Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Этнокультурные ценности в системе гуманитарного образования
1.1. Этнокультурные ценности: сущность, содержание понятия в контексте феноменов «язык» и «культура» 13
1.2. Этнокультурная коннотация содержания учебного предмета «Русский язык» как фактор формирования ценностных ориентации старшеклассников 32
Выводы по I главе 50
Глава II Формирование этнокультурных ценностей у старшеклассников в процессе обучения русскому языку в опытно-экспериментальной работе
2.1. Реализация этнокультурного подхода к работе с литературными текстами на уроках русского языка в калмыцкой национальной гимназии 51
2.2. Опыт формирования этнокультурных ценностей у старшеклассников на факультативных занятиях по русскому языку «Этнокультурные ценности калмыцкого и русского народов» 80
Выводы по II главе 125
Заключение 127
Библиография 130
Приложения 151
- Этнокультурные ценности: сущность, содержание понятия в контексте феноменов «язык» и «культура»
- Этнокультурная коннотация содержания учебного предмета «Русский язык» как фактор формирования ценностных ориентации старшеклассников
- Реализация этнокультурного подхода к работе с литературными текстами на уроках русского языка в калмыцкой национальной гимназии
- Опыт формирования этнокультурных ценностей у старшеклассников на факультативных занятиях по русскому языку «Этнокультурные ценности калмыцкого и русского народов»
Введение к работе
Миролюбивая внешняя политика Советского государства, активная борьба Коммунистической партии за разрядку международной напряженности, огромные достижения советских людей во всех отраслях народного хозяйства обусловили стремительный рост международного авторитета нашей страны. Это повлекло за собой бурное развитие научных, культурных и деловых контактов с зарубежными странами, интенсивный обмен специалистами в различных областях науки и культуры. Одним из важных путей, по которому осуществляются межнациональные связи нашего государства, является спорт.
Спорт как крупное социальное явление современности, интернациональное по сеоєй сущности, обладает широкими возможностями для развития и укрепления международных контактов. Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют развитию советского спорта большое внимание. Это находило и находит свое отражение в программных документах партии и правительства, в международных договорах и соглашениях о культурном сотрудничестве. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров "О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта" от II сентября 1981 года подчеркивает значение подготовки специалистов в области физкультуры и спорта.
Среди выпускников педвузов много чемпионов мира и Европы, победителей Олимпийских игр, международных встреч и турниров. Нашим прославленным спортсменам приходится защищать спортивную честь Родины на зарубежных аренах и стадионах, общаться в кругу спортсменов всех стран мира, з7частвовать в дискуссиях и беседах, отстаивать и пропагандировать советский образ жизни, коммунистические идеалы, претворенные в реальную действительность.
Интернациональные связи советских спортивных организаций, со-
4 ставляющие почти треть всего культурного обмена СССР с другими странами /Прохоров, 1978, 100/, проявляются в самых разнообразных формах: проведение международных соревнований, обмен делегациями физкультурных организаций, Еыезд в другие страны преподавателей, тренеров, студентов с целью изучеїшя опыта организации спортивных тренировок. Эти контакты охватывают и научное сотрудничество в различных областях: прогнозирование развития спорта, разработка теории физической культуры и вопросов строительства и эксплуатации спортивных сооружений, производства инвентаря, оборудования и др.
Вот почему у значительной части специалистов по физкультуре и спорту резко возросла потребность в практическом владении иностранным языком, что обусловливает необходимость разработки эффективной системы обучения профессиональной диалогической речи на факультетах физического воспитания. Первостепенное значение этой формы устной речи в профессиональном общении специалистов по физкультуре и спорту определяется социальным заказом общества: подготовкой специалистов, имеющих глубокие знания для обмена опытом с зарубежными коллегами, для проведения международных соревнований, для участия в конференциях и симпозиумах.
В настоящее время проблема обучения профессиональной диалогической речи в неязыковом вузе представляется решенной не до конца. Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что,несмотря на большое количество работ, посвященных обучению устной речи /Ударцева, I96S; Ковалевский, 1965; Юдина, 1966; Луговая, 1968; Гришина, 1970; Титов, 1972; Арбузова, 1974; Гаращенко, 1974; Чечель, 1975; Емельянова, 1978 и др./, имеется только одно законченное исследование, посвященное методике обучения профес-
5 сиональной диалогической английской речи инженерного профиля /Кочнева, 1978/.
Успешное решение этого вопроса затрудняется сравнительно небольшим количеством часов, отводимых на изучение иностранных языков, неоднородным по уровню подготовленности составом студентов, отсутствием естественного иноязычного окружения и, разумеется, интерференцией родного языка.
