Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные предпосылки обучения письменному переводу экономических текстов
1. Теоретические проблемы письменного перевода текстов экономической тематики 13
2. Лингвострановедческии аспект перевода текстов экономической направленности 33
3. Терминология как средство обозначения специальных понятий в профессиональной сфере общения 57
4. Стилистические особенности экономических текстов и их значимость в обучении переводу 79
Выводы по главе 1 100
Глава 2. Методическое обоснование модели обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу текстов экономической тематики
1. Научные основы методики обучения студентов - будущих переводчиков письменному экономическому переводу 104
1.1. Переводческая компетенция как конечная цель обучения переводу ... 104
1.2. Дидактико-методические основы обучения письменному переводу текстов экономической направленности 118
2. Содержание обучения письменному переводу экономических текстов... 143
3. Система упражнений обучения письменному переводу текстов экономической тематики 158
4. Результаты опытного обучения по предлагаемой модели 176
Выводы по главе 2 196
Заключение 200
Список сокращений и условных обозначений 204
Библиографический список литературы 205
Приложения 225
- Лингвострановедческии аспект перевода текстов экономической направленности
- Стилистические особенности экономических текстов и их значимость в обучении переводу
- Переводческая компетенция как конечная цель обучения переводу
- Система упражнений обучения письменному переводу текстов экономической тематики
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические и политические изменения в нашей стране повысили спрос на услуги переводчиков разного профиля, особенно в области бизнеса. Это обусловлено значительным оживлением предпринимательской активности, как международной, так и внутри страны. Именно поэтому сегодня высок спрос на письменных переводчиков - специалистов в сфере экономики. Однако подготовка переводчиков не всегда соответствует профессиональным требованиям. Огромное количество вузов и факультетов, готовящих переводчиков или претендующих на это право в масштабах всей страны не дает качественного решения этой проблемы. В этих условиях проблема обучения студентов переводческих факультетов экономическому переводу становится особенно актуальной.
Проблеме методики преподавания перевода посвящены работы таких исследователей, как И.С. Алексеева, Н.Н. Гавриленко, В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.В. Петрова, В.В. Сдобников, А.Ф. Ширяев и других. Большой вклад в научно-теоретическую разработку и практическую реализацию преподавания экономического перевода внесли переводческие школы ведущих лингвистических вузов России, в частности Московского государственного лингвистического университета и Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А. Добролюбова, где в течение ряда лет экономический перевод является одной из основных дисциплин. Вместе с тем существует множество нерешенных вопросов в области обучения специальным видам перевода, касающихся научного обоснования процесса обучения. В связи с этим создание конкретной методической модели обучения письменному переводу текстов экономической тематики, учитывающей особенности двухступенчатой системы высшего профессионального образования и новых государственных стандартов, обусловлено новым накопленным научно-практическим опытом в дидактике перевода, спецификой формирования переводческой компетенции в рамках конкретных пар языков (французский - русский), особенностями текстового материала экономической направленности, постоянно меняющейся экономической ситуацией как в России, так и за рубежом.
Современный мир предстает в многообразии национальных культур, тесно взаимодействующих между собой. В этом контексте большую актуальность приобрело понятие межкультурной коммуникации (В.В. Воробьев, ОГ. Оберемко, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева). Перевод неразрывно связан с межкультурной коммуникацией (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.Д. Швейцер), в этом контексте он представляет собой переход от одной культуры к другой. От переводчика как посредника межкультурной коммуникации зависит её успех. Использование лингвострановедческого подхода в обучении иностранным языкам получило широкое освещение в методической литературе.
Однако применительно к обучению переводу эти вопросы не получили достаточной разработки.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:
возросшей востребованностью экономической тематики в деятельности переводчика и фрагментарностью разработанности научно-педагогической основы в области обучения экономическому переводу с использованием лингвострановедческого подхода;
изменяющейся в соответствии с требованиями времени парадигмой переводческого образования и недостатком дидактических разработок в области обучения специальному переводу, ориентированных на современную индустрию перевода;
объективной потребностью в научно-обоснованной методике обучения письменному переводу текстов экономической тематики с учетом типологических особенностей пары языков французский - русский для студентов - будущих переводчиков и недостатком работ по методике обучения специальным видам перевода для данной пары языков.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: какова наиболее продуктивная методика обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу экономических текстов?
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы диссертационного исследования: «Методика обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу текстов экономической тематики».
Объект исследования: процесс обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу текстов экономической направленности, его структура и отличительные особенности.
Предмет исследования: методика обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу экономических текстов с использованием способов и приемов, характерных для обучения данному виду речевой деятельности, учитывающая особенности различных культур.
