Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурные стереотипы в контексте межкультурного подхода к обучению иностранным языкам 13
1.1 Сущность национальных стереотипов как социокультурного феномена в структуре национального самосознания 13
1.2 Специфика национальных социокультурных стереотипов в контексте межкультурного подхода к обучению иностранному языку 42
1.3 Результаты кросскультурного исследования национальных социокультурных стереотипов (на примере российских и английских студентов) 55
Выводы по главе 1 77
Глава II. Методика преодоления национальных социокультурных стереотипов у студентов старших курсов языкового вуза 81
2.1 Модель обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов об английском национальном характере.
2.2 Технология обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов об английском национальном характере
2.3 Результаты экспериментальной проверки эффективности технологии обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов об английском национальном характере у студентов старших курсов языкового вуза 151
Выводы по главе II 175
Заключение 177
Список использованной литературы 180
Приложения 193
- Сущность национальных стереотипов как социокультурного феномена в структуре национального самосознания
- Результаты кросскультурного исследования национальных социокультурных стереотипов (на примере российских и английских студентов)
- Модель обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов об английском национальном характере.
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью формирования межкультурной компетенции у студентов языкового вуза на старшем этапе обучения ввиду очевидной тенденции к рассмотрению языка) в контексте культуры.
Введение в 1982 году Ю.Н. Карауловым в парадигму лингвистической науки концепта «языковая личность» обусловило качественные изменения теоретических основ лингводидактики. Теоретическому осмыслению социокультурного содержания языка на основе различных аспектов проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка посвящены исследования Е.М. Верещагина и Е.Г. Костомарова, А. Вежбицки, С.Г. Тер-Минасовой, П.В. Сысоева, Г.В. Елизаровой, В.П. Фурмановой, В.В. Сафоновой, М.А. Суворовой, Н.В. Филипповой, Л.Д. Борходоевой и др. В зарубежной методике проблеме осмысления языка в непосредственной связи с культурой его носителей посвящена исследовательская деятельность Е. Langer, W.B. Gudykunst, С J. Kramsch, M.J. Bennett, P. McNulty и L.C. Buckley и др. Акцентуация особенностей национально-культурного содержания языка, необходимость обоснования родной культуры в качестве базы для изучения иноязычной подверглись анализу в работах Г.В. Елизаровой, G. Hofstede и др. Специфические черты межкультурного общения нашли отражение в работах Е.Ф. Тарасова, А. Davidson и Е. Thompson, L.A. Samovar и R. Porter и др.
Ввиду того, что непременным условием успешности межкультурного общения является адекватное взаимопонимание между его участниками, особую роль в обучении иностранному языку приобретает проблема национальных социокультурных стереотипов о национальном характере страны изучаемого языка. Здесь следует иметь в виду антропостереотипы, классифицируемые исследователями в этой области на гетеростереотипы (то есть стереотипные представления о национальном характере народа другой страны) и автостереотипы (то есть стереотипные представления , о национальном характере народа своей страны).
Социокультурные стереотипы как устойчивые представления о культурно- ценностных сущностных характеристиках страны и народа изучаемого языка влияют на приобщение обучающихся к концептуальной системе иного социума, формируют способность распознавать мотивы и ценностные ориентации носителей иной картины мира и, наконец, определяют рамки межкультурного общения. Однако, субъективная, эмоционально-оценочная природа стереотипов, определяемая психологическими и национально- культурными особенностями сознания, обусловливает их потенциальную ложность в процессе межкультурной коммуникации. Учитывая фактор существования как подобных негативных стереотипов, так и положительных (то есть не противоречащих истине), следует акцентировать внимание именно на системной направленности стереотипов на однозначную, не допускающую исключений, идентификацию социокультурного объекта, то есть на его абсолютизацию. На такую сущностную характеристику стереотипа как основное его энтропийное свойство ссылается, в частности, Е. Утаске. Проблема стереотипов приобретает особую значимость в процессе формирования межкультурной компетенции как способности осуществлять эффективную межкультурную коммуникацию у студентов старших курсов языкового ВУЗа. На актуальность и значимость этой проблемы указывают,в своих работах А. Вежбицка, Р.П. Мильруд, С.Г. Тер-Минасова, Е.В. Милосердова, Г.В. Елизарова и др. Таким образом, проблема национальных социокультурных стереотипов должна быть в центре внимания в процессе обучения студентов иностранным языкам с целью создания условий для осуществления эффективного межкультурного общения.
