Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов 16
1.1. Анализ современного состояния и статуса оценки фонетической стороны речи студентов 16
1.1.1. Содержание понятия оценки фонетической стороны речи студентов 16
1.1.2. Обзор подходов к оценке фонетического аспекта речи студентов 30
1.2. Фонетическое оформление высказывания в устном дискурсе как объект оценки 41
1.2.1. Описание фонетического уровня процесса коммуникации 43
1.2.2. Фонетические особенности устного учебного дискурса как модели реального процесса общения 57
1.3. Функционально-речевой аспект произносительных средств как объект оценки 64
1.3.1. Структурные компоненты звукового оформления высказывания в устном дискурсе 64
1.3.2. Произносительная норма, варианты, стили 85
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Дидактический аспект оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов 96
2.1. Оценка фонетической стороны устного учебного дискурса как методическая проблема 96
2.1.1. Вопросы значимости оценки фонетической стороны устного учебного дискурса при определении уровня коммуникативной компетенции и её мотивационно-стимулирующий характер 96
2.1.2. Отражение целей обучения в параметрах оценки фонетической стороны устного учебного дискурса 107
2.2, Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса 124
2.2.1. Отбор значимых параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов-первокурсников 124
2.2.2.Формулирование параметров оценки фонетической стороны и процедура оценивания130
2.3. Опытная проверка методики 146
2.3.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 146
2.3.2. Анализ результатов использования методики 153
Выводы по главе 2 171
Заключение 173
Библиография 177
Приложение 200
- Анализ современного состояния и статуса оценки фонетической стороны речи студентов
- Фонетическое оформление высказывания в устном дискурсе как объект оценки
- Оценка фонетической стороны устного учебного дискурса как методическая проблема
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена проблеме объективности и надёжности оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.
Актуальность выбранной темы обусловлена противоречием между бесспорно профессиональной необходимостью достижения нормативности произношения у студентов языковых вузов (Практическая фонетика: Учебная программа 1999; Программа «Лингвистика и межкультурная коммуникация» 2001; Михайлова 1980:20-21; Методика работы 1984:159— 161; Белякова 2002) и её отражением в реальном процессе пользования языком в устном учебном дискурсе на занятии (Михайлова 1980:23-24; Фурманова 2002; Чернышова 2002; Gil 2002; Jiang 2000; Kuleshov 2001; Lee, Michesney 2000; Mattos 2000; Nunn 2000; Ocel 2002; Timmis 2002), а также следующими проблемами в области оценки произношения:
- определение произносительной стороны как основного или второстепенного показателя при оценке учебной коммуникации;
- повышение уровня объективности и надёжности оценки произносительной стороны;
- основные параметры оценки произносительных умений в устном учебном дискурсе;
ориентация студентов на практическое осознанное применение своих фонетических знаний в самостоятельной работе над языком; • - повышение ответственности и заинтересованности студентов в своём саморазвитии;
- помощь студентам в сохранении уровня качества произносительных навыков на старших курсах.
В вузовской программе по методике преподавания иностранных языков иностранный язык рассматривается как учебный предмет, конечной целью обучения которого является практическое владение языком, знание теории в пределах программы и умение использовать свои знания для преподавания. Чтобы обучать школьников иноязычному произношению будущие педагоги должны, прежде всего, научиться быть ответственными за своё собственное произношение.
Профессиональная направленность в работе над произносительной стороной речи студентов на языковых факультетах заключается в максимальной педагогизации процесса обучения (вовлечение студентов в активную познавательную деятельность с применением ими на практике полученных знаний и чёткого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применимы в их будущей профессиональной деятельности (Дмитріенко 2003), которое, кроме активного включения студентов в сферу приёмов и методов обучения тем или иным фонетическим явлениям, предполагает развитие умения слышать и анализировать ошибки в своей речи и речи других.
Начальный период обучения (І-ІІ курсы) призван обеспечить произносительно-практическую сторону изучаемого предмета. На старших курсах в целом рекомендации по сохранению и совершенствованию произношения сводятся к самокоррекции. Поэтому своевременная организация перехода от контроля со стороны чужого слуха к контролю своим слухом сможет помочь наладить правильность произношения, сформировать, а в дальнейшем и совершенствовать самостоятельно навык самокоррекции и самооценки фонетического оформления речи.