Повышению эффективности усвоения иноязычной диалогической речи может способствовать широкое применение в учебном процессе таких технических средств обучения, как телевидение и видеозапись, обеспечивающих интеграцию слуховой и зрительной наглядности. Презентация на экране соответствующих языковых и вне-языковых ситуаций создает весьма благоприятные предпосылки для "выхода" в иноязычную речь, причем наличие таких предпосылок связано с коммуникативной спецификой телевидения и видеозаписи.
Воспринимая телевизионное сообщение, учащиеся получают необходимую сюжетную и языковую опору, которую могут использовать в своих ответах. К тому же восприятие и переработка учебной информации в таком случае осуществляется на более высоком, чем обычно, уровне психической активности, что способствует глубокому и полному усвоению материала /Степанов, IS73, б/. Телепередача повышает заинтересованность учащихся, вызывает их эмоциональное сопереживание, благодаря чему показ речевых поступков становится средством вовлечения студентов е сшл процесс речевой деятельности.
Потенциальные возможности учебного телевидения и видеозаписи огромны: от создания кратких фильмов до составления различных аудиовизуальных курсов обучения; от постоянного обновления академических курсов до систематического контроля материала в ходе занятий; от регулярного наблюдения за реакцией учащихся и оценки эффективности разнообразных приемов до комбинирования различных источников в одну программу.
Интенсивные поиски оптимальных путей использования потенциальных, возможностей телевидения и видеозаписи для реализации обучения иностранным языкам особенно характерны для исследователей высшей школы.
Разрабатывая методику применения телевидения в вузах, авторы исследований рассматривают вопросы телевизионного вещания в эфир для студентов-заочников /Равич, 1973/, решают проблемы, связанные с использованием внутризамкнутой системы телевидения при обучении иноязычной устной речи /Аблам,1976; Платонова, 1980/ и паралингвистическому компоненту диалогического общения /Элькин, 1976/, находят пути применения оригинальных телепередач на продвинутом этапе институтов и факультетов иностранных языков /Шадрин, 1982/, дают рекомендации по использованию телевидения в неязыковом вузе /Банкевич, Шелингер, 1981/.
Достаточно широкое освещение получила проблема использования телевидения В учебных целях и за рубежом /Raymond, 1954; Schram, I960; Corder, I960; Postman, 1961; Hickel, 1965; Apter, 1968; iCvans, 1973; Hill, 1975; Sherrington, 1973; Lefranc, 1978/.
Рассматривая дидактические возможности широковещательного телевидения и замкнутых телевизионных систем, указанные авторы не придают существенного значения автономному использованию видеозаписи, сводя ее функции чаще всего к простому хранению и тиражированию материалов, представляющих определенную ценность для учебного телевидения.
Менду тем за последнее десятилетие удельный вес видеозаписи в арсенале учебных технических средств и интерес к ее использо-
7 ванию значительно возросли, и это связано не только с усовершенствованием и удешевлением самой агшаратуры, но прежде всего с благоприятными перспективами ее применения в обучении, обусловленными ее спецификой, которую определяет возможность одновременной синхронной фиксации изображения и звука и мгновенного их воспроизведения. В настоящее время уже разработаны способы применения видеозаписи для обучения фонетике /Вицинский, 1973, 31 - 35; 1975, 187-194/, грамматике /Аблам, Шейко, 1979, 108 - 114/. Методически обосновано применение видеозаписи для реализации некоторых форм обучения, в том числе при профессиональной подготовке будущих педагогов /Dilon, Peterson, 1973» 63 - 65; McLaughlin, 1975, 29-51; Wringe, 1976, 25/, а также при повышении квалификации преподавателей иностранных языков /Gibson, 1968, 107 - Ю9; Bjerstedt, I968, I - 24/.
Именно важность специфики видеозаписи обусловливает необходимость более предметного рассмотрения и интенсивного использования самого ценного качества автономной видеозаписи - ее способности воссоздавать подлинные фрагменты иноязычной среды, то есть условия, в которых возможно эффективное применение иностранной устной речи. Изображаемая на телеэкране ситуация реального речевого общения активизирует речевую реакцию студента, вызывает положительные эмоции, радость приобщения к коммуници-рованию на иностранном языке и тем самым существенно стимулирует более высокую мотивацию учения /Dobson, 197і)-, 79; Dub in, oishtain, 1977, 117/. Процесе этот представляется как "осознание индивидом полезности и необходимости своих действий или деятельности в целом, а ташке предвосхищение чувства удовлетворения, получаемого от самого процесса или достижения его цели' /Гурвич, Григорян, 1976, 50/.