Цель исследования: разработка теоретически обоснованной и верифицированной на практике модели обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу текстов экономической тематики с французского языка на русский с позиций современных экономических реалий, отраженных в лингвострановедческом аспекте языков.
Гипотеза исследования: обучение студентов переводческих факультетов письменному переводу текстов экономической направленности с французского языка на русский будет более эффективным, если:
при обучении переводу текстов экономической тематики используется лингвострановедческий подход;
применен тезаурусный способ обучения специальному переводу;
в процессе обучения последовательно формируется экономическая составляющая специальной переводческой компетенции на русском и французском языках;
разработана методическая модель обучения письменному экономическому переводу, направленная на развитие экономического компонента специальной переводческой компетенции.
Задачи исследования:
-
Рассмотреть теоретические основы письменного экономического перевода и доказать значимость этого аспекта в подготовке студентов переводческих факультетов;
-
Выявить и описать основные трудности перевода текстов экономической тематики с французского языка на русский для студентов переводческих факультетов;
-
Разработать методическую модель обучения письменному переводу специальных текстов экономической тематики, основанную на лингвостра-новедческом подходе к обучению переводу, тезаурусном подходе к обучению;
-
Включить в методическую модель систему упражнений, направленную на развитие экономической составляющей специальной переводческой компетенции;
5. Провести методический эксперимент с целью проверки эффективно
сти разработанной модели.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в настоящем исследовании использованы методы:
изучение и анализ теоретических и практических работ по лингвистике, переводоведению, дидактике перевода, методике преподавания иностранных языков по проблеме исследования;
анализ рабочих программ, учебников и учебных пособий, используемых в настоящее время в процессе обучения переводу на переводческих факультетах;
наблюдение за учебным процессом преподавания перевода, изучение и обобщение опыта работы преподавателей;
анализ письменных переводов студентов;
сопоставительный анализ образцов современной прессы, освещающей проблемы экономики, научной экономической литературы на французском и русском языках;
беседа со студентами и преподавателями;
верификация материалов с носителями языка (метод компетентных судей);
- проведение методического эксперимента и анализ его результатов.
Методологическая основа исследования:
- идеи личностно-деятельностного подхода (И.Л. Бим, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев
и др.);
компетентностного подхода к обучению в целом (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской и др.) и обучению переводу, в частности (И.С. Алексеева, Н.Н. Гавриленко, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Е.Р. Поршнева);
межкультурного подхода к языковой подготовке студентов (Н.И. Ал-мазова, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.);
системно-функционального подхода (А.А. Кирсанов, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий и др.);
коммуникативного, когнитивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и
ДР)-
Теоретическая база исследования:
труды по теории и практике перевода (Л.С. Бархударов, B.C. Виноградов, В.Г. Гак, Н.К. Гарбовский, О. Каде, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю. Найда, А. Нойберт, К. Райе А.В. Федоров, А.Д. Швейцер, М. Lederer, D. Seleskovitch и др.);
теории и методике обучения переводу (И.С. Алексеева, Н.Н. Гавриленко, В.Г. Гак, А.А. Зайченко, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, В.В. Сдобников, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, М. Lederer, D. Seleskovitch и др.);
лингвострановедению и теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.);
терминоведению (Т.О. Винокур, Е.К. Войшвилло, Б.Н. Головин, Л.Л. Кутина, З.Н. Левит, В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, В.Л. Налепин, А.А. Реформатский, И.Т. Сорбашов, А.В. Суперанская и др.);
функциональной стилистике (И.В. Арнольд, М.П. Брандес, В.В. Виноградов, К.А. Долинин, М.Н. Кожина, О.С. Сапожникова, Ю.С. Степанов и
др);
теории и методике обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.);
теории тезауруса и тезаурусного подхода к организации обучения (И.Р. Абдулмянова, Л.И. Гурье, И.Ю. Доброхотова, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Е.В. Левина, Л.Ю. Монахова, В.В. Морковкин, А.А. Никитина, И.И. Халеева, Л.П. Шишкина);
концепции языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева).
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» (далее НГЛУ им. Н.А. Добролюбова) и ФГБОУ ВПО «Мое-
ковский государственный лингвистический университет» (далее МГЛУ). Всего в эксперименте на всех этапах приняли участие 107 студентов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2013 гг.