Одним из способов развития и формирования таких механизмов, по нашему мнению, может быть участие самих студентов в процедуре оценки по понятным им параметрам, на чём и основывается разработанная в данном исследовании методика. Это имеет коммуникативно-практическую и профессиональную ценность для будущих педагогов.
В результате целенаправленного анализа изучаемой проблемы было установлено, что данный вопрос получил достаточное освещение в методической литературе. В работах Б.П.Годунова, И.А.Зимней, А.Д. Климентьева, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова, К.А.Мичуриной, Э.Л.Носенко, Е.И.Пассова, О.Г.Полякова, В.Л.Скалкина, Э.И.Соловцовой и др. рассматриваются проблемы объектов, уровней и объективных критериев контроля, с которым связывают оценку речи и её произносительной стороны. Исследования С.А.Берлина и А.С.Вейхмана, Г.М.Вишневской, В.В.Кулешова, Н.Д.Лукиной, И.А.Лукницкого, О.Э.Михайловой, Т.С.Михайловой, А.Б.Мишина, А.Д.Травкиной и др. поднимают вопросы значимых компонентов произношения как объекта оценки, лингвистической и методической готовности студентов к самостоятельной работе над фонетической стороной речи.
В то же время процесс глобализации английского языка в мире явился причиной дискуссии о произносительной норме (Millrood 2002; Alptekin 2002; Cunningham 2001; Ter-Minasova 2001; Timmis 2002; Тер-Минасова 2000:215; Тер-Минасова 1998:12-13; Crystal 2001; Гумен 2001), a коммуникативный подход в обучении иностранному языку - причиной поиска оптимальных параметров оценки уровня владения речью, попыток отражения в них произношения и использование различных оценочных шкал (Оценка качества 2001:5; Коккота 1989:113; Материалы по итоговой аттестации 2001:112-114; Теоретические основы 1986:426; Маслыко 1999:360-363; Чернышева 2002:115; Nunn 2000:174-175).
Устный дискурс как коммуникативное употребление языка предполагает фонетическое оформление, которое зависит от типовых характеристик дискурса, включая фонетическую когезию (связность звуков в потоке речи), когерентность (целостность фонетического оформления) и контекстуальную соотнесённость (фоностилистическое варьирование в различных ситуациях) (А.А. Ворожбитова, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Дж.Л. Остин). Обучение устному дискурсу неотделимо от оценки его произносительной стороны.
Как показывают исследования (М.Ю. Авдонина, Т.И. Борисенко, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, И.А. Зимняя, А.Д. Климентенко, В.А. Коккота, МЛ. Макаров, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, К.А. Мичурина, Э.Л. Носенко, СВ. Павлова, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, Ю.А. Склизков, Э.И. Соловцова, В.П. Фурманова, B.C. Цетлин, С. Alptekin, A.M. de Al Mattos, R. Nunn, J.S. Lee and B. Michesney, N. Ocel, I. Timmis и др.), оценка произносительной стороны главным образом соотносится с речью и рассматривается вместе с объектами и уровнями контроля, объективности его критериев.
Данные, полученные в результате наблюдения во время тестирования устной речи в рамках ЕГЭ, на экзаменах по практической фонетике и практике устной и письменной речи на старших курсах, анализ исследований по оценке позволяют выявить следующие противоречия между:
1) необходимостью достижения нормативного уровня иноязычного произношения у студентов, будущих педагогов, и существующими различными уровнями требовательности в его оценке;
2) большой смысловой нагрузкой фонетических средств в организации высказывания в реальном общении и отсутствием четкого представления (как у преподавателей, так и у студентов) о коммуникативно- значимых параметрах оценки произносительной стороны в устном учебном дискурсе;
3) мотивирующим характером оценки при коммуникативном подходе в обучении иностранному языку и непониманием и рассогласованием действий преподавателей и студентов, (вследствие неясности и непонятности параметров оценки), а значит, субъективностью оценки;
4) социальным заказом общества на специалиста, умеющего практически и осознанно применять полученные фонетические знания в самостоятельной работе над языком, и тенденцией деавтоматизации фонетических и интонационных навыков на старших курсах.