Как показывает опыт работы на факультете физического воспитания /Чужик, 1980а,П6 - 119/, занятия, на которых используются видеозаписи, отснятые на "местном" материале, оказывают, глубокое суггестивное влияние на обучающихся, создают эмоциональный настрой, благоприятный для речевой коммуникации: студенты убеждаются в возможности практического применения устной иноязычной речи, начинают верить в успех при изучении иностранного языка - а это одна из сильнейших мотиваций учения.
Б условиях работы со студенческой аудиторией преимущества видеозаписей, отснятых как с натуры, так и с экрана телевизора, представляются еще более наглядно по сравнению с передачами широковещательного телевидения. Благодаря видеозаписи преподаватель может создавать по своим сценариям видеофильмы и видеофрагменты, которые становятся составной частью учебно-воспитательного процесса с его конкретными условиями и задачами. Телевидение же с присущей ему жесткостью программы скорее "накладывается" на учебный процесс, чем "вписывается" в него /tefranc, 1978, 22 - 25/. Кроме того, работа с. видеозаписью позволяет фиксировать внимание на отдельном кадре или повторять эпизоды, необходимые для решения тех или иных методических задач. Но самое главное в другом: видеозаписи, специально созданные для работы на руководимых преподавателем занятиях, дают возможность компенсировать главный недостаток обучения по широковещательному теле-видению - временной разрыв между подачей материала и обратной связью.
Таким образом, выбор темы и ее актуальность обусловлены как объективной необходимостью профессионально направленного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, так и большими потенциальными возможностями видеозаписи для совер-
9 шенствования учебного процесса по данному предмету. Актуальность темы определяется, кроме того, потребностями ее адресата - довольно многочисленного состава преподавателей иностранных языков факультетов и институтов физкультуры, тлеющих возможность воспользоваться конкретными практическими результатами исследования.
Учитывая изложенное, представляется актуальным исследовать приемы и методы использования віщеозаписи на факультетах физического воспитания педагогических вузов, чему и посвящается данная диссертация.
Таким образом, цель данного исследования состоит в том, чтобы, исходя из накопленного опыта применения видеозаписи в нашей стране и за рубежом и с учетом уже существующих теоретических обобщений в этой области, разработать и обосновать рациональный путь обучения профессиональной английской диалогической речи с помощью видеофономатериалов по специальности "физическое воспитание" на втором этапе в педагогическом вузе.
Данный этап обучения избран по той причине, что именно в этот период /второй и третий семестры/ завершается становление речевых навыков и умений, необходимых студентам для дальнейшей самостоятельной работы на старших курсах, то есть осуществляется подготовка студентов к переходу от овладения языком к применению его в работе по специальности. Несмотря на то, что диалог - это двусторонний процесс, при обучении которому необходимо развивать взаимосвязанно умения аудирования и говорешш, объект данного исследования ограничивается одним видом речевой деятельности, а именно - говорением в форме диалогической речи. Это вызвано тем, что специфика информационных жанров телевидения, учебные возможности которых используются Е
10 данной работе, создает оптимальные условия для развития именно говорения, в то время как в обучении аудированию решающее значение имеет звукозапись /Ляховицкий, 1979, 25/.
Для достижения сформулированной цели понадобилось решить такие задачи : изучить типовую программу и литературу по специальности "Теория и методика физического воспитания", а также методики отдельных спортивно-педагогических дисциплин; в сотрудничестве с профилирующими кафедрами выявить и систематизировать типичные коммуникативные сферы и ситуации устного общения специалистов по физкультуре и спорту с иностранными коллегами; отобрать соответствующий этим ситуациям профессионального общения лексико-грамматический материал; осуществить моделирование этих ситуаций и воспроизвести их посредством видеозаписи; разработать комплекс упражнений для развития навыков и умений диалогической речи в рамках отобранной тематики на основе интенсивного использования видеозаписи; проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ литературы по психологии, психолингвистике, педагогике, теории телевидения, методике преподавания иностранных языков; обучающий эксперимент и статистическая обработка экспершлентальных данных; тестирование, т.е. осуществление диагностических срезов для выявления трудностей при ведении диалога на английском языке и пробное обучение, в ходе которого совершенствовалась методика работы с видеозаписью; анкетирование с целью выяснения степени влияния видеозаписи на мотивацию учения; изучение и обобщение опыта преподавателей иностранных языков по использованию телевидения в учебных целях и обобщение собственного опыта по пршле- нениіо видеозаписи при обучении английскому языку в Ворошилов-градском ГПИ; опытное обучение профессионально направленной диалогической речи с использованием предложеиного комплекса ви-деофоноупражнений.
