Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Эмоциональная речь. Особенности построения и употребления эмотивных фраз в современном французском языке 16
1 . Эмоциональная сфера человеческой психики. Эмоциональное и рациональное в речи. 16
2. Эмоциональность и эмотивные высказывания 21
3. Отбор языкового материала при изучении эмотивности 25
4. Способы выражения эмоций во французском языке 32
4.1. Интонационная специфика французской эмотивной фразы 33
4.2. Лексические средства 38
4.2.1. Эксплицитное выражение эмоционального состояния 39
4.2.2. Имплицитное выражение эмоционального состояния 41
4.2.3. Междометия как аффективные слова 44
4.2.4. Речевые клише 48
4.3. Грамматические средства 52
4.3.1. Эмоциональный синтаксис 52
4.3.1.1. Эллиптические конструкции 52
4.3.1.1.1. Номинативные предложения 54
4.3.1.1.2. Безглагольные предложения 55
4.3.1.1.3. Предложения, построенные по принципу экспрессивной компрессии... 57
4.3.1.1.4. Незавершенные предложения 61
4.3.1.2. Предложения с экскламаторами 62
4.3.1.3. Псевдопридаточные структуры 71
4.3.14. Риторический вопроси инверсия подлежащего 73
4.3.2. Стилистическое употребление временных форм 76
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
Методика обучения франиузской эмоииональной речи на языковом факультете 3
ГЛАВА 2. Методика обучения французской эмоциональной речи 84
1. Методы обучения французской эмоциональной речи в учебниках, предназначенных для языковых факультетов 84
1.1. Фонетика эмоциональной речи в учебных пособиях 85
1.2. Грамматика эмоциональной речи в учебных пособиях 87
1.3. Лексика эмоциональной речи в учебных пособиях 90
2. Основные положения методики обучения французской эмоциональной речи 92
2.1. Специфика обучения эмоциональной речи 95
2.2. Обучение ключевым особенностям интонации эмотивных высказываний 103
2.2.1. Ознакомительно-тренировочный этап 104
2.2.2. Речевой этап 105
2.3. Обучение эксплицитному и имплицитному лексическому выражению
эмоционального состояния 108
2.3.1. Ознакомительно-тренировочный этап 109
2.3.2. Речевой этап 114
2.4. Обучение ключевым особенностям грамматического выражения
эмоционального состояния 116
2.4.1. Ознакомительно-тренировочный этап 118
2.4.2. Речевой этап 120
2.5. Обучение комплексному выражению эмоций 122
2.5.1. Тренировочный этап 122
2.5.2. Речевой этап 125
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 134
ИСТОЧНИКИ ПРИМЕРОВ 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 147
- Эмоциональная сфера человеческой психики. Эмоциональное и рациональное в речи.
- Эмоциональность и эмотивные высказывания
- Методы обучения французской эмоциональной речи в учебниках, предназначенных для языковых факультетов
Введение к работе
В последнее время внимание лингвистов и методистов привлекают те свойства языка, которые связаны с человеческим фактором и, в частности, с различными аспектами внутренней жизни человека, как интеллектуальной, так и эмоциональной. Аффективный характер речи невозможно игнорировать ни в процессе исследования языка, ни в процессе обучения ему, поскольку в своих взаимоотношениях «люди чаще всего имеют дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков» [Карнеги, 1992:97]. Большинство лингвистов и психологов склонны полагать, что не бывает абсолютно рассудочных (как, впрочем, и абсолютно эмоциональных) речевых актов, поскольку рассудок и чувство как аспекты психической деятельности человека смешиваются во всех наших ментальных актах, при этом значение имеет только пропорциональное соотношение этих аспектов.
Следовательно, полностью успешным общение может быть лишь в том случае, если его участники способны адекватно расшифровывать заложенную в сообщении информацию о внутренних переживаниях собеседника, а также выразить при помощи имеющихся языковых средств собственное эмоциональное состояние (далее - ЭС).
При обучении иноязычной языковой деятельности проблема эмоционально-экспрессивного аспекта речи представляется достаточно актуальной, поскольку овладение тем или иным языком предполагает, в числе прочего, способность интерпретировать эмоции собеседника и выражать, в свою очередь, собственные чувства.
