Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сопоставительное описание деепричастия в русском и английском языках 11-44
1. Контрастивная лингвистика как лингвистическая основа преподавания русского языка как иностранного 11 -20
2. Деепричастие в современном русском литературном языке 20-36
3. форма в современном английском языке 36-44
Выводы
ГЛАВА II Психолого-педагогические основы обучения грамматике англоязычных студентов на подготовительном факультете
1. Психолингвистические особенности усвоения грамматического строя русской речи иностранными учащимися 47-58
2. Психолингвистические особенности механизма интерференции 58- 64
3. Возрастные особенности студентов-иностранцев 64-71
4. Уровень знаний, навыков и умений англоязычных студентов по употреблению деепричастий и. деепричастных конструкций в речи (на материале констатирующего эксперимента) 71-83
Выводы %Ъ-%5
ГЛАВА III. Методика обучения деепричастию англоязычных студентов на подготовительном факультете 86-129
1. Принципы, методы и приемы экспериментального обучения 86 99
2. Система упражнений для формирования языковых и речевых навыков и коммуникативных умений в экспериментальном обучении 99-118
3. Содержание программы экспериментального обучения 118-121
4. Проверка эффективности экспериментальной методики изучения деепричастий на основе принципа контрастивности. 121-129
Выводы 529-130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131-132
БИБЛИОГРАФИЯ 133-151
ПРИЛОЖЕНИЕ 152-189
- Контрастивная лингвистика как лингвистическая основа преподавания русского языка как иностранного
- Психолингвистические особенности усвоения грамматического строя русской речи иностранными учащимися
- Принципы, методы и приемы экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к сопоставительному изучению языков» как и к любой другой научной деятельности, вызван самой жизнью. В связи с возникшей необходимостью осмысленного, сознательного изучения иностранного языка в последнее время назрел вопрос о системном сопоставлении языковых фактов во всей их широте. Пользуясь сопоставительным методом, исследователь стремится более четко и ярко вскрыть языковую сущность исследуемого явления и подчеркнуть специфику выражения ее в разных языках. Такие сопоставления имеют как чисто лингвистическую, так и практическо-методическую направленность, так как, вскрывая специфику выражения в языке той или иной категории,? своеобразие форм ее выражения, исследователь одновременно облегчает понимание этой формы для изучающего данный язык.
Сопоставительный метод, основывающийся на последователь-ном и сознательном сопоставлении системных элементов изучаемого языка с родным, может стать базой всего учебного процесса. Это значит, что в основу обучения, построенного на последовательном сопоставлении фактов языка, должна лечь серьезная теоретическая работа, позволяющая создать соответствующие учебники и дающая методистам возможность получить материал, на котором можно наиболее эффективно применять данный метод в учебном процессе.
Сопоставление двух языков — русского и родного языка учащихся, - по справедливому мнению многих специалистов, делает более глубоким изучение обоих языков и содействует познанию структуры и законов развития языков вообще. Учет и обобщение имеющихся наблюдений служит большой помощью в деле создания новых пособий по русскому языку.
Вопросам сопоставительного изучения языков, влияния родного языка или языка- посредника на усвоение грамматической системы русского языка посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей (В.Н.Вагнер (34), УВанрайх(35Х ВГХак (50), ГГ. Городилова (60), Ю.Ю. Дешериева (70), ЛХ.Кашкуревич (10S), ПЯкобсон (220), ВЛ.Ярцева (221), G.Nickel (231), и др.). Работы этих авторов внесли значительный вклад в теоретическую и практическую методику преподавания иностранных языков.
Однако в методике обучения русскому языку как неродному имеются проблемы, которые не нашли еще однозначного решения. Такие вопросы теории и практики обучения грамматическому строю рус ской речи студентов-иностранцев, как системно-функциональный подход с учетом принципа котрастивности, в настоящее время разработаны недоста точно и не были предметом исследования в методике преподавания русско го языка на подготовительном факультете в работе с англоязычными сту дентами. '
Вследствие этого выбор диссертационного исследования , посвященного анализу методики обучения англоговорящих студентов русскому языку как иностранному на основе принципа контрастивности, рассматривается в качестве эффективного методического средства совершенствования процесса усвоения грамматической правильности русской речи на подготовительном факультете (на примере деепричастия).