На первом этапе (2008-2010 гг.) выявлено современное состояние проблемы обучения письменному экономическому переводу; изучены имеющаяся научная литература по проблеме исследования, практический опыт обучения на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова и МГЛУ; определены теоретические и методологические предпосылки исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (2010-2012 гг.) проведен разведывательный этап экспериментального исследования с целью определения степени перспективности выдвинутой гипотезы; произведен отбор материалов для опытного обучения; осуществлен дальнейший анализ и изучение научной литературы; создана методическая модель обучения письменному экономическому переводу для студентов переводческих факультетов.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) выполнена проверка разработанной модели в процессе опытного обучения; внесены изменения и дополнения в разработанную систему упражнений; обобщены результаты исследования; сформулированы выводы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлены лингвострановедческий и этнокультурный аспекты перево
да с французского языка на русский языковых средств, используемых во
французских экономических текстах (лексический, грамматический, стили
стический); научно обоснована значимость данных аспектов при обучении
письменному экономическому переводу студентов переводческих факульте
тов;
- предложена авторская классификация экономической лексики на
французском языке, отражающей лингвострановедческий и этнокультурный
аспекты;
уточнен компонентный состав переводческой компетенции посредством выделения экономической составляющей (или экономического компонента) специальной переводческой компетенции;
разработана и реализована методическая модель обучения письменному экономическому переводу с французского языка на русский для студентов переводческих факультетов, направленная на формирование экономической составляющей специальной переводческой компетенции.
Теоретическая значимость исследования:
лингвострановедческий и этнокультурный аспекты перевода текстов экономической тематики с французского языка на русский определены и описаны как самостоятельные аспекты перевода, доказана необходимость их применения в обучении письменному экономическому переводу;
выявлены и описаны особенности письменного экономического перевода;
описаны терминологические и стилистические особенности экономических текстов;
разработаны теоретические и лингводидактические основы методики обучения письменному переводу текстов экономической тематики студентов переводческих факультетов с опорой на линвострановедческий подход в обучении переводу;
определена структура экономического компонента специальной переводческой компетенции и дано определение этому компоненту компетенции переводчика.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и проверке на практике модели обучения письменному экономическому переводу с французского языка на русский студентов переводческих факультетов на старшем этапе обучения переводу;
в возможности применения данной модели обучения письменному переводу текстов экономической тематики при подготовке студентов переводческих факультетов по программе бакалавриата и магистратуры, студентов экономических отделений переводческих факультетов, экономических факультетов неязыковых вузов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»;
в возможности использования результатов исследования при написании учебно-методических пособий, при подготовке лекций, семинаров по обучению переводу и методике преподавания перевода.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, заседаниях и методических объединениях кафедры теории и практики французского языка и перевода НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (2008-2013 гг.).
Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования представлены на научных конференциях: Третья Международная научная конференция: Проблемы теории, практики и дидактики перевода. НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, 2011); Международная научная конференция «Актуальные проблемы лингвистики XXI века». Вятский государственный гуманитарный университет (Киров, 2012); IV Международная научно-практическая конференция «Язык в пространстве современной культуры». Краснодарский государственный университет культуры и искусств (Краснодар, 2011); XV Международная научно-практическая конференция Школы-семинара им. Л.М. Скрелиной «Французский язык и культура Франции в России XXI века». НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, 2011).
Основные положения работы нашли отражение в 9 публикациях, из которых 2 публикации - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень Министерства образования и науки Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исходные теоретико-методологические позиции; большим объемом изученной литературы по методике обучения иностранным языкам, психолингвистике, теории межкультурной коммуникации, лингвистике, переводоведению, дидактике перевода; логической структурой теоретического и опытно-экспериментального исследования; применением теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его предмету, цели, задачам и логике; положительными результатами проведенного методического эксперимента; собственным опытом работы автора в качестве преподавателя перевода на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Положения, выносимые на защиту:
-
Обучение письменному переводу текстов экономической тематики строится с учетом лингвострановедческого подхода в обучении переводу, те-заурусного способа обучения специальному переводу;
-
Эффективность обучения письменному переводу экономических текстов достигается благодаря формированию экономической составляющей специальной переводческой компетенции на русском и французском языках;
-
Разработанная методическая модель обучения студентов переводческих факультетов письменному переводу текстов экономической тематики обеспечивает развитие экономического компонента специальной переводческой компетенции.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, материалов опытного обучения, заключения, библиографического списка (214 источников, из которых 28 - на иностранных языках), 6 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Лингвострановедческии аспект перевода текстов экономической направленности
С нашей точки зрения, адекватный перевод любых специальных текстов, в том числе экономических, не может быть осуществлен без учета лингвострановедческого аспекта языка и речи.