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 5
Тем не менее, именно данный речевой аспект представляет собой, пожалуй, наибольшую сложность при обучении иностранному языку в условиях невозможности погружения в языковую среду (а такая ситуация, безусловно, наиболее типична). Действительно, в процессе овладения различными видами речевой деятельности на иностранном языке «представление и понятие предшествуют эмоциональным впечатлениям», поскольку в ходе изучения языка человек редко подкрепляет логическое восприятие эмоциональным и тем самым вводит чувство в цепь языковых ассоциаций; кроме того, «изучение иностранного языка требует прежде всего умственного напряжения, которое парализует чувство, - изучающий нуждается в четких понятиях, каковых область чувств дать ему не может» [Балли, 1961:190]. Вместе с тем, очевидно, что практика игнорирования чувственного фактора ведет как к формированию неправильного представления о языке в целом, так и к неполному владению отдельными его средствами.
В этой связи создание определенной лингводидактической базы для ликвидации многих трудностей, связанных с обучением французской эмоционально-экспрессивной речи, позволило бы существенным образом решить данную проблему.
Для того чтобы эффективно обучать эмоциональной стороне речи, необходимо иметь четкое представление не только о природе эмоций и о механизмах, лежащих в их основе, но и о том, каким образом распознать наши чувства и дать им дефиницию в зависимости от их характера. К сожалению, мнения исследователей зачастую существенно расходятся в данном вопросе, и это не случайно, ведь многогранность эмоций, их проявления на различных уровнях отражения и деятельности, сложные отношения с предметным содержанием, способность к слиянию и образованию сочетаний исключает возможность простой линейной их классификации [Вилюнас, 1984:19]. Более того, сама психика
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 6
человека со всеми ее особенностями находится, в сущности, лишь в начальной стадии изучения.
Вместе с тем, существуют некоторые базовые классификации ЭС, практически не вызывающие разногласий у психологов. В основу настоящего исследования была положена классификация, предложенная К. Э. Изардом и включающая девять «фундаментальных» эмоций: интерес, гнев, удивление, отвращение, презрение, радость, страдание, страх и стыд [Изард, 1991]. Эмоция интереса не рассматривается в данной работе и сводится, по сути, к эмоции удивления.
Важным допущением теории дифференциальных эмоций является признание особой роли отдельных эмоций в жизни человека. Исследователи, занимающиеся прикладной психологией — инженерной, педагогической или клинической, — так или иначе, приходят к пониманию специфичности отдельных эмоций. Люди, с которыми они работают, испытывают именно счастье, гнев, страх, печаль или отвращение, а не просто «эмоцию». Современная практика отходит от использования таких общих терминов, как «эмоциональная проблема», «эмоциональное нарушение» и «эмоциональное расстройство» [Изард, 1998:51]. Психологи пытаются анализировать отдельные аффекты и аффективные комплексы и воздействовать на них как на различные мотивационные феномены в жизни индивида. Перечисленные ЭС являются, таким образом, отправной точкой для операций, связанных с восприятием и порождением аффективно окрашенной речи.
Наличие фундаментальных эмоций предполагает одновременное существование целого множества различных их вариантов, причем последние, разумеется, могут быть сведены к первым. Так, достаточно легко узнать в чувстве восторга ту же, в сущности, эмоцию, что и в радости, но только достигшую высшей степени возбуждения. Равным образом и отвращение может принимать
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 7
форму относительно спокойного чувства брезгливости или же достигать степени омерзения. Однако и в том и в другом случае имеют место явные «градации специфического компонента, так как несут в себе одинаковые побуждения, лишь выраженные с разной степенью силы» [Додонов, 1987:27]. Представляется чрезвычайно важным выработать у обучаемых умение безошибочно определять чувство, доминирующее в той или иной конкретной речевой ситуации, и позиционировать ее относительно базовых ЭС.