Данная грамматическая категория выбрана не случайно, а обусловлена рядом факторов, из которых основными являются следующие: сложность формообразования и функционирования деепричастий в речи; частотность употребления деепричастий. Волоцкая З.М., Шелимова И.Н. подсчитали частотность употребления деепричастий в математических текстах, которая составляет 5% (42,260). Анализ учебных текстов по научному стилю речи медико-биологического профиля на подготовительном факуль- тете также показал частотность употребления данной грамматической категории;
3) отсутствие единой методики обучения деепричастиям англоязычных cry-дентов.
Одной из центральных проблем, возникающих в процессе обучения второму языку и взаимодействия языковых систем (родного и изучаемого), является проблема межъязыковой и внутриязыковой интерференции, преодоление которой является актуальным вопросом для современной методики обучения русскому языку иностранных студентов.
Таким образом, актуальность данного исследования заключаетс'я в том, чтобы, совершенствуя методическую систему обучения русскому языку как неродному на контрастивной основе, раскрыть теоретическую и практическую значимость принципа контрастивности в совершенствовании процесса усвоения грамматической правильности русской речи англоязычными студентами.
Методическая проблема данного исследования заключается в том, чтобы разработать новые приемы работы , направленной на сопоставление грамматических единиц в русском и английском языках (деепричастий и -ing форм), рассмотреть механизм интерференции в процессе овладения вторым языком, ее предупреждение и преодоление с целью повышения эффективности процесса обучения грамматике русского языка англоязычных студентов.
Цель исследования - создание научно обоснованной методики формирования у англоязычных студентов навыков грамматической правильно-«ги речи на основе использования принципа контрастивности при системно-функциональном подходе к обучению русским деепричастиям и деепричастным конструкциям на подготовительном факультете.
Объект исследования - процесс обучения грамматической стороне русской речи англоязычных студентов и развития их грамматических умений и навыков с целью совершенствования грамматической компетенции в условиях системно-функционального подхода к обучению.
Предметом исследования является методика обучения англоязычных студентов грамматическим навыкам и умениям на основе принципа контра-стивности как средства повышения эффективности процесса усвоения деепричастий в русском языке в сопоставлении с -ing формами в английском языке.
Гипотеза - обучение русскому языку англоязычных студентов на основе принципа контрастивности в условиях системно-функционального подхода к формированию базовой грамматической компетенции иностранных студентов будет способствовать повышению эффективности процесса усвоения грамматической правильности речи, что приведет к повышению качества владения базовыми речевыми, грамматическими, навыками и коммуникативными умениями; обеспечению органичной связи между процессом формирования и развития лишвисшческой и комму никаливной компетенций иностранных студентов в процессе практического усвоения грамматических знаний и соответствующих им грамматических навыков и умений; нейтрализации интерферирующего влияния родного, английского, языка при усвоении деепричастий второго- русского языка;
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Сформулировать принцип контрастивности как методический принцип в обучении англоязычных студентов деепричастиям и деепричаст ным конструкциям.
2. Обосновать целесообразность использования принципа контрастив ности при обучении грамматике русского языка англоязычных студентов .
Определить лингвометодические основы обучения грамматическому строю русской речи англоязычных студентов и обосновать целесообразность опоры на сопоставительный анализ особенностей деепричастий и деепричастных конструкций в русском языке и -ing форм в английском языке в целях совершенствования процесса формирования грамматических навыков и умений.
Выявить трудности усвоения русских деепричастий и деепричастных оборотов при изучении их англоязычными студентами.
5. Уточнить структуру базовых грамматических умений и навыков, которые формируются при сопоставительном изучении русских дееприча стий с -ing формами в английском языке.