Страноведческая проблематика стала предметом научного исследования в нашей стране с 60-х годов XX столетия. Лингвострановедение как самостоятельный раздел лингводидактики оформилось сравнительно недавно [Оберемко, 2009, с.40]. Основоположниками советского лингвострановедения стали Е.М.Верещагин и В.Г Костомаров [Верещагин, Костомаров, 1990]. Они выделяют пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения.
Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности. Он означает, что природу языка следует понимать как единство языка и национальной культуры. Общественная природа языка реализуется в ряде функций, из которых для лингвострановедения особенно важны три. Первой следует назвать коммуникативную функцию - быть орудием передачи информации от одного участника акта коммуникации другому. Однако коммуникация возможна только при наличии некоторого общего, так называемого фонового, знания, равно присущего как адресанту, так и адресату. Следовательно, при изучении языка указанная функция не может быть обеспечена, если в процессе обучения не будут использованы сведения о стране, поскольку именно они нередко определяют содержательный план как устной, так и письменной речи. Другая, не менее важная функция называется кумулятивной, или накопительной. Эта функция проявляется в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности. Любое общество является продуктом исторического развития, и связующим звеном между поколениями, «связью времен», хранилищем коллективного опыта как раз и выступает наследуемый язык. Кумулятивная языковая функция особенно ценна для лингвострановедения. Наконец, общественная природа языка выражает себя также в директивной функции — направляющей, воздействующей и формирующей личность. Все три функции образуют реальную возможность опоры на изучаемый язык как на средство приобщения иностранца к новой для него действительности, в частности к современной культуре.
Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания иностранного языка как процесса аккультурации иностранца. Аккультурацией называется усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры.
Третий принцип тесно связан со вторым. Одной из задач лингвострановедческого преподавания является формирование у учащихся позитивной установки к народу - носителю языка. Любой народ заслуживает позитивного отношения, и выработка подобной установки просто диктуется гуманистической природой самой практики преподавания иностранных языков. Изучение языков предпринимается в целях сближения, не разъединения народов, а сближаются лишь с теми, за кем признают достоинства.
Четвертый принцип воплощает собой требование цельности и гомогенности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным, внешним по отношению к языку путем.
Наконец, пятый принцип также связан с уточнением специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ вторичного познания действительности, т.е. действует через язык и в процессе его изучения [Верещагин, Костомаров, 1990, с.9-12].
Именно эти положения представляются базовыми для разработки теории и практики лингвострановедческого аспекта преподавания иностранного языка [Оберемко, 2009, с. 11].
Лингвострановедение в нашем понимании представляет собой аспект языка, наряду с традиционными - фонетическим, лексическим, грамматическим и стилистическим, изучающий культурный компонент лексики, фразеологии и языковой афористики. В качестве аспекта языка лингвострановедение включает специально отобранный, специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, - это безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения [Оберемко, 2009, с. 15].
Таким образом, О.Г. Оберемко дает следующее определение «лингвострано-ведению»: «Лингвострановедением называется аспект языка, изучающий национально-культурный компонент языкового материала, отражающий культуру страны изучаемого языка и являющийся неотъемлемой частью лингводидактики и методики преподавания ИЯ» [Оберемко, 2009, с. 18].
Лингвострановедческий материал включает национальные реалии, фоновую коннотативную лексику, речевой узус и паралингвистические средства выражения. Идеологизированные лексические единицы могут также войти в него при наличии национально-культурного компонента, подлежащего извлечению и семантизации [Оберемко, 2009, с.29].
О.Г. Оберемко отмечает, что «познание культуры через слово в практике преподавания иностранных языков и более реально, и более эффективно» [Оберемко, 2012, с. 175].
Более естественным, кратким путем к познанию лингвострановедческого аспекта языка является связывание нового слова с теми или иными реалиями и особенностями быта и жизни страны изучаемого языка. Для передачи этносоциокультурной информации, с одной стороны, важны языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики (безэквивалентные, фоновые лексические единицы, топонимы и т.д.); с другой стороны, для представления общей совокупности отобранных страноведческих сведений необходим широкий массив лексики с межъязыковыми понятиями для того, чтобы учащиеся могли вербализовать в высказываниях полученную ими страноведческую информацию (рассказать, например, о распорядке дня их французского сверстника и т.п.), а также извлечь её из аутентичных текстов. Поэтому имеет смысл утверждать, что усвоение страноведческих знаний требует серьёзной работы над лексикой вообще, а с национальной семантикой в особенности [Оберемко, 2009, с.16-17].
