таких общефилософских категорий и ПРИНЦИПОВ как: соотношение объективного и субъективного в познавательной и творчески преобразующей деятельности, логического и исторического. подведение под ценность, наделение смыслом. В общенаучном плане методологическим ориентиром выступают системный, структурно-функциональный, деятельностныи. герменевтический подходы.
Теоретической основой исследования, наряду с трудами классиков философской мысли, послужили положения, отражающие обновление парадигмальных основ изучения общественно-исторических явлении (М.А.Барг, Э.Я.Баталов, Б.С.Ерасов, В.А.Иноземцев, И.Н.Ионов, К.Х.Момджян, А.П.Назаретян, А.С.Панарин, Н.С.Розов, В.В.Согрин, В.И.Уколова, И.Г.Яковенко, и др.), новые трактовки статуса философского знания, его роли и функций (А.Л.Никифоров, Т.А.Ойзерман, Э .Ю. Соловьев, Э.Г.Юдин и др.), современное философское осмысление проблем сознания, познавательной деятельности человека, экзистенциальных вопросов бытия (Э.И.Ильенков, М.С.Каган, М.К.Мамардашви-ли. Ф.Т.Михаилов, В.В.Налимов, В.Н.Сагатовский и др.).
В педагогическом плане теоретическую базу исследования составили: понятия и выводы обшей теории личности, положения, характеризующие особенности мыслительной деятельности подростков и старших школьников (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Е.Н.Кабанова-Мел-лер, З.И.Калмыкова. И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, Н.А.Мен-чинская. С.Л.Рубинштейн и др.); положения концепции развивающего обучения, теории содержания общего среднего образования (В.В. Давыдов. В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); выводы о роли методологических знаний в содержании образования (Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер и др); анализ проблем философской подготовки учащихся средней школы (Ю.И.Аверьянов, П.С.Гуревич, А.Ф.Малышевский, М.Н.Фомина, В.С.Шубинскии и др.); характеристика особенностей философствования в детском и юношеском возрасте (М.В.Кларин. Н.С.Юлина и др.) В поиске наиболее эффективных путей изучения учащимися философских вопросов мы опирались на позитив-ныи опыт прошлого и современные достижения методики школьного об-ществознания. в частности на выработанные концептуальные подходы к разработке стандарта познавательной области "общество", выявление эффективных путей формирования системообразующих понятий, использования различных источников знании в учебном процессе (Л.Н.Боголюбов. П.А.Баранов, Л.С.Бахмутова, П.К.Гречко, Е.И.Жильцова. Л.Ф.Иванова, А.Т.Кинкулькин, А.И.Матвеев, Н.И.Элиасберг и др. ) .
В ходе исследования использовались следующие методы: изучение философской, психолого-педагогическои литературы, критический анализ методической литературы; сравнительный анализ учебников обществоведения; проектирование общих целей обществоведческого образования и задач изучения его философского компонента; моделирование философской составляющей обществоведческих знании. Теоретическая часть исследования подкреплялась осмыслением большого эмпирического материала, который был получен в ходе личного преподавания, педагогических наблюдений, локальных экспериментов, обобщения результатов массового тестирования учащихся.
Этапы исследования
На первом этапе (1989 - 1993) изучалась философская, педагогическая и методическая литература; были разработаны философс-ко-методологические основы (совместно с Л.Н.Боголюбовым) и определено содержание историко-философского раздела нового интегра-тнвного обществоведческого курса, воплощенные в первом учебном пособии нового поколения "Основы современной цивилизации", осуществлялась локальная экспериментальная проверка эффективности ВЫДВИНУТЫХ идей и подходов.
На втором этапе (1994 - 1999) наряду с научно-педагогическим обоснованием отбора и структурирования содержания философской составляюшеи курса большое внимание было уделено разработке таких компонентов метолической системы как цели обращения к философским знаниям, методические приемы и средства их раскрытия и осмысления. Решались задачи отбора минимально необходимых философских знаний в базовом обществоведческом образовании, совершенствования нее созданного и подготовка7нового философских разделов учебника для массовой школы "Человек и общество". Специальные усилия были направлены на внедрение результатов исследования в практику.