Недостаточная разработанность вопроса оценки фонетической стороны устного учебного дискурса закрепляет фонетические погрешности, снижая качество речи, и искажает представление будущих педагогов о коммуникативно-значимых параметрах оценки. Следовательно, понятность параметров и открытость процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса на младших курсах являются коммуникативно и профессионально значимыми.
Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем главном вопросе: как и по каким параметрам нужно оценивать фонетическую сторону устного учебного дискурса, чтобы повысить объективность и надёжность такой оценки, а также сохранить её мотивационно-стимулирующий характер?
Объектом предлагаемого исследования является процедура оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.
Предметом исследования выступает методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза.
Цель работы состоит в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза, способствующей повышению объективности в оценке и обладающей действенным характером.
Гипотезой исследования является предположение о том, что объективность и действенность оценки повысится, если:
1) ориентироваться на содержание учебного общения и на ситуативную и функциональную отнесённость используемых фонетических средств;
• 2) учитывать роль фонетических средств в достижении связности, целостности и контекстуальной обусловленности дискурсивного послания в реальном общении;
3) проводить её в форме взаимооценки и самооценки. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) изучить проблему оценки фонетической стороны речи в условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку;
2) выявить роль фонетических средств в организации связного, целостного и контекстуально-соотнесенного высказывания в устном дискурсе и их место при оценке фонетического оформления устного учебного дискурса;
3) исследовать основные структурные компоненты звукового оформления речи и их функции в организации фонетически связного, целостного и контекстуально-соотнесённого высказывания;
4) разработать совокупность основных положений, определяющих подход к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса, и на их основе определить проблемные зоны существующих параметров оценки произношения;
5) выделить наиболее значимые параметры произносительной стороны устного учебного дискурса студентов I курса и разработать методику оценки фонетического оформления высказывания;
6) выявить оптимальные условия организации процедуры оценки • фонетической стороны устного учебного дискурса в контексте коммуникативного подхода применительно к студентам - будущим педагогам;
7) в ходе опытной проверки оценить оптимальность параметров оценки фонетической стороны устного учебного дискурса и эффективность разработанной методики.
В качестве теоретико-методологической основы поставленной проблемы значимы:
- идеи личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.И.Андреев, А.Л.Бердичевский, Е.И.Пассов);
- вопросы содержания учебной успешности, формирования мотивации учения, опоры на достижения и успехи обучающихся (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Ф.В.Костылев, В.П.Симонов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);
- работы исследователей по проблемам педагогических измерений (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Г.Ю.Ксеюова, А.А.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина);
- работы исследователей по проблемам оценивания речи (И.М.Берман, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, Б.П.Годунов, Н.В.Елухина, Е.А.Жукова, И.А.Зимняя, А.Д.Климентенко, В.А.Коккота, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Э.Л.Носенко, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков, В.Л.Скалкин, Э.И.Соловцова, А.П.Старков, В.С.Цетлин, C.Alptekin, A.M.deAl.Mattos, R.Nunn, I.Timmis и др-);
- исследования в области дискурса (А.Ф. Алферов, Э. Бенвенист, М.Б.Бергельсон, В.В.Богданов, В.Г.Борботько, А.Вежбицкая, А.А.Ворожбитова, Г.П.Грайс, Т.А. ван Дейк, В.И.Карасик, Е.В.Клюев, М.Л.Макаров, Р.П.Мильруд, Дж. Л.Остин, А.А.Пушкин, Б.А. Сазонтьев, Л.М. Салмина, Дж. Серль, И.А.Стернин, И.П.Сусов);
- теория речевой деятельности и исследования в области психолингвистики (В.А.Артёмов, Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев);
- исследования фонетического аспекта речи (В.А. Артёмов, С.А. Берлин, СИ. Бернштейн, И.В. Васильев, А.С. Вейхман, Г.М.Вишневская, М.Л. Демьяненко, О.И. Дикушина, Ю.А. Дубовской, Л.Р. Зиндер, Л.В. Златоустова, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, Т.М. Николаева, Р.К. Потапова, В.В. Потапов, А.А. Реформатский, О.С. Родионова, М.А. Соколова, И.Г. Торсуева, Г.П. Торсуев, А.Д. Травкина, Н.С. Трубецкой, О.В. Филиппова, Л.В. Щерба, Г.Ф. Арнолд, D. Jones, G.Kelly, Дж.Д.О.Коннор, М. Mobarg и ДР-) Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается: 1) использованием адекватных методов исследования в контексте коммуникативного подхода в обучении иностранному языку; 2) рассмотрением проблемы оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов-первокурсников языкового вуза как будущих специалистов; 3) результатами эксперимента.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез, изучение передового и массового педагогического опыта, эксперимент, анкетирование, метод ранжирования, метод сравнительных характеристик, математической статистики, метод табличной интерпретации данных.
