Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки обучения устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета 16
1.1 Специфика профессионально ориентированного обучения в свете современной методики обучения иностранным языкам 16
1.1.1. Современная концепция обучения иностранному языку в неязыковом вузе 16
1.1.2. Цели профессионально ориентированного обучения иностранным языкам 22
1.1.3. Задачи профессионально ориентированного обучения иностранным языкам 33
1.1.4. Особенности методики обучения иностранному языку на историческом факультете 34
1.1.5. Квалификационная характеристика историка 42
1.2 Монологическая речь в контексте обучения профессионально ориентированной коммуникации 46
1.2.1. Общая характеристика говорения 47
1.2.2. Монологическая речь 54
1.2.3. Коммуникативные особенности монологической речи 59
1.2.4. Психологические особенности монологической речи 62
1.2.5. Лингвистические особенности монологической речи 70
1.2.6. Профессионально значимые виды монологической речи для студентов-историков 74
1.2.7. Особенности устного публичного иноязычного профессионально ориентированного монологического высказывания студентов исторического факультета 83
1.3 Отбор содержания обучения и организация учебного материала при обучении устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета 88
1.3.1. Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе 88
1.3.2. Принципы обучения устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи 101
1.3.3. Умения, формируемые посредством устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи 107
1.3.4. Этапы обучения устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи 111
Выводы по I главе 117
Глава II. Методика обучения устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета 120
2.1 Комплекс упражнений для обучения устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета 120
2.1.1. Упражнения как основная единица обучения, нацеленная на формирование профессионально ориентированной компетентности 120
2.1.2. Формирование учебных навыков и умений на занятиях по иностранным языкам в профессионально ориентированном обучении 130
2.2 Описание хода эксперимента и анализ результатов экспериментального обучения устной иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического
факультета 166
Выводы по II главе 183
Заключение 185
Библиография 187
- Современная концепция обучения иностранному языку в неязыковом вузе
- Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе
- Упражнения как основная единица обучения, нацеленная на формирование профессионально ориентированной компетентности
Введение к работе
Представленная к рассмотрению диссертация посвящена проблеме обучения устной иноязычной профессионально ориентированной (далее по тексту ПО) монологической речи студентов исторического факультета.
Актуальность исследования. Новое время, новые условия, такие как «открытие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, глобализация политических, экономических, культурных процессов, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, изменившиеся условия общения — все это ставит новые цели и задачи обучения иностранным языкам, особенно в неязыковых вузах, т.е. «Вузовский специалист — это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода — и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по иностранному языку» (Тер-Минасова, 2000, с. 27). Она же отмечает, что основная задача, стоящая перед преподавателями в настоящее время - максимальное развитие коммуникативных способностей, и, учитывая то, что обучение иностранному языку в неязыковых вузах носит ПО характер, то необходимо говорить о формировании коммуникативной иноязычной профессиональной компетентности, как составляющего компонента квалифицированного и конкурентноспособного специалиста-профессионала своего дела. Коммуникация означает общение, в условиях неязыкового вуза общение принимает ПО характер, что выражается во владении культурой профессионального общения. Для целого ряда профессий владение культурой общения — важнейшее профессиональное качество. Одной из таких профессий является профессия историка, для которой характерны следующие специфические особенности.
Во-первых, по роду своей деятельности историкам приходится иметь дело с большим количеством информации, затрагивающей все сферы человеческой жизни, обладать гибкостью и критичностью мышления, аналитическим умом. П.Г. Постников отмечает, что учебный предмет "история" является средством приобщения студентов к историческому опыту как ценности человеческого поведения в различных жизненных ситуациях, как опыту нравственного / безнравственного отношения к различным аспектам человеческой жизнедеятельности, что безусловно потребует выражения в речи историка (Постников, 2003).
Во-вторых, специальность историка подразумевает работу в качестве преподавателя, научного работника, сотрудника музеев, библиотек, архивов, консультанта и эксперта, что связано с хорошей языковой подготовкой в первую очередь на родном языке, а также на одном из европейских языков, на английском - как на ведущем языке международного общения. О. Егоров указывает, что образование не может считаться законченным, если обучаемый не обрел самостоятельность в изложении полученных знаний. А это возможно только при хорошо натренированной монологической речи (Егоров, 2001). Учитывая перечисленные виды деятельности историка, монологическая речь будет отличаться особым содержанием, научностью и публичностью.