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в лингвострановедческой теории слова, выделяют в слове два плана. План выражения слова (его звуковая оболочка) называется лексемой. План содержания слова - это лексическое понятие, т.е. набор признаков, с помощью которых люди определяют, можно ли назвать данный предмет данным словом. Признаки, критерии, по которым предмет включается или не включается в объем лексического понятия, называются семантическими долями. Семантика слова лексическим понятием не исчерпывается, существует также лексический фон. Ученые обращают особое внимание на лексический фон, связанный с национальной культурой, - это лексические единицы с национально-культурным компонентом значения. Лексический фон данных языковых единиц фиксирует исторические пласты страноведческой информации, отражает этносо-циокультурный «контекст» современной эпохи и перемен в нем [Верещагин, Костомаров, 1990, с. 40; 1980, с.11-49].
Такие слова также называют лексикой со страноведческим культурным компонентом или кратко словами с культурным компонентом. Цель лингвостра-новедения - извлечение культурного компонента из форм иностранного языка [Оберемко, 2009, с.21].
В процессе овладения языком, ознакомления с данными языковыми единицами происходит постепенное накопление знаний о стране, постижение явлений, характерных черт, особенностей иноязычной действительности, культуры носителей языка. Лексические единицы с национально-культурным компонентом значения являются специфическим языковым материалом, служащим основным объектом лингвострановедческой работы на уроках иностранного языка, что составляет содержание лингвострановедческого аспекта в обучении языку [Оберемко, 2009, с.17].
Стилистические особенности экономических текстов и их значимость в обучении переводу
При обучении экономическому переводу необходимо принимать во внимание стилистические особенности специальных текстов. Одной из задач данного исследования является стилистический анализ текстов, которые будут применяться в процессе обучения письменному переводу студентов переводческих факультетов. На начальном этапе обучения специальному экономическому переводу будут использоваться статьи, взятые из газет и журналов, освещающих события в области экономики. Эти тексты относятся к газетно-публицистическому стилю, но при этом они посвящены экономической тематике. На продвинутом этапе обучение студентов будет проводиться на примере текстов из учебных материалов и научных трудов по экономике, написанных стилем в сфере специальной информации, являющимся разновидностью научного стиля.
Исходя из этого, логично будет рассмотреть указанные выше тексты в аспекте функциональных стилей.
Функциональный стиль является центральной категорией функциональной стилистики. Функциональная стилистика изучает «закономерности функционирования языка в различных сферах общения, соответствующих тем или иным разновидностям человеческой деятельности, а также речевую системность складывающихся при этом функциональных стилей и иных функционально-стилевых разновидностей, нормы отбора и сочетания в них языковых средств» [Долинин, 1987, с.72]. Эта стилистика отвечает на вопрос, какие средства из числа существующих в языке выбирают в различных сферах общения, характеризующихся определенной тематикой и определенной функцией.
Словарь лингвистических терминов О. С. Ахмановой говорит, что функциональные стили это «стили, дифференцируемые в соответствии с основными функциями языка - общения, сообщения и воздействия - и классифицируемые следующим образом: стиль научный - функция сообщения, стиль обиходно-бытовой - функция общения, стиль обиходно-деловой - функция сообщения, стиль официально-документальный - функция сообщения, стиль публицистический - функция воздействия, стиль художественно-беллетристический - функция воздействия» [Ахманова, 2010, с.456].
Проблемой функционального стиля занимались Ю.С.Степанов, В.В.Виноградов, М.Н.Кожина, К.А.Долинин, И.В.Арнольд, О.С.Сапожникова. В своей работе мы будем опираться на определение функционального стиля В.В.Виноградова, которое представляется нам наиболее интересным «стиль - это общественно осознанная и функционально обусловленная, внутренне объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа» [Виноградов, 1981, с.30].
И.В. Арнольд выделяет научный, разговорный, деловой, поэтический, ораторский и публицистический стили. По концепции этой ученой, возникновение и существование функциональных стилей обусловлено спецификой условий общения в разных сферах человеческой деятельности. Стили различаются как возможностью или невозможностью употребления тех или иных элементов и конструкций, так и их частотными соотношениями. Название «функциональный стиль» представляется очень удачным, потому что специфика каждого стиля вытекает из особенностей функций языка в данной сфере общения. Например, интересующие нас публицистический стиль имеет своей основной функцией воздействие на волю, сознание и чувства слушателя или читателя, а стиль научный - только передачу интеллектуального содержания [Арнольд, 1990, с.246-247].