Базой исследования являлись группы I курса факультета иностранных языков Сургутского государственного педагогического института и факультета лингвистики Сургутского государственного университета.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- установлена зависимость уровня объективности и действенности оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языкового вуза от характера параметров оценки и её организации;
- обнаружены и подтверждены оптимальные условия организации процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса в контексте коммуникативного подхода применительно к студентам — будущим педагогам;
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней доказано, что оценка фонетической стороны устного учебного дискурса может быть надёжной и действенной. С этой целью обоснованы и систематизированы коммуникативно-значимые параметры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса как модели реального общения в контексте типовых характеристик устного дискурса, описаны и ранжированы оценочные уровни, уточнены и конкретизированы условия организации процедуры оценки, выявлена эффективность предложенной методики; подтверждены условия успешности оценки и её влияния на мотивацию учения.
Практическая значимость работы заключается в разработке и апробировании методики оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языковых вузов, которая может быть рекомендована для использования в работе со студентами для взаимооценки и самооценки на занятиях по практической фонетике и практике речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1) оценка фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса языковых вузов является более объективной, если в контексте коммуникативного подхода производится с ориентацией на содержание, ситуативную и функциональную отнесённость используемых произносительных средств;
2) роль фонетических и интонационных средств в достижении связности, целостности и контекстуальной соотнесённости дискурсивного послания в реальном общении определяет оценку фонетической стороны устного учебного дискурса как один из ведущих показателей уровня владения иностранным языком, который отражает как качество профессиональной подготовки специалиста, так и умения применять произносительные навыки в ситуации общения для достижения коммуникативной цели;
3) параметры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса включают умение использовать произносительные средства в организации связного, целостного и соотнесённого с ситуацией высказывания, применять фонетические особенности устного учебного дискурса, достигать коммуникативную цель фонетически оформленными речевыми средствами, умение избегать характерные произносительные ошибки (известные и понятные обучающимся);
4) участие в процедуре оценки самих студентов для взаимного оценивания и самооценки фонетического оформления высказывания способствует повышению действенности оценки и поддержанию мотивации учения.
Этапы исследования:
- на первом этапе (1998-2000) изучались психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования;
- на втором этапе (2000-2002) проводился эксперимент, уточнялись параметры оценки устного учебного дискурса, выявлялись оптимальные условия организации процедуры оценки;
- на третьем этапе (2003-2004) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в преподавательской деятельности на факультете иностранных языков Сургутского государственного педагогического института и факультета лингвистики Сургутского государственного университета (преподаватели, участники эксперимента, являются бывшими выпускниками СурПТИ). Теоретические положения исследования докладывались на межвузовских и научно-практических конференциях (2002-2005) в СурГПИ и опубликованы в тезисах.
Цель и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируются его объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, определяются его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе рассматривается содержание понятия оценки фонетической стороны речи студентов на языковом факультете в условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку и проводится обзор подходов к оценке фонетического аспекта речи; исследуется роль фонетических средств в достижении связности, целостности и контекстуальной соотнесённости высказывания в устном дискурсе и фонетические особенности устного учебного дискурса как объекта оценки; обобщаются основные структурные элементы звучащей речи и их функции в организации связного высказывания и формулируются основные теоретические положения, определяющие подход к оценке фонетической стороны устного учебного дискурса.
Во второй главе проанализированы методические трудности оценки произносительной стороны и представлена разработка параметров и процедуры оценки фонетической стороны устного учебного дискурса студентов I курса. В ходе опытной проверки исследуется оптимальность параметров оценки и успешность методики.
В заключении приводятся основные выводы исследования.
Библиография включает 219 работ отечественных и зарубежных авторов, цитируемых или упоминаемых в диссертации.