Однако, несмотря на очевидно обозначенный интерес- к проблеме национальных социокультурных стереотипов в контексте формирования межкультурной компетенции как цели преподавания иностранного языка в языковом ВУЗе, вопрос о методах нейтрализации их негативного эффекта при ознакомлении с иноязычной культурой остается открытым. Несмотря на частые свидетельства в этой области в пользу необходимости обобщения стереотипов в процессе познания иноязычной культуры, до сих пор в методике преподавания иностранного языка не разработана направленная на это методическая модель обучения, учитывающая абсолютизирующую сущность стереотипов в качестве одного из важнейших деструктивных факторов. 1
Такая ситуация обусловила возникновение ряда противоречий, препятствующих эффективному формированию межкультурной компетенции у студентов языкового вуза. Среди них наиболее важными являются противоречия:
между социально востребованной необходимостью обеспечить подготовку специалиста, способного осуществлять эффективную межкультурную коммуникацию, и отсутствием в лингводидактической теории и практике достаточно разработанной методической базы для формирования межкультурной компетенции в условиях языкового ВУЗа; 1
- между развитием и широким внедрением в практику преподавания иностранного языка интерпретационного подхода к изучению культуры, с одной стороны, и проявлением недостаточного интереса к рассмотрению вопросов нейтрализации негативных национально- и субъективно- личностных механизмов отражения инокультурной информации (наиболее репрезентативным элементом которых является национальный социокультурный стереотип), с другой;
между указанием в научно-исследовательской практике на необходимость обобщения стереотипов в контексте обучения иностранному языку и отсутствием ссылок на учет именно абсолютизирующей сущности стереотипа при создании подобной методической системы обучения;
между осознанием необходимости включения национальных социокультурных стереотипов в контекст обучения иностранным языкам в
ВУЗе с позиции межкультурного подхода и отсутствием методической модели и технологии ее реализации в учебном процессе.
Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему настоящего диссертационного исследования и обусловил выбор его темы: «Методика преодоления национальных социокультурных стереотипов в обучении иностранным языкам (языковой вуз, старший этап)».
Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции у студентов старших курсов языкового вуза.
Предметом исследования является методика преодоления национальных социокультурных стереотипов в процессе формирования и развития межкультурной компетенции у студентов старших курсов языкового вуза. Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании и практической разработке методики обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов у студентов старшего этапа языкового вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что обучение студентов преодолению национальных социокультурных стереотипов будет эффективным в рамках межкультурного подхода к обучению иностранным языкам, опора на который предполагает:
1) выявление сущности и специфики национальных социокультурных
стереотипов в контексте межкультурного подхода к обучению иностранным языкам;
2) научное обоснование модели обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов, включающей обусловленные межкультурным подходом цели, содержание, принципы, методы, средства обучения и формы взаимодействия студентов и преподавателей в учебном процессе;
3) разработку технологии обучения, нацеленной на создание обобщенной ориентировочной основы деятельности по преодолению абсолютности стереотипов при ведущей роли исследовательской стратегии обучения.
Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
- выявить сущность национальных стереотипов как социокультурного феномена в структуре национального самосознания;
- определить специфику национальных социокультурных стереотипов в контексте межкультурного подхода к обучению иностранному языку;
- провести кросс-культурное исследование существующих национальных социокультурных стереотипов у российских и английских студентов;
создать модель методической системы обучения преодолений социокультурных стереотипов у студентов старшего этапа языкового вуза;
- разработать технологию обучения студентов преодолению стереотипов;
- организовать проверку эффективности предложенной технологии иментального обучения.