Любой язык располагает определенным арсеналом средств выражения эмоций, под влиянием которых произносится то или иное высказывание. Однако, упомянутые средства часто неодинаковы в различных языковых системах. В частности, при обучении русскоязычных учащихся французскому языку необходимо учитывать тот факт, что, несмотря на наличие в двух языках относительно схожих способов выражения ЭС (междометия, речевые клише, номинативные фразы, риторический вопрос и т.д.), многие способы, либо не имея аналогов в русском языке либо радикально отличаясь от них, представляют собой немалую сложность в процессе овладения всеми видами речевой деятельности (специфическая интонация эмотивно-экспрессивных конструкций, экспрессивная компрессия, высказывания с экскламаторами, инверсия подлежащего, употребление временных форм, нехарактерных для речевой ситуации и т.д.).
Итак, для того, чтобы овладеть умениями и навыками эмоционального общения на иностранном языке, необходимо первоначально получить знания о существующих способах выражения ЭС. Однако информация о таких способах применительно к французскому языку требует определенной систематизации и уточнения, поскольку, учитывая достаточную сложность рассматриваемого явления и субъективность подходов к нему, надо признать, что данные, касающиеся всей системы эмоциональных языковых средств, зачастую противоречивы и не упорядочены.
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 8
В настоящем исследовании обобщаются и уточняются данные о способах эмоционально-экспрессивного выражения вообще и, в частности, существующих и используемых во французском языке, содержащиеся в работах Ш. Бал-ли, Ж. Баша, В. К. Вилюнаса, Е. М. Вольф, В. Г. Гака, К. А. Долинина, Ж.-К. Милнера, Д. С. Писарева, М. В. Тарасовой, Т. М. Ушаковой, В. И. Шаховского, Н. А. Шигаревской и некоторых других ученых, внесших и вносящих большой вклад в изучение данной проблематики. Одновременно с этим производится отбор и структуризация всего теоретического материала, необходимого для получения ясного представления о функционировании способов эмоционального выражения во французском языке, об их употреблении в речи в зависимости от ситуации общения, социального статуса и культуры собеседников, интенсивности их ЭС и т.д.
Несомненно, что овладение коммуникативной компетенцией тождественно овладению иноязычным общением «в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентированной) и этикетной» [Бим, 1996:48]. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения. В исследовании предпринимается попытка создания и обоснования методики, способствующей полноценной реализации эмоционально-оценочной функции общения на французском языке.
Тот факт, что французская эмоциональная речь представлена в данной методике в единстве всех языковых средств, используемых ею, безусловно, говорит о значительной эффективности применения разработанной системы упражнений при обучении студентов рассматриваемому явлению. Предлагаемый курс включает четыре уровня: 1) обучение основам интонации французских эмотивных высказываний; 2) обучение эксплицитному и имплицитному лексическому выражению эмоционального состояния; 3) обучение основам грамма-
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 9
тического выражения эмоционального состояния; 4) обучение комплексному выражению эмоций средствами французского языка.
В работе на каждом из перечисленных уровней учитываются основные особенности французской эмоциональной речи: индивидуальный характер ее использования говорящим, ее ситуативность, тяготение к «клишированным» высказываниям, эллиптичная фразовая структура и т.д.
Выбор темы настоящего исследования обусловлен, таким образом, следующими факторами:
Полноценное межличностное общение, в том числе общение на иностранном языке, невозможно без эмоциональной составляющей, которая стимулирует коммуникативный процесс и, одновременно с этим, во многом определяет его течение.
Эмоциональная сфера речетворческой деятельности на иностранном языке недостаточно исследована в отечественной и зарубежной лингво-дидактиках, следствием чего является отсутствие должного внимания по отношению к данной проблематике в учебных пособиях для языковых факультетов.
Разработка и апробация системы упражнений, имеющей четкую ситуативно-коммуникативную направленность и использующей в качестве основы данные современных исследований, посвященных способам эмоционального выражения, может значительным образом способствовать еще более эффективному обучению французскому языку в рамках языкового факультета.
Актуальность темы определяется:
1. возрастающим интересом к проблеме эмотивности в аспекте коммуникативной прагматики и к интерпретации интенций говорящего с учетом аффективных факторов;
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 10
тенденцией современной психолингвистики не оперировать общим понятием «эмоциональное возбуждение», но опираться на конкретные фундаментальные эмоциональные состояния в рамках исследований в области эмоционального языкового выражения;
насущной необходимостью адекватного взаимопонимания в условиях современного информационного общества, находящегося в стадии интенсивного развития.