На основе анализа научной литературы и предварительных исследований была сформулирована гипотеза: обучение профессиональной диалогической речи более эффективно при использовании видеофонограммы, презентующей реальный мир речевого общения с учетом речевой ситуации и в условиях поэтапного усвоения речевых единиц, отобранных на основе функционально-коммуникатив-ного подхода *'.
Все теоретические положения диссертации иллюстрируются материалом по теме "Волейбол". Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, волейбол - Олимпийский вид спорта, чрезвычайно популярный во всех странах, и, во-вторых, особую популярность в Англии он приобрел только после Олимпийских игр в Токио в 1964 году, поэтому оригинальной литературы на английском языке о волейболе еще немного: это статьи энциклопедических словарей, учебные пособия, отдельные публикации, но нет ни одного источника, в котором была бы представлена диалогическая речь по данному виду спорта.
Отобранный языковой материал проверялся и корректировался в ходе опроса как специалистов по физкультуре и спорту, так и информантов, которыми были студенты филологического факультета 'Под функционально-коммуникативным подходом понимается осуществление отбора учебного материала в тесной связи с его функционированием в естественной речи для последующего использования в общении.
12 университета г.Сальфорда /Англия/ и директор Центра по обучению английскому языку в Сан-Франциско Ira Cohen.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в диссертации впервые предлагается особая организация видеофономатериалов, которая позволяет преподавателю успешно управлять речевой деятельностью студентов при профессионально направленном обучении диалогической речи в условиях неязыкового вуза по специальности "физическое воспитание".
Теоретическая значимость настоящей диссертации заключается в разработке научно обоснованной методики организации занятий со студентами по овладению профессиональной диалогической речи при помощи специального комплекса видеофоноупраж-нений.
Практическая ценность работы состоит в возможности использования ее положений в лекционном курсе методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, при составлении учебных пособий, предусматривающих применение в учебном процессе новейших технических средств обучения - телевидения и видеозаписи. Описанная методика применения видеофонограммы-ви-деозаписи может быть внедрена в систему работы по обучению английскому языку в вузах, имеющих соответствующую техническую базу. Созданный комплекс видеофоноупражнений используется при преподавании английского языка на факультетах физического воспитания в Борошиловградском, Запорожском, Тернопольском и Черниговском педагогических институтах.
Цель и задачи исследования обусловили организацию и последовательность изложения материала диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит библиографический указатель и приложение.
В первой главе "Основы обучения английской диалогической речи с интенсивным использованием видеофонограммы" раскрывается сущность видеофонограммы как специфического средства в современном обучении иноязычной устной речи, исследуется структура трех типов видеофонограмм, рассматривается моделирование речевого общения с помощью видеофонограммы, характеризуются специфические принципы использования видеофонограмм и их реализация в конкретных условиях неязыкового вуза.
Во второй главе "Использование видеофонограммы для обучения английской диалогической речи по специальности "физическое воспитание" дается теоретическое обоснование и практическая реализация последовательности отбора различных компонентов ввдеофономатериалов для конкретных целей обучения по специальности "физическое воспитание", рассматриваются вопросы градуирования и дозирования ввдеофономатериалов, определяются критерии построения комплекса видеофоноупражнений, исследуется модель практического занятия с использованием видеофонограммы. Специальный раздел посвящен экспериментальному исследованшо эффективности применения предложенного комплекса видеофоноупражнений в учебном процессе.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, излагаются основные выводы и намечаются направления дальнейших исследований по данной проблеме.
Приложение включает фрагменты трех типов видеофонограмм /ВФ-І, ВФ-2, ВФ-3/, англо-русский терминологический словарь-минимум по специальности "Волейбол", материалы срезов, статистические результаты эксперимента.
14 На защиту выносятся следующие положения диссертации:
Использование видеофонограммы, отражающей реальный мир речевого общения, способствует успешному решению задач обучения профессиональной диалогической речи в соответствии с поэтапным осуществлением рецептивно-репродуктивной и продуктивной деятельности обучающихся.
Три типа разработанных нами видеофонограмм /ВФ-І, ВФ-2, ВФ-3/ обеспечивают первичное многогранное восприятие учебного материала и его повторяемость в адекватных речевых ситуациях, а также дальнейшее творческое употребление его в условиях непредсказуемости развития и результата реального спортивного события.