В последнее время интерес к ПО обучению иностранным языкам в неязыковых вузах неуклонно растет в связи с причинами, упомянутыми выше. Проблема обучения профессиональной речи, риторике в последние годы стала предметом пристального внимания ученых, в первую очередь методистов-филологов. Ряд диссертационных работ последних лет представляет собой интерес для нашего исследования (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, С.А. Баукина, А.П. Беченок, Н.Т. Валеева, А.Я. Гайсина, О.Л. Калашникова, Л.П. Клобукова, Л.Ф. Крапивник, К.В. Маркарян, Е.Н. Пшеничнова, Л.В. Федорова, Л.Д. Щербина). Однако, проблема ПО
обучения иностранным языкам именно на историческом факультете не освещена должным образом в методической литературе.
Имеется всего несколько учебных пособий, которые могут быть использованы при обучении студентов исторического факультета ПО иностранному языку (Е.А. Бонди, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.П. Миньяр-Белоручева), однако научных работ и учебных пособий по английскому языку, направленных именно на обучение устной ПО монологической речи студентов исторического факультета существует крайне мало, среди них нужно отметить работы Р.К. Миньяр-Белоручева и А.П. Миньяр-Белоручевой, Е.А. Кирилловой. Такой крайне скудный набор учебных материалов, направленных на обучение ПО иностранному языку студентов исторического факультета не соответствует целям и задачам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах на современном этапе развития российского образования.
Все перечисленные выше факторы и обусловили актуальность и выбор темы данного исследования.
Цель данного исследования — теоретически обосновать и разработать методику обучения студентов исторического факультета устной ПО монологической речи на английском языке с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 020700 «История».
Объектом исследования данной диссертации является процесс обучения устной ПО монологической речи на английском языке студентов исторического факультета.
Предметом исследования данной диссертации является методика обучения устной ПО монологической речи на английском языке студентов исторического факультета с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 020700 «История».
Гипотеза данного исследования заключается в том, что обучение устной ПО монологической речи на английском языке студентов исторического факультета будет эффективным, если:
при обучении устному иноязычному ПО монологическому высказыванию принимаются во внимание особенности собственно монологической речи, специфика факультета, на котором ведется обучение иностранному языку и квалификационные требования, предъявляемые к студентам, обучающимся по специальности 020700 «История»;
обучение устной иноязычной ПО монологической речи строится на основе принципов, таких как: принцип поэтапности формирования умений устной иноязычной ПО монологической речи, принцип профессионально-коммуникативной направленности обучения, принцип интеграции со специальными дисциплинами, принцип проблемной подачи материала, принцип реализации «около» ПО иностранного языка, принцип адекватности упражнений характеру формируемого действия, принцип вариативности учебного материала, принцип автономности и самостоятельности обучения, которые в наибольшей степени способствуют формированию монологических умений;
обучение устной иноязычной ПО монологической речи происходит с учетом поэтапного формирования у студентов комплексных речевых и речемыслительных умений в единстве со становлением личности будущего специалиста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1) изучить современную концепцию, а также цели и задачи обучения иностранным языкам в неязыковых вузах на данном этапе развития;
изучить и проанализировать квалификационные характеристики студентов, обучающихся по специальности 020700 «История» и особенности исторической науки;
изучить виды монологической речи, ее основные характеристики, умения монологической речи и выделить те виды монологической речи, которые являются наиболее характерными для студентов-историков с учетом квалификационных требований по данной специальности;
определить содержание обучения иностранным языкам в неязыковых вузах с выделением учебного текстового материала как отдельного компонента в обучении ПО монологической речи студентов исторического факультета;
теоретически обосновать ведущие принципы обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета;
разработать и экспериментально апробировать учебную модель обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета с учетом квалификационных требований по данной специальности.
Теоретические основы исследования составили работы в области психологии и педагогики (Н.И. Жинкин, Л.К. Гейхман, И.С. Клейман, Б.М. Теплов); стилистики и культуры речи (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, И.В. Демидов, С.Ф. Иванова, Б.И. Каверин, X. Леммерман, О.Д. Митрофанова); методики преподавания иностранного языка в области обучения монологической речи (А.А. Алхазишвили, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов); методики обучения ПО иностранному языку в неязыковых вузах (Л.Е. Алексеева, О.Ю. Иванова, Р.А. Кузнецова, П.И. Образцов, О.Г. Поляков); программные документы
(Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020700 История; Историческое образование. Программы общих курсов; Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей)). В процессе исследования использовались следующие методы:
анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования с целью анализа квалификационных характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 020700 «История»;
изучение и анализ специальных программ общих курсов по специальности 020700 «История» и программ по обучению иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей;
- наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы со студентами;
систематизация полученной информации для проведения экспериментального исследования;
- собственно обучающий эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в:
уточнении структуры иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности,
выделении профессионально значимых видов компетенции для студентов-историков,
выявлении профессионально значимых характеристик историка применительно к обучению ПО иностранному языку в неязыковых вузах,
разработке типологии профессионально значимых для историка видов монологической речи,
разработке лингводидактической модели обучения устному иноязычному ПО монологическому высказыванию студентов исторического факультета.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- уточнении цели и задач обучения ПО иностранному языку в неязыковых
вузах,
определении особенностей устного иноязычного ПО монологического высказывания,
выделении и обосновании принципов обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета,
- теоретическом обосновании и описании модели обучения устной
иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета с
учетом квалификационных требований данной специальности,
- разработке комплекса ПО упражнений на основе аутентичных материалов
для обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов
исторического факультета.