Методологическую основу исследования составляют: межкультурный подход к обучению иностранным языкам (С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, И. И. Халеева, В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн, И.А. Зимняя), системно-структурный подход (И.Л. Бим), диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин), концепция языковой личности (Ю.Н. Караулов), концепция вторичной языковой личности (И.И. Халеева).
Теоретическую базу исследования составляют работы по культурологии (Ю.А. Серебрякова Е.Ф. Тарасов, Н.С. Сарсенбаев, Ю.М. Лотман, Л.Г.Ионин), социологии, этносоциологии (Н.И. Стукаленко, В.Д. Плахов, А.К. Уледов, Н.В. Уфимцева, Т. Стефаненко, W. Lippman, Е. Vinacke), социальной психологии, этнопсихологии (Д.С. Лихачев, И.С. Кон); исследования по педагогике, лингводидактике, лингвокультурологий, посвященные рассмотрению сущности социокультурных стереотипов в теории и практике обучения иноязычному общению (Ю.Б. Прохоров, В.Д. Попков, N. Adler, Г.В. Елизарова, И.Ю. Марковина, Е. Vinacke).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические и эмпирические методы исследования. Среди методов теоретического познания нами были использованы аксиоматический и гипотетико-дедуктивный методы. Кроме того, к исследованию привлекались такие методы, как изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной литературы по социологии, культурологии, когнитивистике, этнопсихологии, психологии, психолингвистике, педагогике, лингводидактике, методике обучения иностранному языку, систематизация полученной информации, а также метод ее вероятностно-статистической обработки. В качестве методов эмпирического исследования были использованы наблюдение за деятельностью студентов и учебным процессом, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, описательный метод исследования, экспериментальное обучение, методы математической статистики.
Организация и этапы исследования.
Процесс написания диссертационной работы условно делится на три организационных этапа, каждый из которых был подчинен совокупности определенных целей, реализация которых предполагала своеобразную содержательную работу с применением различных методов научного исследования.
На первом этапе (2005-2006 гг.) определен спектр подходов к вопросу о формировании межкультурной компетенции и обучению иностранному языку через культуру; выявлена современная исследовательская позиция гтго отношению к проблеме социокультурных стереотипов при обучении иностранному языку в отечественной и мировой научной практике; проведено кросс-культурное исследование существующих национальных социокультурных стереотипов у студентов российских и английских вузов; разработан научный и терминологический аппарат исследования.
На втором этапе (2006-2007 гг.) изучена специфика национального социокультурного стереотипа в контексте языковой личности; установлены теоретические основы для разработки методики преодоления абсолютности стереотипов как социокультурного явления; осуществлен анализ результатов подготовительного этапа экспериментальной работы, позволившего выявить практическую содержательную базу для разработки модели преодоления стереотипов; отобраны, дифференцированы и классифицированы учебные умения, навыки и отношения, необходимые для преодоления стереотипов об английском национальном характере; разработана модель обучения преодолению стереотипов и спроектирована технология ее реализации; разработана система упражнений, отобраны материалы для учебного сопровождения курса.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) организовано экспериментальное обучение студентов и осуществлена обработка его результатов; внесены корректировки в моделирование процесса преодоления национальных социокультурных стереотипов у студентов старших курсов языкового вуза, сформулированы выводы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые:
- обоснованы роль и место национальных социокультурных стереотипов в структуре вторичной языковой личности в контексте межкультурного подхода к обучению иностранным языкам в языковом вузе;
- создана модель методической системы обучения студентов языкового вуза преодолению национальных социокультурных стереотипов, в основу которой положены как результаты теоретического анализа, так и кросс- культурного исследования английского и российского национальных характеров;
научно обосновано и конкретизировано содержание обучения преодолению стереотипов, которое включает три группы знаний, навыков, умений и отношений: ориентировочной, идентификационной и дезабсолютизирующей направленности.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- проведен системный анализ сущности национальных социокультурных стереотипов о национальном характере как компоненте национального самосознания в контексте национальной культуры;
уточнено определение национального социокультурного (гетеро)стереотипа в межкультурном контексте обучения иностранным языкам;
- теоретически и экспериментально обоснована и разработана технологйя реализации модели обучения, которая конкретизирует этапы обучения, цели, содержание и принципы, методы и приемы обучения на каждом из них, формы взаимодействия студентов, виды контроля и управляющую роль преподавателя;
- разработана система упражнений по преодолению абсолютности стереотипов, которая включает три типовые группы: 1) упражнения на осознание психологических механизмов стереотипного мышления, 2) упражнения на идентификацию существующих (антропо)стереотипов, 3) упражнения на дезабсолютизацию стереотипов-концептов.