На третьем этапе (2000 - 2001) главное внимание было уделено обобщению опыта изучения философских вопросов курса "Человек и общество", оформлению результатов исследования в виде диссертации.
На защиту выносится:
1.Обоснование комплекса социально-философских идей и принципов, образующих относительно целостную, внутренне непротиворечи ВУЮ методологическую базу интегрированного обществоведческого курса. Ядром этого комплекса выступают принципы системного и ци-вилизационного-ценностного (в его различных модификациях) подходов. Последний ориентирован на выявление не только "обществоведческой", но и "человековедческой" составляющих курса.
2.Методическая система изучения философских знаний в интег-ративном обществоведческом курсе, включающая характеристику и обоснование целей обращения к философскому знанию, его состава и структуры, а также комплекса методов, направленных на раскрытие и осмысление этих знаний.
1) Основными целями изучения философских знаний наряду с овладением определенным кругом понятий и положении, вошедших в фонд духовной культуры человечества, выступает осмысление с ценностно-философских позиций как бытия в целом, так и всей совокупности уже накопленных учеником знаний, а также развитие критического, способного к рефлексии и поиску исходных оснований мышления.
2) Содержательное ядро философских знаний, входящих в обществоведческий курс, включает совокупность педагогически отобранных ведущих философских категории и дуальных категориальных отношений, а также доступных учащимся и актуальных для них философских аспектных и экзистенциальных проблем.
3 ) Комплекс методов изучения философского знания составляют способы и приемы: а) используемые при изучения других разделов курса; при этом часть из них (способы формирования понятий, методы проблемного обучения), соприкасаясь с философским материалом, определенным образом трансформируется, б) адекватные специфике Философского знания (ситуации сократического диалога, методы обучения рефлексии и др.).
Научная новизна исследования на уровне постановки проблем и определения целей проявляется в том, что: впервые решается задача комплексного исследования ме тодологнческого и методического аспектов философского знания как одной из составляющих интегральной учебной дисциплины, на уровне результатов состоит в том, что:
1) определен блок социально-философских идей и принципов, способных придать концептуальную целостность интегративному курсу,
2) с учетом философско-антропологических теорий личности конкретизированы цели обществоведческой подготовки школьников и опредрлены задачи обращения к философскому компоненту курса,
3) выявлены крупные структурные единицы этого компонента и проанализирована их связь с другими составляющими курса,
4) разработана типология методов, направленных на раскрытие потенциала философского знания.
Практическая значимость исследования
Идеи и результаты исследования использовались при разработке концепции предмета, обязательного минимума содержания обществоведческого образования, базисных учебных программ, контрольно-измерительных материалов по обществоведению, критериев оценки учебно-методической литературы, а также при подготовке учебного пособия для старшеклассников "Основы современной цивилизации", а в дальнейшем на его базе учебника для учащихся 10-11 классов "Человек и общество" (диссертант является одним из авторов, а также совместно с Л.Н.Боголюбовым редактором этих учебных книг, СОВОКУПНЫЙ тираж которых превысил 4 млн.экземпляров ) .
В дальнейшем полученные результаты могут быть использованы при совершенствовании программно-методических и учебных материалов по предмету, при создании базисных и профильно-ориентированных курсов, предусмотренных в документах по модернизации образования в Российской Федерации, а также для разработки учебных программ и материалов к лекционно-практическим занятиям в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Лостоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены учетом современных достижений педагогики, психологии, обшественных наук и философии; использованием комплекса адекватных задачам методов исследования; опорой на широкую эмпирическую базу, включающую разнообразные материалы (письменные ответы учащихся, протоколы уроков, данные анкетирования педагогов и школьников); выявленными в ходе массовых проверок результатами внедрения в массовую практику преподавания курса "Человек и общество", воплотившего принципиальные положения и подходы, выдвинутые и обоснованные в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов
Материалы и результаты исследования обсуждались в лаборатории обществоведческого образования Института общего среднего образования РАО, на семинарах руководящих работников системы образования, методистов, учителей в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Московском и ряде областных институтах повышения квалификации учителей. Формами внедрения результатов исследования, помимо создания и публикации массовыми тиражами учебной и методической литературы, стали также участие в научно-практических конференциях, семинарах, встречи с учителями и методистами разных регионов страны, в частности таких городов, как Калининград, Калуга, Санкт-Петербург, Сургут, Омск, Элиста. Южно-Сахалинск. а также Ленинградской, Омской областей, Калмыкии. Кабардино-Балкарии. Результаты исследования использовались при работе с педагогами в институтах повышения квалификации, в ходе лекционно-семинарских занятий со студентами исторического и социологического факультетов МПГУ.