Отбор видеофономатериалов рекомендуется строить в такой последовательности: сфера устноязычного общения — ситуации профессионального общения — языковой и речевой материал, функционирующий в ситуациях данной сферы, — фиксирование этих ситуаций средством видеозаписи с учетом требований, предъявляемых к аудио- и видеорядам.
Потенциальные "импульсы" к ведению диалога, использованные в трех типах видеофонограмм, представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, делающих реальностью речевой акт и обеспечивающих вследствие этого достижение целей обучения диалогической речи на основе комплекса видеофоноупражнений. Перспективным оказывается путь формирования умений иноязычной диалогической речи в процессе выполнения когнитивных, прикладных и актуализированных видеофоноупражнений при постепенном увеличении количества актуализи рованных в таком соотношении: второй семестр - 25^:25^:50^, третий семестр - 25^:15^:60^ соответственно.
Этнокультурные ценности: сущность, содержание понятия в контексте феноменов «язык» и «культура»
Проблема ценностей наполняет содержанием любую сферу человеческой деятельности. Отсюда существует достаточно большое количество определений. Ценности: социальные — общественно значимые для общества в целом, материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека неё результаты; социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, дружба. Общечеловеческие ценности определяются как ценности, которые принимают все люди, подавляющее большинство, весь род человеческий [180, 332]. Если рассматривать локальные, этнокультурные ценности, то здесь важно включать в характеристику этнический, языковый, исторический, ментальный компоненты, все то, что составляет этнокультуру.
На современном этапе развития науки все очевиднее становится «необходимость комплексного изучения языковых и социокультурных процессов в их функциональном взаимодействии. Целесообразность такого подхода обусловлена невозможностью рассмотрения целого ряда важнейших языковых явлений в отрыве от условий функционирования общества, развития его культуры. Поэтому учет языкового контекста имеет большое значение для адекватного освещения вопросов, находящихся в поле зрения таких научных дисциплин, как культурология, социология, антропология, этнография и других.
Проблема соотношения, взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры имеет многовековую историю, и ее исследование велось в различных направлениях. Рассмотрение необходимо начать с выявления соотношения этнокультурных феноменов: «язык» и «культура». Изучение вопроса о соотношении феноменов «язык» и «культура» во многом затруднено отсутствием четкого определения понятия «культура» вследствие не только многообразия ее проявления, ее многоаспектности, но и ее двойственности, дуалистической природы.. Понятие «культура» родилось в недрах античного знания и означало нечто взращенное трудом человека в отличие от дикорастущего. Первоначально оно подразумевало целенаправленное воздействие человека на природу (например, обработку земли), позднее - воспитание и обучение самого человека. Им были пройдены этапы как философского осмысления, так и этапы эмпиризма конкретных наук, и термин «культура» был интегрирован в понятийный аппарат целого ряда наук.
В сферу философского знания слово «культура» было введено в эпоху Возрождения. В этот период понятие «культура» развивалось в тесной связи с идеями гуманизма. Эти понятия трактовались как синонимичные. Культура связывалась с идеей «окультуривания», возделывания души. В эпоху Просвещения в философских системах ее представителей понятие «культура» постепенно утрачивало свое значение. Его место постепенно занимало понятие «цивилизация». В дальнейшем эти понятия дифференцируются. «Культура» утрачивает идею всеобщности, «цивилизация» приобретает смысл совокупного опыта человечества. На передний план выдвигается понятие цивилизации, поскольку в центре внимания эпохи Просвещения стоит не судьба отдельной личности, а коллективная жизнь нации, то, что можно было бы назвать национальной культурой.
Н.Я. Данилевский в конце 1860-х годов впервые в истории русской мысли в серии статей по культуре, а затем в книге «Россия и Европа» поставил проблему самобытности славяно-русской культуры и на основе понятия культурно-исторический тип попытался объяснить положение славянского мира в истории. Здесь же термин «культура» был употреблен в значении «высокие ценности, просвещенность, образованность общества». На рубеже XIX-XX вв. в культуре стали видеть, прежде всего, специфическую (часто национальную) систему ценностей.
В современной философии, говоря об общем понятии культура, обычно подчеркивают, что это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [233, 84].
В науке об обществе культура рассматривается не глобально, а расчленено, в ее материальных и духовных аспектах. Материальной культурой называется совокупность вещественных, зримых, наблюдаемых произведений труда человека, как созданных предшествующими поколениями, так и создаваемых в настоящее время. Духовная культура есть производство, распределение и потребление духовных ценностей, она является единым процессом создания и освоения всего духовного богатства общества.