Объект исследования: французская эмоциональная речь.
Предмет исследования: методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете.
Основная цель исследования: разработка методики обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете.
Поставленная цель предполагает решение ряда задач:
проведение тестирования, позволяющего сделать выводы о том, каков уровень владения учащихся исследуемой проблематикой;
анализ научных исследований, рассматривающих проблему французской эмоциональной речи и разработка теоретической основы нового оригинального исследования;
изучение методов обучения французской эмоциональной речи в существующих учебниках и учебных пособиях;
разработка и обоснование методики обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете, а также создание комплекса упражнений, направленных на формирование у студентов системы знаний, умений и навыков восприятия, интерпретации и порождения эмотивно окрашенных высказываний;
проведение итогового тестирования, показывающего степень эффективности предлагаемой методики.
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 11
На защиту выносятся следующие основные положения диссертационного исследования:
1. Человек, в процессе своих взаимоотношений с окружающим миром, испытывает определенные эмоциональные состояния, которые практически всегда находят свое выражение в его речи. Переживание, а значит, и вербализация ЭС носят индивидуальный характер, в силу различий психологического и интеллектуального порядка, а также субъективности личного жизненного опыта, существующего у тех или иных индивидов. Таким образом, выражение собственных эмоций средствами какого бы то ни было языка может иметь, гипотетически, бесконечное число реализаций в речи. Тем не менее, несмотря на столь широкий диапазон потенциальных вариантов такого выражения, в реальных условиях межличностного общения представляется возможным констатировать достаточно ограниченный арсенал языковых средств, реально используемых при вербализации ЭС. Данное положение означает возможность обучения интерпретации и продуцированию эмотивно-экспрессивных фраз в рамках изучаемого иностранного языка.
2. Специфические признаки воздействия эмоций на речь говорящего субъекта вербально проявляются на произносительном, лексическом и грамматическом уровнях. Французский язык располагает определенным арсеналом способов чувственного выражения, часть из которых характерна лишь для данной языковой системы, иные же имеют аналоги в других языках. Выбор упомянутых способов не случаен, но осуществляется говорящим субъектом в зависимости от определенной коммуникативной ситуации, собственного социального статуса и статуса речевого партнера, интенсивности испытываемого эмоционального состояния, совместимости того или иного способа с употреблением определенных лексических единиц и т.д. Выявление, корректное позиционирование и структуризация существующих способов выражения эмоцио-
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 12
нального состояния говорящего во французском языке не только является возможным, но и создает теоретическую и практическую базы для обучения рассматриваемому явлению студентов языковых факультетов.
3. Обучение выражению ЭС на французском языке должно опираться на фундаментальные особенности эмоциональной речи: ее индивидуальность, ее ситуативность, обилие в ней речевых клише и ее лаконичность. Эмотивно-экспрессивная сторона речи может изучаться лишь в совокупности всех своих составляющих, которые настолько взаимосвязаны, что лишь комплексные их сопоставление, тренировка и употребление в спонтанной речи способны создать предпосылки для успешной реализации эмоционального компонента речевой деятельности. Кроме того, необходимой составляющей в процессе обучения является связь используемых лексико-грамматических конструкций с конкретными фундаментальными эмоциями, а также их разновидностями. Предлагаемая в работе методика, а также составленная на ее основе система упражнений представляются достаточными для эффективного овладения студентами наиболее характерными способами выражения чувств в современном французском языке.
Методы исследования:
анализ лингвистической и методической литературы методом теоретической обработки, обобщения и систематизации данных;
метод структурно-семантического анализа текстов художественных произведений современных французских писателей;
метод опытного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической основы методики обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете.