Практическая значимость работы состоит в том, что: разработанное учебное пособие по обучению преодолению национальных социокультурных стереотипов (об английском национальном характере) у студентов старших курсов языкового вуза может быть использовано в качестве основного компонента учебно-методического обеспечения курса соответствующих специальных дисциплин либо в рамках курса страноведения; оно также может использоваться в качестве ресурса для повышения межкультурной компетенции в рамках практического курса английского языка и практикума по культуре речевого общения; 1
- разработанная система упражнений может быть положена в основу при создании иных учебных пособий, направленных на развитие межкультурной компетенции у студентов языковых вузов;
теоретические положения, практические рекомендации и экспериментальные данные диссертации могут быть использованы в курсах межкультурной коммуникации (раздел «Стереотипы как компонент национального самосознания»), страноведения (раздел «Английский национальный характер»), теории и методики обучения иностранному языку (раздел «Цели обучения иностранным языкам»).
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Снятие абсолютных стереотипных представлений в процессе обучения предполагает включение стереотипов в структуру языковой личности как субъекта межкультурной коммуникации, которые актуализируются как на тезаурусном уровне вторичного языкового (тезаурус - 1), так и вторичного когнитивного (тезаурус - 2) сознания. Впоследствии стереотипы функционируют на прагматическом уровне языковой личности и определяют мотивационную сферу стереотипного поведения.
2. Методическая модель системы обучения преодолению социокультурных стереотипов включает в себя обусловленные межкультурным подходом к обучению иностранным языкам: а) коммуникативную цель, направленную на формирование у студентов ориентировочной основы деятельности по преодолению абсолютности национальных социокультурных гетеростереотипов в процессе межкультурной коммуникации; б) три группы знаний, навыков, умений, отношений: ориентировочной, идентификационной
I и дезабсолютизирующей направленности (содержание обучения); в) принципы при специфической роли этического и эмического подходов к познанию культуры, а также гармонизации национально-культурных отношений; г) методы и приемы (при ведущей роли эвристического и исследовательского методов); д) средства обучения (учебное пособие по преодолению национальных социокультурных стереотипов); е) формы взаимодействия студентов в учебном процессе при ведущей роли групповой работы.
3. Процесс преодоления национальных социокультурных стереотипов, учитывая специфику актуализации стереотипов в парадигме межкультурного подхода к обучению иностранному языку, базируется на: 1) формировании сознательного отношения к стереотипам путем создания обобщенной ориентировочной основы деятельности; 2) снятии абсолютности стереотипов. При этом специфическими принципами работы по преодолению национальных социокультурных стереотипов являются: а) опора на изучение автостереотипных представлений в качестве средства для изучения гетеростереотипов; б) анализ стереотипов с позиций ценностно- культурного содержания (этический подход) и установление относительного характера культуры (эмический подход).