6. Разработать и экспериментально проверить методическую систему упражнений, направленных на формирование грамматических, языковых и речевых, навыков и коммуникативных умений у иностранных студентов на основе использования принципа шаірас і явности при усвоении русских деепричастий в условиях системнсм^унгашонального подхода к обучению
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолингвистиче-ской, психологической, методической и дидактической литературы по проблеме исследования; констатирующий и обучающий эксперименты; статистический и качественный анализ экспериментальных материалов.
Исследование проводилось в три этапа: - на первом этапе (1995-96) был проведен анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической и психологической науках по теме исследования; анализ опыта организации изучения языковых явлений на сопоставительной основе; разработан и проведен кон-<ягатирующих эксперимент, в ходе которого определена степень владения русскими деепричастиями англоязычными студентами; сформулированы основные положения экспериментальной методики; на втором этапе (1996-97) разработан методический аппарат обучающего эксперимента; выявлено и систематизировано содержание экспериментального учебного материала; обобщены результаты констатирующего эксперимента; на третьем этапе (1997-98) проводился обучающий эксперимент по проверке эффективности разработанной методики: определялись показатели степени владения англоязычными студентами деепричастиями в русском языке; осуществлялась их количественная обработка и интерпретация полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом и экспериментальном исследовании методики формирования базовых грамматических, языковых и речевых, навыков и коммуникативных умений англоязычных студентов при изучении ими деепричастий русского языка на основе использования принципа контрастивности в условиях системно-функционального подхода к обучению на подготовительном факультете: определена целесообрааисчль проведения сопоставительного анализа русских деепричастий и английских -mg форм; разработаны лингвометодические основы формирования базовых грамматических навыков и умений на основе сопоставительного анализа об- разования и функционирования деепричастий в русском языке и -ing форм в английском языке; создан научно обоснованный комплекс упражнений , направленных на формирование базовых грамматических, языковых и речевых, навыков и коммуникативных умений нормативного использования деепричастий и деепричастных конструкций в речи. В системе упражнений определена спе цифика национально-языковой ориентации.
Практическая значимость исследования: разработана научно- теоретическая база для обучения грамматике русского языка англоязычных студентов на основе принципа контрастивно-сти, направленная на повышение эффективности учебного процесса по русскому языку на подготовительном факультете; подтверждена практическая значимость системно-фунционального подхода к обучению грамматической правильности русской речи англоязычных студентов на контрастивной основе. предложенная методическая система обучения деепричастию англоязычных студентов направлена не только на формирование грамматических основ правильной русской речи, но и на формирование и развитие лингвистической и коммуникативной компетенции студентов; ргвработаивзя система упражнений может быть использована при создании учебных пособий по грамматике, а также непосредственно в практике преподавания русского языка на подготовительном факультете. Апробация результатов исследования осуществлялась в виде публикаций ( 9 работ общим объемом 20 п.л.); в виде докладов на научных конференциях (внутривузовских, всероссийских, зональных); в проведении практических занятий по русскому языку со студентами - иностранцами на подготовительном факультете; в чтении лекций по методике русского языка как иностранного в БГУ; в руководстве курсовыми работами студентов - иностранцев факультета иностранных языков БГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1,Обучение деепричастиям и деепричастным конструкциям англоязычных студентов необходимо строить на основе принципа контрастивно- emu как средства повышения эффективности процесса формирования базовых грамматических, языковых и речевых, навыков и коммуникативных умений.
Методический прием сопоставления способов образования и функционирования деепричастий и деепричастных оборотов в русском языке и -ing форм в английском языке приводит к более глубокому уровню осознания общих и отличительных свойств данных грамматических категорий и нейтрализации интерферирующего влияния английского языка.
Основанная на принципе ков^грастивности система упражнений, направленных на формирование языковых и речевых навыков и коммуникативных умений, обеспечивает нормативное использование деепричастий и деепричастных конструкций в речи.
В диссертации приняты следующие сокращения:
РД- речевая деятельность;
ВРД-виды речевой деятельности;
ЛК- лингвистическая компетенция;
КК- коммуникативная компетенция;
ЭО- экспериментальное обучение;
ПЭО- программа экспериментального обучения;
ЭГ - экспериментальная группа;
КГ- контрольная группа;
НСВ- несовершенный вид;
СВ- совершенный вид.