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 13
Практическая значимость исследования заключается в разработанной методике обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете и в предложенной системе упражнений.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
в диссертации уточняются и дополняются некоторые данные, касающиеся особенностей эмотивно-экспрессивной речи применительно к французской языковой системе;
в работе впервые рассматривается и предлагается к обучению практически весь комплекс средств, используемых для выражения эмоционального состояния говорящего во французском языке;
в основе предлагаемой методики лежит четкое осознание обучаемыми природы и интенсивности эмоции, доминирующей в высказывании, а также учет ими всех факторов конкретной ситуации общения.
Достоверность полученных результатов определяется значительным объемом изученной литературы по исследуемой тематике, проведением экспериментов с последующим анализом полученных данных.
Апробация результатов исследования была произведена посредством проведения первичного тестирования студентов французского отделения факультета иностранных языков Орловского государственного университета, проведения серии занятий, в основу которых была положена предлагаемая в настоящей работе система упражнений, вторичного тестирования, позволяющего сделать выводы относительно эффективности представленной методики.
Основные положения работы изложены в следующих статьях:
1) Чечиль А. П. Трансформация эмотивного плана высказывания при передаче чужой речи // Язык и коммуникация: изучение и обучение. - Орел: издат-во ОГУ, 1999. - Вып. 3. - С. 29-34.
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 14
Чечиль А. П. О некоторых графических способах маркирования аффек-тивности // Язык и коммуникация: изучение и обучение. - Орел: издат-во ОГУ, 1999. - Вып. 4. - С. 9-12.
Чечиль А. П. Высказывания с экскламаторами во французской эмоциональной речи // Язык и коммуникация: изучение и обучение. - Орел: из-дат-во ОГУ, 2000. - Вып. 6. - С. 7-11.
Чечиль А. П. Риторический вопрос и инверсия подлежащего как средства выражения эмоционального состояния говорящего во французском языке // Язык и коммуникация: изучение и обучение. - Орел, издат-во ОГУ, 2000. - Вып. 7. - С. 23-26.
Чечиль А. П. Обучение фонетике эмоциональной французской речи в учебниках, предназначенных для языковых факультетов // Язык и коммуникация: изучение и обучение. - Орел, издат-во ОГУ, 2000. - Вып. 7. - С. 47-50.
Чечиль А. П. Теоретические основы обучения эмоциональной французской речи на языковом факультете // Язык и коммуникация: изучение и обучение. - Орел, издат-во ОГУ, 2001. - Вып. 8. - С. 79 - 85.
Общий объем работы - 226 с. печатного текста (основной текст - 133 с). Библиография включает 147 наименований на русском, французском, английском и немецком языках. Список литературных источников (произведения французских писателей XX века) составляет 64 наименования (всего приведено 124 примера в лингвистической части работы).
Структура работы определяется поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Кроме этого в работу включены приложения, библиография и список анализируемой художественной литературы.
Методика обучения французской эмоиионалыюй речи на языковом факультете 15
В первой главе рассматривается широкий круг проблем, связанных с природой и классификацией эмоциональных состояний, определяется значение эмоционального начала речевой деятельности, обозначаются особенности влияния чувственного компонента на содержание речи. Далее предпринимается сопоставительный анализ существующих во французском языке способов вербального выражения эмоциональных состояний, изучаются их функции и ситуативно-стилистическая обусловленность их употребления говорящим субъектом.
Во второй главе осуществляется обоснование необходимости разработки специальной методики обучения французской эмоциональной речи, для чего проводится анализ существующих отечественных учебных пособий, используемых в процессе обучения французскому языку на языковых факультетах. На основе специфики исследуемого феномена разрабатываются методические основы обучения эмоциональному выражению. Теоретические аспекты применяемых методов находят свое практическое воплощение в специализированной системе упражнений, представленной в приложении к диссертации.
В заключении подводится итог работы и обобщаются основные результаты исследования, подробно изложенные в выводах после каждой главы.
Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете 16
Эмоциональная сфера человеческой психики. Эмоциональное и рациональное в речи.
Эмоциональная внутренняя жизнь человека до сих пор представляет собой настоящую загадку для психологов, несмотря на многочисленные исследования, которые ведутся в этом направлении. Это не случайно, поскольку уже на стадии описания эмоций возникают определенные трудности. Одна из таких трудностей заключается в том, что «эмоция проявляется одновременно и во внутренних переживаниях, и в поведении, причем и то и другое связано еще с физиологической активацией субъекта» [Годфруа, 1992:257]. При этом необходимо заметить, что ни одно из обозначенных проявлений чувств не дает исчерпывающей информации о последних.