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на:
- заседаниях кафедры английской филологии Бурятского государственного университета;
«Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур» в Калужском государственном педагогическом университете в г. Калуга (февраль 2008 г.);
международной научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» в Бурятском государственном университете в г. Улан-Удэ (май-июнь 2008 г.).
Структура диссертации включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, приложения.
Сущность национальных стереотипов как социокультурного феномена в структуре национального самосознания
В рамках межкультурного подхода особое значение для формирования языковой личности приобретает формирование социокультурной компетенции в качестве составной коммуникативной компетенции. Социокультурная компетенция выступает в данном контексте как способ приобщения к иной языковой ментальности и, включая знания, навыки, умения и отношения, реализуется через сущностный аспект интеграции субъекта изучения иностранного языка в инокультурную реальность, то есть субъект изучения иностранного языка выступает здесь в качестве субъекта отражения другой национальной культуры, а также в качестве носителя такой культуры. Определяющее значение имеет проблема национальной специфики социокультурных знаний носителей языка и их проявление в организации и содержании речевого общения на этом языке. Создание эффективных методов приобщения изучающих иностранный язык к иной национальной культуре посредством языка, причем, учитывая всю возможную объективность и адекватность данного приобщения к инокультурной действительности, возможно лишь в контексте изучения национального самосознания, поскольку национальная культура является отражением национального сознания [82, 4, 11]. Особое место в этом процессе занимает проблема национальных социокультурных стереотипов как образующего и характерологического компонента национального самосознания. Следовательно, объективность знаний о национальной культуре без учета фактора национального сознания и определенных особенностей в его структуре, механизма их функционирования не представляется строгой. К тому же не следует забывать о специфичном механизме взаимодействия национальной культуры и национального (само)сознания изучающего иностранный язык как их носителя и как субъекта их отражения.
В данном контексте представляется целесообразным перейти к рассмотрению места национального социокультурного стереотипа в структуре национального самосознания, включающего в горизонтальном срезе следующие уровни: психологический, идеологический, обыденный и теоретический. Национальный характер и психический склад нации являются наиболее репрезентативными элементами психологического уровня национального самосознания, коррелирующего с обыденным уровнем, национальные интересы - решающим элементом идеологического уровня, а национальные идеи и теории наиболее полно отражают особенности теоретического уровня. Наряду с представлениями о собственном характере, определенная группа явлений духовной жизни нации в форме национальных стереотипов, идеалов, мифов и т.д. выступает в структуре национального самосознания в виде консервативных элементов обыденного уровня [82, 73, 24].
Однако, в силу психологической природы нации национальное самосознание характеризуется многомерностью и включает также вертикальную образующую структуру. Уровни национального самосознания, существующие в горизонтальном измерении, коррелируют со следующими двумя уровнями, или слоями, вертикального измерения: массово-обыденным и теоретико-концептуальным. Теоретико-концептуальному слою национального самосознания соответствуют идеологический и теоретический уровни его горизонтальной структуры. Данный слой отражает регулятивный, поведенческий компонент национального самосознания. Психологический и обыденный уровни, напротив, находят отражение в плоскости массово-обыденного слоя национального самосознания, или первичного слоя. Если на глубинном, теоретико-концептуальном уровне усвоение этнокультурной и этнопсихологической информации происходит осознанно, в ходе социализации и на высоком уровне интеллектуального развития, то на первичном уровне - в основном стихийно, подражательно [11].
Массово-обыденный слой национального самосознания является носителем национального образа «мы» [4, 1, 28]. В пределах этого образа национальное самосознание есть «двуединый процесс отражения реальности» [105, С. 11], согласно которому как на личностном, так и йа общественном уровнях суждения о свойствах своего народа соотносятся с представлением о характерных чертах других этнических образований и их членов, причем эти представления имеют эмоционально-оценочную природу. Подобная этническая оценка, частично неосознанная, лежит в основе этнической комплиментарности. Психологический и обыденный уровни национального самосознания, отражающие массово-обыденный слой в его структуре, тесно взаимосвязаны и представляют главный фактор этничности в массовом сознании [90, С. 101]. В целом, этническая интерпретация данных уровней выражается, в основном, в специфике детерминации таких свойх компонентов, как национальный характер и национальный социокультурный стереотип.