Контрастивная лингвистика как лингвистическая основа преподавания русского языка как иностранного
Своеобразие конкретного языка обусловливает две группы факторов: 1) его происхождение, определяющее место языка в кругу родственных языков; 2) процесс его взаимодействия с родственными и не родственными языками, т.е. языковые контакты.
Любой современный язык- это сплав языковых элементов, происходящих из разных, родственных и не родственных, языков и диалектов. Рассмотрим, например, перечень тех слагаемых, из которых формируется "сплав" английского языка: 1) неиндоевропейские иберийские наречия первых известных науке поселений на Британских островах; 2) индоевропейские кельтские наречия бриттов и галлов; 3) латынь римских военных поселений в первые века нашей эры, ставших впоследствии городами Англии; 4) западногерманские наречия ангелов, саксов, завоевавших Британию в Y-YI веках; 5) северогерманские наречия скандинавских викингов, господствовавших в Англии в X веке; 6) мощное романское языковое влияние после покорения Британии в XI веке нормандскими феодалами; в свою очередь французский язык нормандцев представлял собой сплав кельтских, романских, западногерманских, северогерманских( скандинавских) компонентов.
Чтобы понять, как и в каком направлении изменяются контактирующие языки, надо увидеть этот процесс на 3-х разных уровнях : 1) в социолингвистическом плане- как взаимодействие разно языковых социумов, т.е. как определенную языковую ситуацию; 2) в психолингвистическом плане как индивидуальное двуязычие ( какой-то части говорящих); 3) на собственном лингвистическом уровне- как смешение, взаимопроникновение 2-х самостоятельных языковых систем.
Выдающийся отечественный лингвист Л.В.Щерба писал: " Одной из основных очередных задач является сравнительное изучение структуры или строя различных языков... Мы действительно стоим перед огромной лингвистической проблемой первоочередной важности (213,39-40)
Последние десятилетия характеризуются возросшим интересом языковедов и методистов к сопоставительной лингвистике. Появилось большое количество исследований по сопоставительному изучению языков: В.Д. Аракин (9); ВГГак (50); Ю.Ю.Дешериева (70); Ди Пьегро ( Di Pietro) (224); Г.В.Колшанский (116); ЕЖКубарев (118); БІСзролл (B.Caroll) (223); А.А.Леонтьев (131) Г.К.Якобсон (220); В.Н.Ярцева (221). Благодаря этим исследованиям сопоставительная лингвистика значительно продвинулась вперед и стала научной дисциплиной. Большая заслуга в этом принадлежит В.Н. Ярцевой (216), которая своими исследованиями внесла весомый вклад в развитие сопоставительной лингвистики. В основе сопоставления языков лежат механизмы сравнения.
Психолингвистические особенности усвоения грамматического строя русской речи иностранными учащимися
Для создания эффективной лингвометодической системы обучения грамматическому аспекту речевой деятельности англоязычных студентов необходимо было а) определить психологические закономерности национально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся
и б) выявить психические процессы и механизмы, способствующие овладению грамматическим строем иноязычной речи. t
Любой речевой процесс , порождение любого высказывания и совершение любого речевого поступка (термин В.ААртемова) являются предметом изучения психологии, и прежде всего психологии речи. Однако уже почти сто лет тому назад как у нас, так и за рубежом исследователи психологического аспекта речевого процесса стали огцущать потребность в более глубоком проникновении в сущность процессов порождения речи, поэтому их внимание все более занимали исследования психофизиологического характера . Накопленный школой Н.П.Бехтеревой экспериментальный материал, глубокие исследования Б.Г .Ананьева и его последователей о функциональных системах мозга , а также многочисленные экспериментальные исследования психологов (АНЛеонтьева (129), Ю.И.Кулюткина (122) и др.), раскрывающие сущность ряда психофизиологических процессов , дали основание для своеобразной психологической и психолого-дидактической интерпретации процессов, связанных с порождением речи, роли определенных знаков в этих процессах, что в конечном итоге привело к разработке ряда моделей высказывания, начиная с его зарождения во внутренней речи до завершения его во внешней. В эти модели влились исследования Л.С.Выготского (46), ПЯ.Гальперина (52), Н.И.Жинкина (80), А.А.Леонтьева (129), И.А.Зимней ($$). На основании результатов этих работ и в процессе их критического осмысления стали возможны психолингвистические интерпретации процессов порождения иноязычных высказываний.