В приложении представлены образцы анкет, схемы, таблицы, оценочный лист, используемые в ходе исследования.
Анализ современного состояния и статуса оценки фонетической стороны речи студентов
Оценка фонетического оформления речи студентов является одной из сторон оценочной деятельности, осуществляемой преподавателем в ходе учения. В русле гуманистического и личностно-развивающего принципов коммуникативного обучения она приобретает специфические черты оценивания как одного из важных средств управления учением. Поэтому психолого-педагогические и методические исследования роли и содержания оценочной деятельности в практике преподавания несомненно имеют прямое отношение к теме исследования и их рассмотрение поможет выделить основные общие закономерности, характерные как для педагогического оценивания в целом, так и для оценки произносительной стороны речи.
В отечественной методике оценка результатов обучения связывается с системой контроля процесса обучения и на всех ступенях развития образования эти вопросы обращают на себя внимание учёных и педагогов-практиков. Очень важными оказываются вопросы содержания учебной успешности, формирования мотивации учения, опоры на достижения и успехи обучающихся, определения уровней обученности в трудах таких педагогов и психологов как Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Ф.В.Костылев, В.П.Симонов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский. Проблемы педагогический измерений исследуются в трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, В.В.Краевского, Г.Ю.Ксензовой, А.А.Кузнецова, Н.В.Кузьминой, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной. Если традиционный контроль процесса обучения, при котором педагог выступает как субъект деятельности, а студент — исключительно в качестве объекта, разъединяет студента и преподавателя и превращает оценивание в формальную процедуру, порой парализующую всё обучение (Симонов 1999:29-32; Елухина, Жукова 1991:2), в педагогике сотрудничества студент признаётся субъектом учебного процесса, а контроль и оценивание -инструментами общей системы управления учением.
Согласно И.Л.Колесниковой и О.А.Долгиной (Колесникова, Долгина 2001:185-187) термин «контроль» в своей широкой трактовке включает в себя надсмотр, проверку, оценку, измерение, управление и рассматривается в отечественной методике как сложное динамическое явление, отличающееся многофункциональностью. При этом оценочная функция контроля является одной из ведущих. (Теоретические основы 1986:419; Старков 1986:31) С ней соотносятся английские термины evaluation, assessment и testing. Но они отличаются объёмом значений и в них акцентируются разные функции контроля. Так, evaluation является наиболее общим термином. Он определяется (Murphy 2000:211) как систематический сбор надёжной и адекватной информации о ходе учебного процесса, её интерпретация с целью принятия решений об уровне обученности, о качестве учебного процесса в целом, a assessment и testing трактуются как измерение, определение, оценка уровня иноязычной речевой компетенции, на основе которой происходит принятие таких решений.
Оценка (определение цены кого-нибудь, чего-нибудь, установление степени, уровня качества чего-либо, мнение, суждение о ценности, уровне или значении чего-либо (Ожегов 1989:392) любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано. Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий. (Ксензова 2001:29) Прежде чем что-то совершить, человек намечает цель, своим воображением создает модель, подбирает необходимые материалы, проделывает в голове все требуемые операции, анализирует обстановку. Только после этого приступает непосредственно к исполнению намеченного. Осуществляя его, человек постоянно устанавливает соотношение уже сделанного с тем, что должно быть достигнуто. Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки. Если деятельность осуществляется под руководством педагога, то он своими оценками и подсказками управляет процессом созидания. При таком подходе оценочное суждение непосредственно связывается с овладением знаниями, оно отражает ход и результаты учения обучающихся, помогает им справляться с заданиями, а самое главное не затрагивает качеств личности. (Костылев 2000:83)
Рассмотрим содержание педагогической оценочной деятельности в интерпретации некоторых исследователей в условиях внутренне мотивированной учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектных отношений обучающих и обучающихся, что является основным условием коммуникативного обучения.
Фонетическое оформление высказывания в устном дискурсе как объект оценки
Обучение иностранному языку в новой исторической ситуации - это обучение языку как реальному средству общения, средству коммуникации. Но общение - это не просто вербальный процесс, обмен информацией, это взаимодействие людей как членов общества. Поэтому исследования дискурса, включающего в себя, помимо традиционных лингвистических параметров и социальный контекст, дающий представление об участниках коммуникации и процессах производства сообщения, позволяют организовать обучение языка в формах, близких к тем, в которых осуществляется реальная коммуникация.