Вопросы изучения философского раздела обществоведения в литературе 60-80-ых годов
Известно, что в советском обществе марксистско-ленинской философии был придан статус государственной доктрины. О высокой степени государственной институализации философии свидетельствовало то, что она входила в круг обязательных предметов для студентов высших учебных заведений, экзамен по философии был обязателен для соискателей ученой степени кандидата наук по всем областям научного знания. С появлением в школах курса обществоведения в него были включены наиболее существенные положения марксистской философии: материальное единство мира, основной вопрос философии, диалектика как учение о всеобщей связи и развитии, законы диалектики, сознание - свойство высокоорганизованной материи, чувственное и рациональное в познании, диалектика относительной и абсолютной истины, практика как основа познания и критерий истины, материалистическое понимание истории, законы общественного развития, общественно-экономические формации как ступени прогресса, классовая борьба как движущая сила истории, признаки нации, несовместимость буржуазного национализма и пролетарского интернационализма, историческая необходимость и сознательная деятельность людей, решающая роль народных масс в истории, марксистская философия как духовное оружие трудящихся масс.
Концептуальный лексикон, схемы аргументации, используемые в философии, к началу 60-ых годов - моменту введения обществоведческого курса в школах - ухе в основном устоялись. Поэтому содержание философского раздела учебных программ и учебника [250] оставалось практически неизменным на протяжении двадцати с лишним лет.
Основные усилия в рассматриваемый период были направлены на разработку методических форм и приемов изучения четко очерченного и однозначно интерпретированного корпуса философских знаний.
Одной из основных методических идей, активно разрабатываемых в рассматриваемый период, была идея о необходимости проведения всесторонних внутрипредметных и межпредметных связей при изучении философских вопросов курса. В публикациях Р.Б.Вендровской, Ю.М.Смоленцева, Е.М.Фрумовой [39, 40, 203, 232] подчеркивалось значение таких связей для показа всеобщего универсального характера философских понятий и законов. Авторы обращали внимание на необходимость привлечения знаний, полученных из курсов физики, химии, биологии, географии, истории, литературы.
Так, Е.Н.Фрумова выделила те положения естествознания, которые могут быть использованы для обоснования материального единства мира, для раскрытия основных форм движения материи, всеобщей связи предметов и явлений. В работах Р.Б.Вендровской прослежены связи исторических знаний учащихся и философских обобщений в курсе обществоведения. При этом учитель нацеливался на реализацию межпредметных связей в двух направлениях: от известных школьникам из других предметов конкретных фактов и понятий к обобщениям философского характера и от философских категорий и законов к предметным теоретическим обобщениям и реальным явлениям.
Развивая второе направление, при котором философские знание начинает использоваться в методологической функции, методисты опирались на выводы психологической и педагогической наук о динамизме мыслительной деятельности, о мыслительных приемах перехода от общего к частному [105,195]. В.В.Давыдов отмечал: "Теоретическое мышление не останавливается на абстрактном, но стремится вывести конкретные знания из односторонних, абстрактных знаний и определений" [58, с.47]. Ф.Б.Горелик предлагал вводить элементы философских знаний на сравнительно ранних этапах обучения истории, чтобы вооружить учащихся методом познания общественных явлений [50] Автор сформулировал дидактические требования к формированию элементов философских знаний: доступность пониманию школьников этих элементов; поэлементность, постепенность, систематичность в раскрытии философских знаний; повторяемость мировоззренческих выводов на основе их многократного применения, организация активной познавательной деятельности школьников [50, с.65].