Внутренние переживания, безусловно, субъективны, и единственный способ ознакомиться с ними — это спросить у субъекта, что он испытывает. Однако вряд ли возможно адекватно передать словами то, что действительно чувствуется в тот или иной ситуации.
Поведение не может быть объективным показателем характера испытываемого эмоционального состояния, поскольку, во-первых, многие переживания порождают примерно схожие внешние изменения у человека (слезы радости, слезы огорчения, слезы негодования и т. д.) и, во-вторых, все то, что связано с мимикой, жестами и прочими факторами поведения, несет в себе много индивидуального, несмотря на наличие общих для всех людей закономерностей.
К тому же выражение той или иной эмоции очень часто бывает связано с культурой, к которой принадлежит человек: например, насупленные брови или улыбка не обязательно воспринимаются однозначно на Востоке и на Западе.
Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты. На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по электрохимической активности нервной системы, в частности, коры, гипоталамуса. На нервномышечном уровне эмоция - прежде всего мимическая деятельность, а вторично — пантомимические и голосовые реакции [Изард, 1998]. На феноменологическом уровне эмоция проявляется либо как сильно мотивированное переживание, либо как переживание, которое имеет непосредственную значимость для субъекта [Леонтьев, 1974, Жельвис, 1990]. «Эмоции в качестве процесса есть ни что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, а сутью эмоционального процесса является оценивание деятельности с точки зрения потребностей, планов индивидуумов» [Додонов, 1978:29-30].
Поскольку упомянутая выше информация поступает в мозг фактически непрерывно, каждый человек перманентно находится под влиянием того или иного ЭС различной степени интенсивности. Данное обстоятельство говорит о немаловажности роли эмоций в жизни людей. М. В. Тарасова выделяет следующие функции эмоций: отражательная, побудительная, переключательная, приспособительная и коммуникативная. Суть последней состоит в том, что эмоции не только отражают отношение человека к объектам, субъектам, какой-либо деятельности, но и дают некоторую информацию о них. В этом смысле «отражение объекта является познавательным компонентом эмоций, а отражение состояния человека в этот момент — ее субъективным компонентом» [Тарасова, 1997:11].
Если любая деятельность личности стимулируется потребностями, переживаемыми как эмоции, то, очевидно, речевая деятельность не составляет исключения, тем более, что «речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» [Долинин, 1978:231]. Иными словами, всякая речь, даже сугубо интеллектуальная, должна протекать на определенном эмоциональном фоне, сопровождаться и подчеркиваться эмоцией.
Таким образом, всеми признается тот факт, что реакция человека на окружающий его мир, на слова и действия того коллектива, в котором он живет, включает в себя, наряду с рациональным началом, эмоциональный компонент. Однако тесная связь интеллектуального с эмоциональным значительно осложняет изучение последнего. Так, для возникновения эмоций одинаково важно и физиологическое возбуждение, и его осознание, и интерпретация ситуации. Встреча с вооруженным человеком в темной аллее может вызвать страх, но очевидно, что эмоция страха определяется когнитивной интерпретацией того, что может повлечь за собой данная ситуация. «При отсутствии знаний, которые могут дать повод для страха, физиологическое возбуждение не становится реакцией» [Вольф, 1996:138]. Поэтому, с точки зрения психологов, целостное эмоциональное явление представляет собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно-эмоционального переживания, т. е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом.
Эмоциональность и эмотивные высказывания
Существует ряд терминов, которыми оперируют, исследуя влияние ЭС на высказывание: эмоциональность, эмотивность, оценочность, экспрессивность. Зачастую эти понятия смешиваются, что является недопустимым, несмотря на их относительную близость.
Если эмоция в узком значении слова — это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства, где чувства — это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности [Рогов, 1995], то под эмоциональностью понимают «выражение субъективных реакций человека, его переживаний, возникающих под влиянием внешних факторов» [Гак, 2000:675]. Таким образом, эмоциональность есть переживание либо внешнее проявление ЭС субъектом безотносительно вербализации данного ЭС.