Работы в этой области принадлежат как отечественным, так и зарубежным лингвистам А.Ф. Алферову, Э.Бенвенисту, М.Б.Бергельсону, В.В.Богданову, В.Г.Борботько, А.Вежбицкой, А.А.Ворожбитовой, Г.П.Грайсу, Т.А. ван Дейку, В.И.Карасику, А.А.Кибрику, Е.В.Клюеву, МЛ.Макарову, Р.П.Мильруду, Дж. Л.Остину, А.А.Пушкину, Б.А. Сазонтьеву, Л.М. Салминой, Дж.Серлю, И.А.Стернину, И.П.Сусову.
Вслед за Р.П.Мильрудом (Millrood 2003, vol. 1:42) определим дискурс как фрагмент устного или письменного языка, реализуемый в коммуникативной ситуации в реальной речи для общения. Дискурс включает в себя определенную модель взаимодействия коммуникантов, в которой цель, идея, коммуникативное намерение развёртывается в текст. Уточним соотношение понятий «речь, текст, дискурс» в данном определении.
Понятия «дискурс и текст» характеризуются аналогичными параметрами завершенности, цельности и связности, но в то же время обладают и отличными чертами. Понятие «текста» связано преимущественно с формальной конструкцией и оно не покрывает все свойства речевых произведений, которые нужно учитывать и, в первую очередь, коммуникативную ситуацию. Текст - это законченный и значимый результат, продукт коммуникации, тогда как дискурс - это организация и реализация коммуникативного процесса - взаимодействия коммуникантов. (Макаров 1998:71; Millrood 2003,vol.l:42; Макаров 2003:89-90). Речь же - это способ формирования и формулирования мысли посредством языка (Зимняя 2001:75). Поэтому, термин «дискурс» всё чаще употребляется в лингвистической литературе как родовое понятие по отношению к понятиям «речь, текст». (Макаров 2003:89-90) и объединяет их в себе.
Для оценки фонетического оформления устного учебного дискурса, необходимо обозначить место и роль фонетических средств в реальном процессе общения. Дискурс анализируется на нескольких уровнях (Dijk 1998:3; Millrood 2002:23-24; Методология исследования 2002:107; Григорьева 1998).
Первый - это контекстуальный. Дискурс не существует вне контекста. Его составляющими являются: единство ситуации, в которой участвуют собеседники, с актом коммуникации; само высказывание с его вербальными и невербальными компонентами, направленными непосредственно на данную ситуацию; текст как явление сугубо лингвистическое; все, что слушатель знает о говорящем; знания и опыт коммуникантов.
Второй уровень — анализ речевого высказывания или синтагмы, границы которых подвижны и не совпадают с границами предложения.
Третий - связность (когезия) высказывания, включающая грамматические и лексические средства связи, коннекторы, обеспечивающие логическую последовательность, взаимосвязь отдельных фактов, сообщений и действий при взаимодействии партнеров.
Четвертый - целостность (когерентность) дискурсивного послания, логическая связность смысловых сегментов, коммуникативная преемственность составляющих дискурса.
Пятый - когнитивный, отражающий индивидуальный опыт коммуникантов - их знания о мире, ценности, мотивы, установки, сомнения.
Шестой - коммуникативный аспект дискурса, связанный со специфическими особенностями реального функционирования языковых норм в непосредственной, спонтанной речи.
Седьмой уровень дискурсивного анализа касается компетенции, способности коммуникантов реализовывать свои коммуникативные намерения и достигать поставленные цели общения, что также связано и с проблемой успешности речевого акта.
Уровни дискурсивного анализа иллюстрируют сложность и многоаспектность такого процесса, как коммуникация. Анализ дискурса дает характеристику того, как в контексте взаимодействия людей, направленного на достижение каких-либо целей, коммуниканты интерпретируют речь и действия, какие речевые умения необходимы для осуществления этих действий. Трудность описания дискурса состоит в сосуществовании в нём единиц и структур самой разной природы, выполняющих различные функции. В потоке звучащей речи выделяется фонетико-просодический уровень, в цепочке языковых выражений - грамматический и синтаксический уровни, в процессе общения - социально-интерактивные единицы.