Результаты кросскультурного исследования национальных социокультурных стереотипов (на примере российских и английских студентов)
Для россиян представление об Англии отражается с наибольшей долей частотности в концептах «консерватизм» и «королева». Дождливый туманный климат также формирует определеннре стереотипное представление об Англии, как о «Туманном Альбионе». Вместе с тем в менталитете российских респондентов все же очевидно наличествует компонент эмоционально-коннотативной положительной оценки, выраженный через понятия «красивого» и «желанного». Так, Англия предстает страной, которую хочется посетить, красивым местом, мечтой. Однако, в последнем представлении (реализуется через эмоциональные (дословные) выражения респондентов: «далекий остров в тумане», «огромный зеленый сад с цветущим вереском») присутствует концептуальный компонент недостижимости, что, впрочем, может подчеркивать большую степень культурных и социально-бытовых различий Англии и России на уровне восприятия. Среди ответов респондентов также некоторое место занимают представления о стране, основанные на фактологической информации и закрепленные в сознании через конкретные объекты достопримечательностей (Tower, Buckingham Palace, Big Ben, старинные замки), не выявляющие, однако, национальных особенностей восприятия, кроме как категории социокультурных знаний. Англия также воспринимается в качестве «великой державы», «богатой развитой страны», что снова подчеркивает стереотипное представление об Англии как о неком идеале, месте благополучия.
Ответы, предложенные респондентами на седьмой вопрос, касающийся выявления стереотипных концептов на уровне уже сформированной вербально-ассоциативной сети, раскрывают социокультурную установку большинства респондентов на восприятие англичан как обособленного микрокосма с самодовлеющим культом к обособленному житию, частной жизни («Мой дом — моя крепость»). Кроме того, этот вопрос определил стереотипное восприятие англичан как носителей таких качеств, как пунктуальность и точность («Точность - вежливость королей»), размеренность и методичность («Спешка до добра не доведет»). Ассоциативное поле Англии как социокультурного концепта также включает в себя следующую фразу: «Уходить по-английски, не прощаясь», являющуюся стереотипом в себе. Восприятие английской действительности реализуется, кроме того, через стереотипные представления об английской погоде как изменчивой и дождливой («Никогда не угадаешь с погодой», «Льет, как из ведра»).
Представления англичан о России, которые, следует отметить, более синхронизированные и однозначные, наводят на мысль как о большей степени стереотипности социокультурных представлений англичан о россиянах, так и о сравнительно меньшей степени осведомленности, реализуемой посредством объективных знаний. Так, английские социокультурные гетеростереотипы о России выражены через концепты «огромный», «бедный», «холодный», «загадочный». Ассоциации российской действительности с меховыми шапками, водкой, бюрократией и борщом отражают стереотипное представление о России как о холодной, снежной стране с плохим аппаратом управления и населением, склонным к алкоголю. Однако, ассоциации с понятием «товарищ» и с фразой «Из России с любовью» обнаруживают представление о русских как о гостеприимном и доброжелательном народе (имеющим коммунистическое прошлое).
Опрос английских студентов касательно их представлений о русских культурных ценностях обнаружил высокую степень неосведомленности и простое отсутствие каких бы то ни было представлений в данной области. К культурным особенностям русских 18% респондентов отнесли обычай пить водку, 16% назвали купание в ледяной воде и лишь 7% назвали в качестве таковой взаимопомощь и приверженность к прошлому; 29% опрошенных не дали ответа, сославшись на незнание. В качестве русского культурного феномена было особо выделено гостеприимство. Национальной традицией русских большинство респондентов вновь считают обычай пить водку (76%). Наконец, фактические фоновые знания респондентов отразились в следующих, названных ими исторических событиях, связанных с Россией: Революция (35%), падение коммунизма (38%).