Антропологический подход предполагает, что в самой человеческой природе заложены такие потребности, влечения, порывы, которые должны были породить нечто называемое культурой. С позиций антропологии культура есть сложное целое, представленное идеями, верованиями, ремеслами, материальными объектами, орудиями и навыками, необходимыми для их производства, это совокупность артефактов, таких как атрибутика и символика социальных институтов и т.д.
При социально-историческом подходе культура рассматривается как порождение человеческой истории. С позиций социологии культура есть прежде всего процесс передачи культурных ценностей, традиций, языка, эстетических вкусов, умений, навыков и приемов.
Несмотря на различные подходы к определению понятия «культура», для нашего исследования важными являются следующие положения: а) культура есть сложное целое, появление которого было неизбежно, поскольку в самой человеческой природе заложены такие потребности, которые должны были способствовать появлению культуры; б) культура является продуктом социальной (а не биологической) активности человека; в) культура прошла определенные этапы своего развития, причем каждое новое поколение вносит свой вклад в ее развитие, поэтому культура накапливает, аккумулирует материальные и духовные ценности; г) культура важна для становления человеческой личности; д) культура характеризуется объективной неустранимостью и, следовательно, невозможностью для члена коллектива избежать культурного воздействия этого коллектива. Культурные ценности не «изнашиваются», не стареют, а постоянно приумножают духовное богатство общества. Таким образом, культура - это совокупность духовных и материальных ценностей, накопленных и накапливаемых определенной общностью людей [34, 24].
Язык также является сложным и многоаспектным явлением и также изучается с самых разных точек зрения. Решение проблемы «язык» и «культура» в первую очередь зависит от представлений о языке, которыми обладает исследователь, какая область гуманитарного знания описывает данную проблему. В рамках данного исследования нам важно решение этой проблемы в лингвистике, лингвокультурологии, социолингвистике и лингводидактике.
Этнокультурная коннотация содержания учебного предмета «Русский язык» как фактор формирования ценностных ориентации старшеклассников
Образование на современном этапе развития общества играет стратегическую в личностном плане роль, так как обусловливает будущее каждого члена общества. Проблема выбора образовательных ориентиров для личности связана с проблемой ценностных ориентации, с тем, что является основой формирования ее как человека культуры, ее носителя, интерпретатора и творца. В педагогическом плане ценности «фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности - меняются нормы - меняются цели воспитания» [143, 3].
Рассмотренные различные точки зрения исследователей на роль и место этнокультурологических знаний в процессе обучения доказывают принципиально важное значение этого направления для системы обучения языкам.
Современные приоритеты государственной политики в области национального образования, выдвижение на первый план сложнейших и важнейших задач формирования духовно-нравственного мира школьника, формирования человека культуры, центрированного на национальные ценности, требуют наполнения образования культурными смыслами. Это означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, так как человека с рождения окружает национальная культура, вне которой он не может существовать.
В этих условиях фундаментальной задачей системы образования становится воспитание личности, способной к возрождению, сохранению и преумножению славы своего Отечества и ценностей отечественной культуры и нравственности. Для этого необходимо: вооружить подрастающее поколение знаниями базовых основ национальной культуры и сформировать мотивацию к саморазвитию в мире национальной культуры; развить в каждом ребенке историческую память, патриотические, гражданские и нравственные чувства; сформировать национальное самосознание; начать воспитание черт национального характера, развивать самобытность каждой личности; сформировать нравственные основания и умения, необходимые для воспроизводства различных элементов национальной культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.
В современных условиях все более очевидной становится необходимость обучения языку не только как способу выражения мыслей, но и как источнику познания культуры народа. Не случайно этнокультурный аспект получает все более серьезное обоснование в методике преподавания русского языка как родного и как неродного. Его значимость определяется тем, что человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее.
Необходимость обращения к национальной культуре, ее проявления в языке и учета этого направления в практике преподавания русского языка как иностранного впервые была обоснована в публикациях Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которые заложили теоретические и практические основы соизучения языка и культуры. Для определения этого направления авторы использовали уже имевшийся термин «страноведение».
Терминологическое уточнение данной проблематики и ее роли в процессе обучения языку было произведено в 1971 году в работах Е.М. Верещагина и Г. Костомарова. Впервые " появляется термин «лингвострановедческая методика», под которой понимался учебный процесс, в котором преподается и усваивается и план выражения, и план содержания (изучаемого языка) [34, 64].
«Страноведение - это культура страны изучаемого языка, ставшая предметом методики преподавания этого языка, или, точнее, предметом соизучения при изучении этого языка».