Практическая значимость исследования состоит в возможности
использования разработанных теоретико-методических материалов
исследования, обоснованных и апробированных в ходе опытной работы
теоретических выводов и практических рекомендаций для
совершенствования и повышения эффективности обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета, в дальнейшей разработке учебных пособий, программ по иностранному языку, в работе преподавателей вузов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная
исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных языков Черноморского филиала Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова с 2004 по 2008 год. В экспериментальном обучении
приняли участие 16 студентов второго курса исторического факультета Черноморского филиала МГУ им. М.В. Ломоносова.
Основные этапы исследования. Исследование по заявленной теме включало в себя четыре этапа.
Первый этап (2004-2005гг.) - выявление современного состояния проблемы, изучение нормативных документов, связанных со сферой профессиональной деятельности историка, анализ условий формирования требуемых квалификационных характеристик в курсе предмета «Иностранный язык».
Второй этап (2005-2006гг.) - изучение специфики объекта исследования, разработка теоретических основ обучения иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета с учетом выделенных квалификационных характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 020700 «История».
Третий этап (2006-2007гг.) - определение содержания экспериментального обучения, подбор учебного материала для проведения эксперимента, создание учебного пособия, направленного на формирование речевых монологических умений с использованием ПО иностранного языка у студентов исторического факультета с учетом выделенных квалификационных характеристик данной специальности.
Четвертый этап (2007-2008гг.) — осуществление экспериментального обучения, апробация учебного пособия, анализ и обобщение полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методика обучения иностранному языку в неязыковых вузах зависит от специфики факультета, на котором ведется обучение и должна быть основана на квалификационных требованиях каждой конкретной специальности.
2. Ведущими принципами при обучении устной иноязычной ПО
монологической речи студентов исторического факультета являются:
принцип поэтапности формирования умений устной иноязычной ПО монологической речи,
принцип профессионально-коммуникативной направленности обучения,
принцип интеграции со специальными дисциплинами,
принцип проблемной подачи материала,
принцип реализации «около» ПО иностранного языка,
принцип адекватности упражнений характеру формируемого действия,
принцип вариативности учебного материала,
принцип автономности и самостоятельности обучения.
3. Отбор учебного материала должен проводиться по следующим
критериям:
S соответствие психолого-возрастным особенностям и
интересам обучаемых,
S соответствие специализации обучаемых,
/ соответствие уровню знаний обучаемых в
профессиональной сфере, S доступность для языкового уровня обучаемых, S насыщенность терминологической лексикой, S аутентичность, S информативность, S коммуникативная направленность, S способность учебного материала служить базой для
порождения новых устных текстов.
4. Обучение устной иноязычной ПО монологической речи студентов
исторического факультета должно быть основано на поэтапном и
последовательном формировании навыков и умений монологического
высказывания при помощи комплекса упражнений, адекватного цели
обучения с обязательным выделением пропедевтического курса в ходе
ПО обучения иностранным языкам. Пропедевтический курс
закладывает основы устного иноязычного ПО монологического
высказывания и позволяет осуществить его первичную тренировку. В
ходе последующего обучения происходит автоматизация навыков и
выработка умений устной иноязычной ПО монологической речи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические и практические положения диссертации были представлены
на научной конференции «Ломоносовские чтения» и международной
научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых
«Ломоносов» в 2005 - 2008 гг., на заседаниях методического объединения по
специальности «История» кафедры иностранных языков Черноморского
филиала МГУ им. М.В. Ломоносова, на заседаниях кафедры иностранных
языков Черноморского филиала МГУ им. М.В. Ломоносова. Методика
обучения апробирована на занятиях со студентами 2-го курса исторического
факультета Черноморского филиала МГУ им. М.В. Ломоносова.