Системность философских знаний, которая обуславливала целостность мировоззрения учащихся, призваны были обеспечить внут-рипредметные связи, в том числе в рамках философского раздела курса. При изучении вопросов исторического материализма общефилософские положения первой темы курса рассматривались применительно к жизни общества. При этом, как подчеркивалось в исследованиях, объектами реализации межпредметных и внутрипредметных связей должны были стать прежде всего новые, наиболее важные и сложные для учащихся положения: соотношение общественного бытия и общественного сознания, общественно-экономическая формация, историческая необходимость и сознательная деятельность людей [36].
Особенности философского знания и его основные функции
Вопрос о специфике философии, ее статусе и функциях издавно занимал не только самих философов, но и исследователей в других областях знания. "Что делают философы, когда они работают?"- таким вопросом открывает свою последнюю книгу "Мудрость Запада" Б.Рассел. Ответ на этот незамысловатый, на первый взгляд, вопрос позволяет прояснить как особенности самого процесса философствования, так и своебразие его результата - получаемого знания.
Сам Рассел считает, что философ прежде всего размышляет над "загадочными" или "вечными" проблемами: в чем смысл жизни и есть ли он вообше? Есть ли у мира цель, ведет ли куда-нибудь развитие истории? Действительно ли природой управляют какие-то законы, или нам просто нравится видеть во всем какой-то порядок? Разделен ли мир на две в корне различных части - дух и материю, и если это так, то как они сосуществуют? Что есть человек? и т.п. История философии рассказывает, какие ответы могут быть даны на эти вопросы. Изучая ее, мы узнаем, что думали о них другие люди в другое время [185,с.29-30].
Рассел помещает философию на "ничейную полосу" между теологией и наукой, считая, что она не является ни той, ни другой (хотя имеет с ними и немало общего). Философия, так же как теология и часть науки имеет теоретический характер: она оперирует некими -положениями, идеями, категориями. Иначе говоря, философствование - некий вид умозрительной деятельности. Сближает философию с наукой и, одновременно удаляет от теологии то, что философ строит свои рассуждения, как правило, на рациональной основе и ищет рациональных обоснований своим выводам. В то же время на философские вопрошания "не получишь ответ путем лабораторного опыта". Наука не может объяснить "целей, к которым мы стремимся, или оправдать этические принципы, которым мы следуем". Философия же может и должна сделать это.
Вопрос о соотношении философии и науки приобрел в последнее десятилетие особую остроту. Есть исследователи, которые проводят четкий водораздел между философией и наукой. Так, А.Л.Никифоров, обосновывая тезис о том, что философия не была, не является и никогда не будет наукой, ссылается на основные критерии научного знания, которым не удовлетворяет философия [226,с.110-112].
Во-первых, это выдвинутый неопозитивистами верификационный критерии, согласно которому все утверждения науки должны быть подтверждены фактами, наблюдениями, экспериментами. Философия же в таком подтверждении не нуждается.
Во-вторых, это сформулированный К.Поппером фальсификационный критерии: утверждения науки могут быть опровергнуты опытом. Философские же утверждения эмпирически неопровержимы, т.к. она пытается говорить о тех вешах, которые недоступны научному исследованию.
И, наконец, парадигмальныи критерий, разработанный и введенный в научный оборот Т.Куном. В науке существует одна (или несколько) фундаментальная теория - парадигма, сторонниками которой в определенный период являются большинство ученых. Для философии же всегда характерен плюрализм школ, течений, направлений.
-Существует и другая точка зрения. Ее сторонники сближают понятия "философия" и "наука". Однако степень этой близости и место философии в системе наук определяются по-разному.