Лингводидактическим (методическим) аналогом социолингвистики является лингвострановедение занимающееся экстралингвистическим планом языка с точки зрения учебного процесса. При всем различии социолингвистика и лингвострановедение стоят на. одной и той же объективной базе, так что лингвострановедение реализует в учебном процессе не мнимые или иллюзорные, а вполне объективные культуроносные потенции языка [33,18]. Предметом лингвострановедения является анализ языка с целью выявления в нем национально-культурной семантики. А также в предмет исследования входит поиск преподавательских приемов презентации, закрепления и активизации национально-специфичных языковых единиц и культуроведческого прочтения текстов [33,7]. Известно, что назначение языка быть хранителем знаний, то есть в слове имеется семантический компонент, который соответствует кумулятивной, накопительной функции языка, реализующей общественную природу языка, поэтому задачи обучения русскому языку неразрывно связаны с задачами соизучения культуры страны.
Лингвострановедение реализует тот аспект преподавания русского языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу -ознакомление проводится через посредство русского языка в процессе его изучения.
В.В. Сафонова рассматривает лингвострановедение на общем социокультурном фоне целей и задач изучения иностранного языка как средства коммуникации в диалоге культур. Считая изучение иностранного языка средством обеспечения диалога культур, автор отмечает, что в теории и практике преподавания цели овладения языком несколько заужены. Социокультурное образование средствами иностранного языка становится для обучаемых не только ключом к образу жизни конкретных соизучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры, но и ключом к осознанию социокультурного содержания определенного пласта человеческой цивилизации, ключом к осознанию универсального (общепланетарного), особенного (континентально-регионального и цивилизационного) и специфического (национально-культурного) и их взаимодействия, порой весьма противоречивого, в развитии человеческой культуры [54, 123].
Помимо терминов «лингвострановедение» и «лингвороссиеведение», для методического аспекта обучения неродному языку, который учитывает взаимосвязь языка и культуры, принят также термин «учебное этнокультуроведение». Теория «учебного этнокультуроведения» разработана Л.А. Шейманом и понимается как «научно-методическое направление, изыскивающее пути приобщения обучаемых к иноэтнической культуре преимущественно через посредство ее образного языка и на основе учета соотношений между культурами контактирующих народов [258, 142]. В условиях исторически сложившегося социокультурного пространства, общего с народом изучаемого языка (языка, реально функционирующего здесь как общее средство межнациональной коммуникации), объектом соизучения являются особенности культуры не обязательно-другой страны, но прежде всего другого народа, другого этноса [257,12].
По мнению Л.А. Шеймана, учебное этнокультуроведение учитывает идеи общего страноведения, лингвострановедения и россиеведения и развивает лингвострановедческую компетенцию учащихся применительно к русскоязычным курсам. Задача этнокультуроведческой работы заключается в ознакомлении с культурой России, активное эмоциональное приобщение к основным системам ее духовных ценностей, формирование адекватной национально-художественной картины мира и, как следствие, формирование коммуникативной компетенции учащихся.
Реализация этнокультурного подхода к работе с литературными текстами на уроках русского языка в калмыцкой национальной гимназии
Сложившаяся в Республике Калмыкия языковая ситуация, когда её население владеет русским языком на достаточно высоком уровне, позволяет использовать русский язык в качестве средства приобщения к мировой культуре, к русской культуре, а также и к калмыцкой культуре.
В Базисном учебном плане для школ Калмыкии: - как самостоятельный предмет выступают следующие предметы: +калмыцкий язык и калмыцкая литература, история и культура родного края; - как часть предмета: экономика Калмыкии, история Калмыкии, экология Калмыкии, животный и растительный мир Калмыкии, народные игры; - как спецкурс, факультатив: основы буддизма, прикладное калмыцкое искусство, народные традиции и обычаи, оздоровительные восточные гимнастические комплексы, калмыцкий эпос «Джангар», калмыцкий фольклор
Стратегия развития калмыцкой национально-региональной системы образования - это система мер по сохранению и укреплению центральной, культурной темы калмыцкого этноса, состоящей из следующих этнических констант: калмыцкий язык, связанный с «Ясным письмом»; традиционный скотоводческий хозяйственно-культурный тип жизнеобеспечения; буддизм -ламаизм, впитавший в себя тенгрианство; фольклор и эпос «Джангар»; традиционная историческая преемственность (знание своей родословной); осознание принадлежности к монгольскому суперэтносу. Мы же в рамках данного исследования будем рассматривать тексты, связанные с буддийской тематикой, а также эпосом «Джангар».