Использование данной методики дало положительные результаты, которые
описаны в данном исследовании.
Достоверность результатов исследования обеспечивается широкой источниковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и их оценкой студентами, личным педагогическим опытом диссертанта.
Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, выводов по главам и общего заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе излагаются основные теоретические предпосылки обучения ПО монологической речи студентов исторического факультета, описывается современная концепция обучения иностранному языку в неязыковом вузе, анализируется квалификационная характеристика историка и сложность самой науки «История», выделяются и описываются основные виды монологической речи, характерные для историка, выделяются основные этапы обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета.
Во второй главе излагается методика обучения устной иноязычной ПО монологической речи студентов исторического факультета, предлагается и обосновывается комплекс упражнений по обучению данной речи, описывается ход и результаты экспериментального обучения студентов исторического факультета устной иноязычной ПО монологической речи.
В заключении приводятся основные выводы диссертации.
В приложениях представлены образцы текстов, использовавшихся в ходе экспериментального обучения, фразы и клише публичного выступления, описана примерная система модуля по обучению студентов исторического факультета устной иноязычной ПО монологической речи, представлена анкета по выявлению проблем и предпочтений студентов при изучении иностранного языка на неязыковом факультете, описаны критерии оценивания устного иноязычного ПО монологического высказывания.
Современная концепция обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Интенсивное развитие международного сотрудничества в разных областях жизнедеятельности обусловливает необходимость активного владения как минимум одним иностранным языком. Знание иностранного языка свидетельствует о высоком уровне коммуникативной и социокультурной компетентности специалиста. Оно обеспечивает возможность говорить и понимать иноязычную речь на слух, читать тексты и оформлять собственное высказывание на иностранном языке в письменной форме, владеть правилами социальной приемлемости и этикета, использовать язык в реальных ситуациях общения.
На современном этапе развития мировой цивилизации, характеризующимся процессами глобализации во всех сферах человеческой деятельности, актуальной становится идея формирования профессионала нового типа. Академическая мобильность обучаемых, качественное образование и признание дипломов специалистов бессмысленны без владения обучаемыми европейскими иностранными языками международного значения на профессиональном уровне. Таким образом, все более возрастает спрос на дипломированных специалистов в различных областях, способных самостоятельно, без помощи переводчика, быстро и компетентно решать профессиональные проблемы. Создание европейского образовательного пространства, расширение экономических, политических и культурных контактов, совершенствование системы образования на современном этапе требуют нового подхода к преподаванию иностранных языков.
Т.И. Кузнецова отмечает, что необходимость решения нестандартных задач как в процессе учебы, так и в будущей профессиональной деятельности требует развития эвристичности мышления, креативности, оперативности, целеустремленности, инициативности в решении проблемы (Кузнецова, 2000).
В соответствии с концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (Садовская, 2005).
Коренные изменения системы народного образования в нашей стране, связанные с вхождением России в мировое образовательное пространство и ее участие в Болонской конвенции, предъявляют высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях и определяют новый подход к дисциплине «иностранный язык» в неязыковом вузе.
Обусловленная социальным заказом общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов является одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков. В новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе подчеркивается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля (Методические указания, 1991). Вузовский курс носит ПО характер, поэтому его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Вместе с тем он включает изучение закономерностей языка, мышления, социопсихологических особенностей речекоммуникативной деятельности, а также моделирование и обучение ситуациям коммуникативного взаимодействия. История высшей школы показывает, что проблема профессионализации всегда была весьма актуальной. Уже в 50-е годы XX века появились элементы профильного обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Изучение данного предмета ограничивалось изучением «специализированного макроязыка». В центре внимания находились вопросы подбора и выявления лингвистических особенностей текстов и создания специализированных учебных и учебно-методических пособий. В конце 60-х годов XX века иностранный язык становится средством повышения уровня знаний в рамках определенной специальности студентов и способом формирования профессиональной направленности будущего специалиста.
В 70-х годах XX века в целях получения более прочных профессиональных знаний предлагалось использовать на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах страноведческий комментарий. В 70-80-е годы XX столетия на неязыковых факультетах вуза повышается интерес к дисциплине «иностранный язык», а именно к проблеме самостоятельной работы студентов по пополнению своих профессиональных знаний средствами иностранного языка. В это же время рассматривается вопрос о повышении роли дисциплины «иностранный язык» в формировании у специалистов качеств, определенных квалификационными характеристиками специалистов.
Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Проблема содержания обучения иностранным языкам является одной из наиболее актуальных и сложных проблем в методике преподавания иностранных языков, что показывает анализ специальной литературы.