И.В. Арнольд также говорит о том, что границы между стилями не могут быть очень жесткими. Каждый стиль языка характеризуется определенными статистическими параметрами в отношении лексики и синтаксиса (длины слов и предложений, словообразовательных моделей и синтаксических конструкций). Термин «нейтральный стиль», по ее мнению, неудачен, но она сохраняет его для обозначения дополнительного по отношению к функциональным стилям множества элементов нормы. Под нейтральным стилем И.В. Арнольд понимает немаркированный член стилистических оппозиций, который оказывается фоном для восприятия выраженных стилистических особенностей. Его основным свойством является отсутствие положительной стилистической характеристики и возможность использования его элементов в любой ситуации.
Нейтральному стилю, т.е. стилю, возможному в речевой ситуации любого характера, противопоставляются две основные группы: первая из них соответствует неподготовленной заранее речи бытового общения, а вторая - заранее обдуманной речи общения с широким кругом лиц. Различные стили первой группы обычно называют разговорными, а второй - книжными. Названия «разговорный» и «книжный» соответствуют происхождению этих стилей: в своей специфике первая группа обусловлена характерными особенностями бытового диалога, а вторая группа - условиями письменного общения. Однако в настоящее время это деление необязательно соответствует делению речи по типам речевой деятельности на письменную и устную формы.
В разговорном стиле принято различать три разновидности: литературно-разговорный, фамильярно-разговорный и просторечие. Две последние имеют еще региональные особенности, а также особенности, зависящие от пола и возраста говорящего. Группа книжных стилей включает научный, деловой, или официально-документальный, публицистический, или газетный, ораторский и возвышенно-поэтический. И.В. Арнольд констатирует, что главной особенностью функциональных стилей является не выбор языковых средств, а специфичность их сферы употребления [Арнольд, 1990, с.248-250].
Стилистической проблематике также отводится одно из ведущих мест и в лингвистике перевода. М.П. Брандес говорит о том, что в рецептивно-коммуникативном плане, в каком рассматривается перевод как объект теории, стиль представляет собой закрепленную в тексте программу взаимопонимания общающихся через него автора и реципиента. Стиль определяется как «способ употребления языка во всевозможных социально дифференцированных коммуникативных ситуациях и как результат — система употребленного в словесном произведении языка с целью оказания аксиологического (субъективно-оценочного) воздействия» [Брандес, 1988, с.34]. По концепции этой ученой, в переводческой деятельности основанием соотнесения перевода и стиля является смысл (явление двухмерное): как идея законченного текста и как целесообразность текста. В понятии смысла как целесообразности отражена логика коммуникации. Формами, обуславливающими восприятие смысла, выступают жанр и стиль. Понимание жанра и стиля в переводе направлено на сохранение формы речевого выражения мысли, которая идентично должна быть воспроизведена на языке перевода. Для переводчика понять смысл, реализованный в произведении в виде жанрово-стилистической организации языка, это значит: согласовать программу продуцирования произведения с программой его репродуцирования в переводе; следовать при переводе заданному данной программой направлению движения смысла; дать адекватный словесный эквивалент на языке перевода; выработать согласно данной программе переводческие решения и обеспечить адекватную реакцию восприятия переведенного текста. В программе продуцирования жанра и стиля произведения закодирована ценностная информация, под которой М.П. Брандес понимает общее освещение, в сферу которого попадают содержание и язык, и которое модифицирует содержание и язык в их особенностях. Переводчик, приступая к переводу, должен осознать, что ценностная информация, представляя собой структуру, не просто упорядочивает язык в произведении, а несет важный социальный смысл, выполняющий функцию осознания содержания, его оценивания.
Переводческая компетенция как конечная цель обучения переводу
Основной целью нашего обучения является поэтапное формирование переводческой компетенции. Поставленная цель представляется актуальной в свете модернизации высшего профессионального образования в России и перехода обучения переводчиков к двухступенчатой модели (бакалавриат и магистратура) и находит подтверждение в нормативных документах, определяющих обучение переводчиков по программе бакалавриата и магистратуры.