1) Философия - это "наука наук". Обобщая результаты исследований в различных научных областях, философия выдвигает такие всеобщие и универсальные положения, которые в дальнейшем служат ориентирами в "частных науках". "Отношение философии и науки есть отношение науки о бесконечном, о единстве противоположностей, о всеобщем к специальным наукам. Причем это отношение находится в рамках единой науки" [226, C.134J.
2) Философия - одна из наук, имеющая особую форму реализации своей научности. Более того, философское осмысление действительности во всем ее многообразии не может быть осуществлено вне научного исследования. Являясь самой древней наукой, философия в отличие от мифологии с ее фантастическими образами и ориентацией на традиции, и в противоположность религии, основанной на вере в сверхъестественное, осмысливает результаты познавательной деятельности человека с научных позиций [189, с.З].
3) Философия - это учение об общих принципах бытия, познания и отношений человека и мира, имеющее научный характер. Она, с одной стороны испытывает влияние со стороны различных областей науки, с другой, сама оказывает воздействие на их развитие. "...Нельзя отрицать научного характера философии вообще как одного из мощных потоков развития человеческого знания и культуры" [225, с.23].
Философские аспекты целей обществоведческой подготовки учащихся
Еше сравнительно недавно пелеполагание не представлялось сложной педагогической проблемой. Пели образования в главных ориентирах задавались извне. В школьном обществоведении это выражалось наиболее отчеливо в силу идеологической нагруженности предмета, жестко ориентированнного на решение определенных идейно-воспитательных задач.
Сегодня ситуация иная. Под влиянием социально-экономических, политических. идейно-ценностных изменений, происходящих в нашем обшестве. меняется и его социальный заказ школе (правда, отражая противоречивость общественных процессов и тенденции, он приобретает подчас расплывчатую форму и даже включает в себя несовместимые ценностные установки). Вместе с тем в определении целей школьного. в том числе обществоведческого образования все более важную роль играют собственно педагогические источники и факторы: традиции отечественного образования, международный педагогический опыт. новые психолого-педагогические идеи и концепции. Одним из основных источников прогнозирования целей являются также базовые науки.
Остановимся подробнее на отдельных факторах целеполагания. Начнем с социального заказа, в котором выражается потребность общества в личности определенного типа или наделенной соответствующими социальными качествами.
To может быть модель унифицированной легко управляемой личности, к которой тяготеют жестко централизованные общества. Внутренний мир человека: его потребности, ценностные установки, линия повеления пои этом как бы нивелируются. Это может быть модель добропорядочного гражданина , законопослушного, укрепляющего УСТОИ социальной системы. Своеобразным противовесом данным концепциям является идея воспитания свободной личности". умеющей полностью проявить себя и реализовать свои возможности.
Таким образом в социальном заказе помимо актуальных требовании современности. обусловленных особенностями переживаемого пеоиола. заложена также некая концепция личности или, говоря по ДРУГОМУ, "социальная философия определенной этической направленности" [181. с.34].
Как считают исследователи, в современной общественной мысли vтвepдилиcь две противостояние друг другу антропологические концепции: индивидуалистическая и коллективистская. В индивидуалистических теориях главное внимание уделяется человеческому "я", индивиду с ПРИСУЩИМИ ему естественными правами и иелеориентиро-ванной рациональностью, отстаивается приоритет личностных устремлении. Основная задача видится в том. чтобы создать УСЛОВИЯ для свободного самовыражения человека, для осуществления самостоятельного выбора в любой конкретной ситуации.
Коллективистские теории отвергают понятие" человека вне общества". Отправной точкой анализа признается индивид, интегрированный путем социализации в определенную общественную структуру. Иначе говоря. оечь идет о социальных индивидах. Свобода мыслится как Феномен. коренящийся в самих институтах, нормах и традициях, следовательно. и школа рассматривается как социальный ИНСТИТУТ, КОТОРЫЙ поизван помочь молодежи осознать необходимость и развить способность выполнять в будущем ТУ деятельность. которая ведет к общественному прогрессу. согласно этим представлениям цель школы состоит в том. чтобы помочь человеку сознательно использовать свои способности лля служения обществу. выработать у него умение считаться с интересами других 1251].