В «Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей)» указывается, что «содержание обучения рассматривается как некая модель естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка» (Примерная программа ..., 2000, с. 2).
В.А. Бухбиндер считает, что «Содержание обучения иностранному языку включает адаптированную совокупность знаний, умений и навыков в коммуникативной деятельности на основе данного языка» (Основы методики преподавания ..., 1986, с. 138).
Г.В. Рогова говорит о том, что содержание обучения составляет одну из важных проблем методики и отвечает на вопрос: «чему учить?» Она также выделяет в содержании обучения несколько компонентов:
1) лингвистический компонент — это строго отобранный языковой материал,
речевой материал и лингвострановедческий материал;
2) психологический компонент - это формируемые навыки и умения, позволяющие учащимся пользоваться языком в целях общения;
3) методологический компонент - это обучение учащихся рациональным приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений им пользоваться в целях устного и письменного общения (Рогова, 1991, с. 34).
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез понимают содержание обучения как категорию, педагогически интерпретирующую цель обучения иностранным языкам. Содержание обучения не является постоянным, оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам на конкретном этапе исторического развития системы образования. Они также указывают, что современные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Предметный аспект соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. В свою очередь процессуальный аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации.
Эти же авторы приводят точки зрения И.Л. Бим и Е.И. Пассова на содержание обучения, последние рассматривают содержание обучения как общепедагогическую категорию, предусматривающую в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения.
В содержание обучения иностранному языку включается не только то, что можно услышать или увидеть на занятии, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры.
Таким образом, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез делают вывод о том, что содержание обучения составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащихся, учебный материал, а также процесс его усвоения (Гальскова, Гез, 2005, с.123).
Упражнения как основная единица обучения, нацеленная на формирование профессионально ориентированной компетентности
Для того, чтобы комплекс упражнений для обучения устной иноязычной ПО монологической речи был эффективным необходимо его соответствие определенным требованиям.
Прежде всего хотелось бы отметить мнение М.В. Ляховицкого о значительной трудности обучения устной иноязычной речи, обусловленной, во-первых, самой природой данного вида речевой деятельности и, во-вторых, теми условиями, в которых совершается учебный процесс по иностранному языку в вузе неязыковых специальностей. Он указывает на следующие проблемы:
1) в отличие от графического кода устный речевой код реализуется так, что этому процессу присуща высокая динамичность. Сказанное или услышанное, если оно не записывается специальным техническим устройством, всегда является относительно кратковременным и необратимым. К устной речи нельзя возвращаться снова и снова, ее очень трудно контролировать, не создавая излишних помех говорящему или слушающему; 2) устная речь обладает высокой степенью ситуативности и эмоциональности, без наличия адекватной лингвистическим средствам ситуации устная речь не становится полноценным средством коммуникации, она переносится в сферу лишь акустических сигналов, построенных на основе устно-речевого кода и не несущих коммуникативной задачи (Ляховицкий, 1981).
Мы согласны с его точкой зрения относительно того, что наибольшая сложность организации обучения устной речи заключается в том, как обеспечить преемственность текстов (в широком понимании этого термина) и упражнений.
Упражнения занимают важное место в обучении, т.к. лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Упражнение - структурная единица методической организации материала, функционирующая непосредственно в учебном процессе, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий, умственной активности. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи (Азимов, Щукин, 1999).
Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации и проведения, таким образом, мы говорим о системе упражнений. Под системой упражнений понимается такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях (Шатилов, 1986). Так как мы говорим о формировании умений устного иноязычного ПО монологического высказывания, целесообразно построение комплекса упражнений для обучения монологической речи.
Относительно упражнений, которые должны быть включены в целостный комплекс заданий существуют различные точки зрения.
М.В. Ляховицкий, В.А. Бухбиндер, В. Штраусе, В.Л. Скалкин, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин предлагают двухуровневый комплекс упражнений для обучения монологической речи: подготовительные (тренировочные, дриллы) и речевые (коммуникативные, ситуативные). Назначение упражнений первой группы - активизация конкретного языкового материала, т.е. приобретение навыков оперирования определенными фонетическими, грамматическими и лексическими элементами. Суть этих упражнений — в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному смыслу. Тренировочные упражнения должны носить тренировочный характер, под чем подразумевается:
- максимальная повторяемость одних и тех же языковых элементов;
- устное выполнение, хотя мы считаем, что небольшое количество письменных тренировочных упражнений поможет лучше усвоить предлагаемый для изучения материал;
- обучающий характер данного типа упражнений и их способность предупреждать речевые ошибки;