Термин «эмотивность», в свою очередь, понимается достаточно широко: он имеет референцию как к эмоциональному состоянию субъекта речи, так и к эмоциям, категоризированным в языке и имеющим денотацию, т. е. описывающим класс «чувств-отношений» или «чувств-состояний» [Шаховский, 1987; Телия, 1986; Графова, 1991]. Г.Х. Шингаров замечает, что в психологии понятие эмоции употребляется для сферы чувств-переживаний, а понятие эмо-тивности — для обозначения психических процессов, связанных с эмоциями, но несводимых к ним [Шингарев, 1971:91]. В лингвистике эмотивность можно рассматривать как отражение в языке и речи различных эмоциональных состояний субъекта, характеризующих его отношение к окружающему миру и обусловленных особой значимостью для него отдельных явлений и ситуаций [Тарасова, 1997:14]. Таким образом, при разграничении понятий «эмоциональность» и «эмотивность», за первым закрепляется объективно существующая реальность - чувства и эмоции человека, за вторым - их языковое выражение.
Смежным с эмотивностью понятием является экспрессивность. Экспрессией в лингвистике называют эффект усиления выразительности, изобразительности, увеличения воздействующей силы высказывания, а экспрессивностью — свойства, способность языковых средств создавать этот эффект [Лукьянова, 1976:4; Галкина-Федору к, 1958:107]. Экспрессивность усиливает воздействие на слушающего, а эмотивность, передающая психологическое состояние говорящего, — одно из средств реализации экспрессивности. Другими словами, экспрессивное воздействие может быть или не быть окрашено ЭС; более того: экспрессивность и эмотивность оказываются достаточно четко противопоставлены: экспрессивность — есть выражение качественно-количественных характеристик явлений, эмотивность — выражение чувства субъекта, который либо воспринимает экспрессивное явление либо сам порождает экспрессию.
Эмоциональность нередко связывают с оценкой и оценочностыо, хотя не следует забывать, что «в естественном языке не может быть чисто эмоциональной оценки, т. к. язык как таковой всегда предполагает рациональный аспект...; тем не менее, способы выражения двух видов оценки в языке различаются, показывая, какое начало лежит в основе суждения о ценности объекта — эмоциональное или рациональное» [Вольф, 1996:153]. Эмоциональная оценка представляет собой «совокупное действие мысли и чувства. В основе ее лежит и понимание значения данного явления, и эмоциональная реакция на это явление» [Михтинева, 1997:20]. Оценка представляет собой реакцию субъекта на объект в плане его соответствия определенной норме. Оценочный компонент кладется в основу разделения ЭС на положительные и отрицательные, и предполагает оппозиции: правильно / неправильно, хорошо / плохо, приятно / неприятно [Арутюнова, 1984:7; Гак, 2000:675]. Именно выражение отношения субъекта к чему-либо средствами, которыми располагает данная языковая система, называется оценкой, а свойство речи выражать это отношение, т. е. оценку, является оценочностью.
Итак, категории экспрессивности, эмоциональности, эмотивности и оценочное тесно связаны между собой и охватывают как языковую, так и вне-языковую действительность, психику, физиологию, умственную деятельность человека.
Поскольку эмоции оказывают определенное воздействие на речь, напрямую влияя на высказывание, в различных лингвистических исследованиях ставится вопрос о придании особого статуса фразам, содержащим наряду с прочей информацией сообщение о ЭС говорящего. По этому поводу существуют различные мнения: одни, разделяя предложения по цели высказывания, называют четыре группы: повествовательные, вопросительные, повелительные и восклицательные (эмотивные) [Балли, 1961; Пешковский, 1956 и др.]. Если в повествовательном предложении содержится сообщение о чем-либо, то в вопросительном и повелительном предложениях говорящий побуждает собеседника соответственно к ответу или к действию; восклицательные же высказывания выражают чувства. Иначе говоря, основная цель восклицательных предложений — передача эмоциональной сферы речи. «Если, выражая мысли, мы в то же время выражаем и чувства, овладевающие нами по поводу этих мыслей, то мы имеем дело с восклицательными предложениями» [Пешковский, 1956:35]. Необходимо отметить, что в целом большинство авторов ставит знак равенства между восклицательными и эмотивными предложениями.