Начальный этап обучения письменному экономическому переводу рассчитан на последний курс программы бакалавриата. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) (квалификация «бакалавр») требует от выпускников переводческих факультетов умения решать следующие профессиональные задачи: «обеспечение межкультурного общения в различных профессиональных сферах, обработка русскоязычных и иноязычных текстов в производственно-практических целях, экспертный лингвистический анализ письменных текстов на любом языке в производственно-практических целях» [пункт 4.4., с.4]. Как известно, экономика пронизывает любую профессиональную сферу, также является отдельным сектором общества. Среди общекультурных компетенций (далее ОК), на формирование которых направлен рассматриваемый курс письменного экономического перевода, в ФГОС ВПО фигурирует ОК-3 «обладает навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов» [пункт 5.1., с.6]. Профессиональные компетенции (далее ПК) выпускника, на развитие которых в первую очередь направлено обучение письменному экономическому переводу, присутствуют в пункте 5.2. ФГОС ВПО [пункт 5.2., с.8-10] и описываются следующим образом: «обладает готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ПК-7)», «владеет методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях (ПК-10)». Кроме того, ПК - 9, ПК -11, ПК - 12, ПК - 13, ПК - 21, ПК - 25, ПК - 26, ПК - 27, ПК - 28, приобретаемые студентами в других курсах перевода, также совершенствуются в экономическом пере-воде [Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] // Шр://минобрнауки. рф / документы].
На старшем этапе обучения письменному экономическому переводу актуальность поставленных целей находит свое отражение в ФГОС ВПО (квалификация «магистр»). Помимо совершенствования поставленных в ФГОС ВПО (квалификация «бакалавр») задач, перечисленных общекультурных и профессиональных компетенций, по программе магистратуры также необходимо совершенствовать более сложные профессиональные компетенции: «обладает когнитивно-дискурсивными умениями, направленными на восприятие и порождение связных монологических и диалогических текстов в устной и письменной формах (ПК-3)», «умеет создавать и редактировать тексты профессионального назначения (ПК-9)», «обладает навыками стилистического редактирования перевода, в том числе художественного (ПК - 14)» [пункт 5.2., с. 7-10, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «магистр») [Электронный ресурс] // ппр://минобрнауки. рф / документы].
Многие теоретики переводоведения (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, Н.К. Гарбовский, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сдобников, А.Д. Швейцер) рассматривали вопросы, связанные с тем какие знания и умения необходимы переводчику для осуществления качественного перевода. Заслуга создания целостной концепции переводческой компетенции принадлежит В.Н. Комиссарову.
По его концепции, основная задача курса перевода заключается в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне. Поэтому значительная часть курса посвящается развитию профессиональных переводческих умений и навыков, овладению элементами переводческой стратегии и техники, накоплению опыта перевода текстов различной степени сложности. В основе этой работы лежит концепция профессиональной компетенции переводчика, определяющая объем и характер знаний и умений, которыми должен обладать переводчик. В процессе создания профессиональной переводческой компетенции формируется своеобразная языковая личность, которая обладает рядом отличий от «нормальной», непереводческой личности. Эти отличия выявляются во всех главных аспектах речевой коммуникации: языковом, текстообразующем, коммуникативном, личностном и профессионально-техническом [Комиссаров, 2004, с.323-326].
Конечной целью обучения переводу является формирование у студентов профессиональной переводческой компетенции. Придерживаясь мнения В. Н. Комиссарова о многокомпонентном составе переводческой компетенции, укажем основные составляющие профессионально ориентированной переводческой компетенции:
1) лингвистическая компетенция в рецептивном и продуктивном планах в родном и иностранном языках;
2) текстообразующая компетенция, т. е. знание соотношения правил порождения текстов на родном и иностранных языках, умение строить адекватные оригиналу тексты разного функционального стиля, жанра и типа;
3) коммуникативная компетенция, предполагающая умение максимально полно передавать смысл текста ИЯ на ПЯ;
4) технологическая компетенция, т. е. специфические знания, владение основными переводческими стратегиями и приемами;
5) специальная компетенция (знание предмета; владение понятийно терминологическим аппаратом данной предметной области);
6) компенсаторные умения, т. е. умения пользоваться словарями, справочниками, базами данных и другими источниками дополнительной информации.
Таким образом, структуру профессиональной переводческой компетенции можно представить в виде схемы (Рис. 1).
Перейдем к подробному описанию каждого подвида переводческой компетенции. Лингвистическая или языковая компетенция переводчика включает все аспекты владения языком, характерные для любого носителя языка, но кроме того подразумевает и ряд специфических особенностей. Переводчик хранит в своей памяти знания о системе, норме и узусе языка, о его словарном составе и грамматическом строе, о правилах использования единиц языка для построения речевых высказываний, о преимущественном использовании определенных наборов языковых единиц в различных сферах общения, о территориальных, социальных и профессиональных различиях в употреблении таких единиц, о влиянии на выбор и характер использования языковых единиц обстановки общения и взаимоотношений участников общения, их ролевых функций.
Все эти знания и соответствующие психофизиологические способности и речемыслительные механизмы необходимы для понимания текста оригинала и создания текста перевода.