Синтезируя все данные отечественной психофизиологии и психологии речи, можно с определенной долей уверенности представить себе роль тех или иных языковых знаков в осуществлении соответствующих речевых замыслов , что чрезвычайно важно для определения не только общей стратегии обучения иностранному языку, но и конкретным иноязычным знакам.
В психолингвистической литературе существует две концепции усвоения языка. Одна из них - иностранный язык усваивается через призму родного языка. Такой модели придерживаются Л.В.Щерба (213 ), А.А. Леонтьев (129 ), И.А. Зимняя (88 ) и др. Последователи другой концепции (П.Я. Гальперин (52 ), Е,М. Верещагин (36), Г.В.Колщанский (116 )) считают, что усвоение иностранного яязыка может происходить независимо от родного.
При создании методики формирования речевых навыков и коммуникативных умений при усвоении деепричастий англоязычными студентами мы придерживались первой концепции усвоения языка, считая, что, овладевая вторым языком, обучаемые пользуются родным, точнее " теми умениями и навыками, которые выработаны у них на материале родного язы-ка"(129,24).
Практика работы на подготовительном факультете показала, что деепричастие - одна из наиболее сложных грамматических категорий для усвоения студентами-иностранцами. Причины - сложность формообразования деепричастий НСВ и СВ и функционирования деепричастий в предложении, отсутствие данной грамматической категории в родном языке учащихся (в нашем случае - английском языке).
Принципы, методы и приемы экспериментального обучения
В основе содержания, организации и осуществления процесса обучения грамматическому строю русского языка иностранных студентов лежат принципы обучения, вытекающие из целей обучения, специфики лингвистического материала, типологических особенностей английского и русского языков, психологических особенностей усвоения неродного языка, взятых в их единстве.
В дидактике под принципами обучения понимаются "исходные положения, которые определяют содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности" (71,85).
При проведении ЭО нами использовались следующие принципы:
1. Принцип активной коммуникативной направленности обучения, предполагающий соберщенную ориентацию на выработку у студентов-иностранцев способностей свободно использовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении на русском языке. Принцип коммуникативности подчиняет себе все стороны процесса обучения: соотношение знаний с навыками и умениями ; выбор методов, приемов обучения и способов презентации лексико-грамматического материала, определение содержания учебного процесса, видов речевой деятельности и т.п.
В программе экспериментального обучения условно-речевые и речевые упражнения имеют коммуникативный характер, что обеспечивает
1) вовлечение студентов в процесс практического пользования языком;
2) активизацию речевого общения, когда с помощью различных речевых ситуаций учащиеся должны убедить собеседника в чем-либо, выразить свое отношение, рассказать о чем-либо и т.п., что приводит их к необходимости мобилизовать свою коммуникативную компетенцию.
Практическая направленность занятий по обучению англоязычных студентов деепричастию предполагает следующее:
1) организацию постоянной речевой практики учащихся (коммуникативная направленность занятий);
2) осуществление взаимосвязи теоретических знаний с речевой практикой;
3) использование коммуникативно-ценного (по терминологии О.Д. Митрофановой) материала.
Так, например, в экспериментальных группах мы стремились устанавливать оптимальное соотношение теории с практической направленностью обучения грамматике. Главным было то, чтобы приобретаемые на занятии знания превращались в практические, языковые и речевые, навыки и умения.
Количество упражнений и дозировка времени, отведенная на их выполнение, были ориентированны на достижение основной цели обучения выработку стабильных грамматичеких навыков, способных противостоять интерферирующему влиянию навыков английского языка.