Рассмотрим, как проявляется фонетических аспект на выделенных уровнях дискурс - анализа и какова роль фонетических средств для успешности коммуникации.
Оценка фонетической стороны устного учебного дискурса как методическая проблема
Коммуникативная и профессиональная цели обучения ИЯ в вузе предполагают формирование КК, ориентированной на сферы и ситуации использования языка. Согласно А.Л.Бердичевскому (Бердичевский 1992:13— 15) можно выделить две основные сферы деятельности учителя, характеризующиеся определёнными языковыми и коммуникативными нормами - профессионально-трудовую и социально-культурную, т.е. учитель является речевым партнёром в учебном дискурсе в рамках школьной деятельности и в реальном общении за пределами школы.
Одним из наших основных теоретических положений является вывод о большой смысловой нагрузке фонетических средств и их роли в достижении фонетической связности, целостности и контекстуальной соотнесённости высказывания в устном дискурсе и, соответственно, педагогической значимости этих характеристик в оценке фонетической стороны устного учебного дискурса. Произносительные навыки и умения будущих педагогов, призванных посредством живого слова обучать и воспитывать школьников (Михайлова 1980:5-6, 16-17) имеют важное коммуникативное значение.
Конкретизируя перечень навыков и умений иноязычного произношения в области говорения студентов педвуза с учетом профессиональной направленности, вслед за Н.А.Кретининой (Кретинина 2001:40), выделим следующие:
- произносить с правильной артикуляцией звуки и их сочетания;
- иметь социокультурные знания произношения;
-владеть правильной интонацией с учетом социокультурных особенностей языка;
-уметь задать нужную ситуацию общения с помощью интонационного оформления высказывания.
С одной стороны, сформированность у студентов произносительной нормы, наличие твёрдых (устойчивых) произносительных навыков обеспечивает нормативное функционирование всех видов речевой деятельности. С другой стороны, только непосредственное ситуативное использование произносительных умений для организации связного и целостного сообщения может свидетельствовать о качестве подготовки специалиста. Отсюда следует, что оценка фонетического оформления устного учебного дискурса относится к одному из качественных показателей профессионально-педагогической подготовки и должна отражать умение применять произносительные навыки в ситуации общения для достижения коммуникативной цели.
Рассмотрим выделенные в главе 1 подходы (1.1.2.:31-35) к оценке произношения с точки зрения значимости в них дискурсивных фонетических характеристик.
Как показал анализ исследований, произносительная сторона оценивается по-разному: либо вместе с грамматикой и лексикой, либо отдельно, как составной или дополнительный оценочный компонент речи, на основе ошибок смыслоискажения, либо по выявленной степени автоматизированности операций конкретно-языковой реализации высказывания, следовательно, это допускает разное толкование значимости данного компонента и неоднозначную интерпретацию его содержания.
Целая группа критериев оценки высказывания включает фонетический аспект в один показатель вместе с лексикой и грамматикой, определяя это как: языковая правильность высказывания; правильность языкового оформления; языковая нормативность (Скалкин 1986:49; Елухина, Тихомирова 1998:18; Волина 1983:97-99; Вопросы контроля 2001:15-16; Полянская 1999:14-15; Берман, Бухбиндер 1986:243, 261); структурно-формальная правильность (Годунов 1986:41).
Ещё одна группа критериев выделяет фонетическую сторону отдельно, как один из составных баллов в целостной шкале (Балуян 1999:214) или дополнительный (Теоретические основы 1986:426; Берман, Бухбиндер 1986:262), характеризуя её как фонетическая правильность, фонетическое оформление речи (произношение на уровне слова и фраз, интонация), произношение (отдельных звуков и интонация), произносительная сторона речи (беглость, спонтанность, хорошая интонация, чёткость), соответствие фонетическим нормам изучаемого языка (Оценка качества 2001:5; Коккота 1989:113; Материалы по проведению итоговой аттестации 2001:112-114; Теоретические основы 1986:426; Маслыко 1999:360-363; Чернышева 2002:115; Nunn 2000:174 -175; Мильруд 2001:38).
Обратим внимание на то, что в приведённых выше критериях оценки фигурируют такие термины как « языковая правильность речи» и « языковая или фонетическая нормативность речи». Рассмотрим, что понимается под этими характеристиками речи.