Модель обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов об английском национальном характере
Реализация компонентов содержания предлагаемой модели обучения преодолению стереотипов происходит на основе принципов. Поскольку разрабатываемая нами концепция обучения иностранному языку определяется специфической межкультурной направленностью в контексте изучения психо-эмоционального стереотипного восприятия, то, как следствие, принципы предлагаемой модели обучения могут детерминироваться собственно межкультурным обучением, сопряженным с формированием межкультурной компетенции, а также положениями, основополагающими для развития коммуникативной компетенции, характер которой, впрочем, также обусловливается межкультурной спецификой обучения. Так, принципы, нацеленные на формирование способности к осуществлению адекватного межкультурного общения, свободного от деструктивного влияния национальных социокультурных стереотипов, обусловлены специфическими особенностями процесса обучения в рамках предложенной стратегии преодоления стереотипов и могут быть сформулированы на основе ее базовых теоретических положений, ранее выделенных нами. В основу содержания рассматриваемой модели обучения положены следующие принципы.
Принцип речевой направленности способствует развитию речевых (и неречевых) умений преимущественно на базе монологического высказывания и аргументативного дискурса, при условии функционирования языка в качестве средства обучения. Поскольку специфика предлагаемой системы обучения определяется- межкультурной направленностью, абсолютное большинство заданий и упражнений нацелено на развитие у студентов способности к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации. Данный принцип предполагает высокую речемыслительную активность, направленную на решение сложных коммуникативно- познавательных задач. Высокая речемыслительная активность носит всеобщий характер в предложенной системе обучения, ввиду сопричастности последнего такому сложному явлению, как культура (и культурные ценности), а также ввиду необходимости постоянного осознанного и активного отношения к предмету изучения. В технологическом отношении речевая направленность и высокая речемыслительная активность обучения реализуются на основе разнообразного и творческого характера упражнений. Особенности комбинации и специфики разнообразных упражнений определяются принципиальной стратегией преобразования стереотипов в обобщения. Многогранный и творческий подход к выполнению упражнений в рамках предложенной модели обучения крайне значим ввиду психоэмоциональной специфики и когнитивной сложности предмета обучения и, как следствие, необходимости опоры на исследовательский характер познавательной деятельности студентов. Исследовательский (и эвристический) характер познавательной деятельности, конкретизированный в системе упражнений, подразумевает сложную работу по идентификации существующего у студентов комплекса антропостереотипов, этическому декодированию их концептуальной природы, выделению наполнения культурных универсалий и последующему моделированию иерархической системы культурно-ценностных оснований. Кроме того, подобный характер познавательной деятельности предполагает совершение активных речемыслительных операций по анализу, обобщению, моделированию, систематизации, синтезу при изучении системных особенностей культур.
Принцип речевой направленности, таким образом, является основополагающим для построения всей модели обучения преодолению стереотипов, предполагая целенаправленный, мотивированный характер речевой деятельности студентов, наличие ситуативности межкультурного характера (что предусматривается в системе упражнений), речевой характер абсолютного количества упражнений, практическую ориентацию каждого этапа работы по преодолению абсолютности стереотипов и каждого занятия в отдельности. \
Принцип межкультурной направленности обусловливает общую ориентацию обучения на формирование способности обучаемых к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации в рамках формирования межкультурной компетенции. Данный принцип, соответственно, детерминирует содержательное и структурное наполнение обучения, предполагая межкультурную специфику тематического и ситуативного комплекса, текстового и языкового материала, корпуспо- содержательных характеристик упражнений, характер коммуникативно
Похожие диссертации на Методика преодоления национальных социокультурных стереотипов в обучении иностранным языкам : языковой вуз, английский язык