Вместе с тем специфика речевой деятельности переводчика предъявляет к его языковой компетенции дополнительные требования, которые обусловлены не только тем, что переводчик должен обладать достаточной языковой компетенцией в области не одного, а двух языков. В отличие от обычных носителей языка характер и границы языковой компетенции переводчика в значительной степени навязываются извне. Для переводчика сфера и цели общения, выбор и способ употребления языковых средств во многом задаются оригиналом и не зависят от его собственного желания. Поэтому переводчик должен обладать всесторонней языковой компетенцией как в рецептивном, так и в продуктивном плане, в обоих языках, участвующих в процессе перевода. Конечно, языковая компетенция каждого переводчика имеет свои пределы, но чем шире эти пределы, тем выше его общая профессиональная компетентность.
Система упражнений обучения письменному переводу текстов экономической тематики
Описанные выше принципы, цели и содержание обучения письменному экономическому переводу позволяют перейти к разработке технологии такого обучения. Одной из важнейших составляющих любой методики обучения является система упражнений, объективирующая поставленные цели, принципы и содержание обучения.
В учебном процессе упражнения предлагаются обучаемым в виде системы, а не в случайном порядке. Именно системность является показателем сформированности методики.
Словарь методических терминов дает следующее определение для системы упражнений : «Это совокупность типов, родов и видов упражнений, объединенных между собой по назначению, материалу и способу их выполнения» [Азимов, Щукин, 2009, с.276].
Предлагаемая нами система упражнений имеет задачей формирование специального тезауруса переводчика в сфере экономики и развитие экономического компонента специальной переводческой компетенции: все упражнения, включенные в нее, нацелены на развитие переводческих умений, входящих в состав переводческой компетенции; построение системы на базе когнитивных принципов обеспечивает соответствие психологическим особенностям приобретения и усвоения знаний и, наконец, упражнения выбраны с учетом особенностей перевода терминологической лексики; различий экономических текстов, принадлежащих двум разным функциональным стилям: газетно-публицистическому и научному; лексики, содержащей этнокультурный аспект.
В методике обучения переводу (и, в частности, письменному) разработан целый ряд систем формирования переводческой компетенции. Анализ методической литературы и исследований в области дидактики перевода показал, что для интересующего нас вида перевода - письменного специального в профессиональной сфере общения - экономика, необходима система упражнений с использованием современных как зарубежных, так и преимущественно отечественных переводоведческих концепций (И.С. Алексеева, В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, В.В.Сдобников, О.В.Петрова).
По мнению исследователей, переводческие навыки могут формироваться при помощи различных упражнений.
Приведем концепцию В.Н. Комиссарова, касающуюся системы упражнений для обучения переводу.
По мнению этого ученого, умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.
Упражнения — это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода.
По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и собственно переводческие. Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и критический анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и наличие необходимых фоновых знаний, обсуждение концепций, лежащих в основе содержания текста, и связанных с ними терминов и понятий, различные упражнения по совершенствованию владения языком перевода (составление синонимических рядов и дифференциация значений синонимов, стилистическая оценка предлагаемых вариантов, перефразирование высказываний, выступления на заданную тему и пр.).
Собственно переводческие упражнения подразделяются на:
-языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;
-операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;
-коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса. В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению. В языковых упражнениях в задании указывается языковая единица или структура, значение которой должно особо учитываться при переводе. Здесь в задачу студента может входить перевод изолированных языковых единиц, передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, перевод высказываний, содержащих определенные единицы и структуры. В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом.
Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в задании в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе с упражнением.
Как правило, упражнение включает 15-20 предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов, поскольку, как уже указывалось, трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковых средств. Необходимость использовать высказывания, вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности преодолеваются тремя путями. Во-первых, преподаватель стремится подбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность. Во-вторых, преподаватель всегда должен быть готов сообщить студентам дополнительные сведения, устраняющие многозначность. В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данное высказывание.
Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль в работе с упражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподаватель сообщает студентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестными им реалиями, исправляет языковые ошибки, подсказывает правильный путь анализа и возможные варианты перевода. Особое значение имеют постоянные ссылки на изученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческих задач, формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческой стратегии. Как правило, преподавательский комментарий не огранивается обсуждением проблем, непосредственно связанных с переводом данного высказывания. Языковая трудность, упоминаемый в высказывании факт или допущенная ошибка в интерпретации или в переводе могут быть использованы преподавателем в качестве повода для знакомства с языковым правилом, системой понятий, концепцией или фактическим материалом, знание которых поможет избежать ошибок в будущих переводах.