Методы обучения французской эмоциональной речи в учебниках, предназначенных для языковых факультетов
Практически во всех учебниках, в рамках исследования мелодического рисунка различных типов предложений, уделяется внимание восклицательным предложениям. Тем не менее, данные, касающиеся особенностей интонации данных фраз, не всегда совпадают.
Так, в одних учебниках [Вызова, 1975; Виллер, 1977; Малышева, 1980] говорится о том, что восклицательные предложения, содержащие восклицательное слово, всегда имеют нисходящую мелодию, в то время как в других допускаются два варианта мелодии: восходящая [Катагощина, 1974; Барышникова 1980] либо восходяще-нисходящая [Рапанович, 1973; Гордина, 1997] и нисходящая. Нет единого мнения и относительно уровня начала движения голоса в нисходящей мелодике восклицательных предложений: одни считают, что упомянутые контуры начинаются с третьего уровня и опускаются до первого (и что это, собственно, и отличает мелодический рисунок данных фраз от мелодии частного вопроса, который, в свою очередь, начинается с четвертого уровня) [Гордина, 1997], другие не делают различий между контурами частного вопроса и восклицательного предложения со специальным словом, полагая, что и в том и в другом случае голос движется с четвертого уровня к первому [Рапанович, 1973; Вызова, 1975; Барышникова, 1980; Шигаревская, 1982], третьи отмечают возможность появления в эмоциональной речи пятого уровня (феномен, являющийся следствием чрезвычайно эмоционального произношения) [Виллер, 1977].
По-разному комментируется в учебниках и эмфатическое ударение: если в большинстве пособий отмечается характерное для названного ударения удлинение согласного первого слога выделяемого слова (а если слово начинается с гласного, то - второго) [Щерба, 1963; Рапанович, 1973], то некоторые авторы добавляют, что, если эмфатически выделяемое слово начинается с гласного, то: может удлиняться сам гласный [Шигаревская, 1982]; начальный гласный при произнесении сопровождается гортанной смычкой [Виллер, 1977]. Также обращается внимание на вероятность удлинения при эмфатическом ударении конечного произносимого согласного слова [Соколова, 1983].
Учитывая упомянутую выше субъективность и разноплановость эмотивно-экспрессивной речи, подобные разногласия (и даже, зачастую, противоречия) вполне объяснимы и естественны.
Исходя из критерия наличия в учебниках фонетики специальных упражнений, направленных на овладение учащимися спецификой интонации эмотивных фраз, все проанализированные учебные пособия можно условно разделить на три категории: 1) не содержащие никаких упражнений вообще (теоретические курсы) [Щерба, 1963; Шигаревская, 1982; Соколова, 1983; Гордина, 1997]; 2) не содержащие упражнений, обучающих интонации восклицательных предложений (но включающие упражнения касательно интонации повествовательных, вопросительных и побудительных предложений) [Рапанович, 1973]; 3) содержащие упражнения, целью которых является обучение особенностям интонации восклицательных предложений [Барышникова, 1980; Малышева, 1980]. (Следует отметить, что количество таковых крайне незначительно).
Тем не менее, даже в учебниках, входящих в последнюю категорию, не представляется возможным обнаружить ни четко и доступно изложенного теоретического материала по исследуемой проблематике, ни системы упражнений, позволяющей обучаемым овладеть всем спектром интонационных особенностей эмотивных предложений.
Таким образом, если теоретические аспекты данной проблемы освещены в учебной литературе в достаточной степени (несмотря на наличие определенных противоречий и неполноты изложения материала, упомянутых выше), то специальные упражнения, направленные на развитие у учащихся навыков правильного интонационного оформления французской эмоциональной речи, практически отсутствуют. Из сказанного следует, что необходимо создание такой системы обозначенных упражнений, которая опиралась бы на данные современных исследований в области фонетики и методики преподавания французского языка.