Моделью этнокультурно коннотированного учреждения образования является МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4 - национальная гимназия» г. Элисты. Здесь были сформированы благоприятные условия для обучения, воспитания, развития детей, реализации задач формирования учебно-воспитательной системы на основе использования родного языка, народной педагогики, этнокультурных традиций, ценностей, трансляции калмыцкого этнокультурного опыта.
Этнокультурно коннотированная гимназия принимает выпускников начальных национальных классов города, прогимназии и отрабатывает эффективную систему учебно-воспитательного процесса по развитию личности учащихся I-XI классов на основе коннотации родного языка, литературы, истории и этнокультурных традиций. Спроектирована модель общеобразовательного учреждения, совмещающего в своих стенах традиционную и этнокультурно - ориентированную школу повышенного уровня. Это предопределило формирование школы как комплекса «школа -национальная гимназия».
Структура гимназии: I-IV - этнокультурные классы, V-VII - классы общегуманитарной подготовки, VIII-XI - профильные классы: историко-литературные, этнопедагогические и другие.
Важнейшим является включение в действие и содействие максимальному развитию у ребенка глубинных процессов, генетически связанных с особенностями психологии народа и выведением этих процессов на современный уровень.
В V-XI классах была разработана система учебно-воспитательного процесса, сформирована этнокультурная среда, вырабатывающая единую картину мира у детей, общность психологических черт, созданы предпосылки для возрождения этнокультурного наследия, осмысления проблем дальнейшего развития культуры, посредством подготовки и формирования носителей личностного сознания калмыцкого этноса через освоение достижений этнической культуры и приобщение к мировой культуре.
Личностное развитие школьников осуществляется на уроках, а также в процессе взаимосвязи между представителями старшего поколения и детьми в условиях «трехпоколенной семьи» (Г.Н. Волков) - дети, учителя, бабушки. Учебная деятельность ориентирована на целенаправленное усвоение этнокультурного опыта в различных формах познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная задача тесно сопряжена с этнокультурной, учитывающей возраст индивидуально-психологические, личностные, этнокультурные особенно ученика, его менталитет. Изучаемый материал основывается на изучении природы родного края, знакомстве с декоративно-прикладным искусств представлении о традиционном хозяйствовании, понимании его важности для жизнедеятельности народа.
Этнолингвокулътурологическое содержание образования упорядочено на основе сочетания в организации учебного процесса понятий «сквозная этнокультурологическая тема» и «учебный концентр» Через все курсы обучения проходят сквозные этнолингвокультурологические темы: «Фольклор», «Эпос «Джангар», «Традиционные праздники» и др. Примером центральной, стержневой, сквозной этнокультурологической темы является «Эпос «Джангар»[Прил.З,156]. В учебных программах тема «Джангар» образует единое содержание образования: формирует этнолингвокультурные знания и умения на фоне последовательного освоения учащимися эпоса «Джангар», постоянно присутствует в учебном процессе, составляет содержание многих учебных текстов выполняет организующую функцию в отношении учебного материала. На основе сквозной этнокультурологической темы «Эпос «Джангар» происходит объективное наполнение учебных концентров (соотнесённых с этапами и условиями обучения) «однотемных сюжетов» на уроках калмыцкого, русского, английского языков, математики, музыки, изобразительного искусства - в согласованное время, в течение одного учебного дня или недели. «Обращаемость» одной темы на различных уроках, как показал опыт, отражается положительно на развитии учащихся. Учебный процесс представляет собой движение от концентра к концентру (от основной информации к периферийной), в пределах этнолингвокультурологического поля. Тематическая межпредметная интеграция позволяет ученику на определённый промежуток времени «погружаться» в определённый этнолингвокультурный учебный концентр [Прил. 1,144].
Эффективность использования этнической культуры в образовании заключается в их эмоциональной насыщенности: их коннотации столь сильны, что они практически самодостаточны. Это обеспечивает развитие в ребёнке уверенности в своих способностях, возрождение этнического самосознания, ответственного за сохранение и развитие родной культурной традиции, восстанавливающего на их основе здорового образа жизни, ответственного гражданского мышления. Посредством языка человек погружается в характерные тексты, являющиеся своеобразными этнолингвокультурологическими маркерами. Отсюда задача выявления и разработки этнолингвокультурологического компонента содержания образования и путей организации учебного процесса на основе изучения этнолингвокультурологической темы. Учебный процесс организуется на основе учебного концентризма, обеспечивающего организацию этнолингвокультурологического поля как «сквозной этнокультурологической темы» - однотемного по содержанию учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант, который систематически присутствует в учебном процессе, исполняет организующую функцию, обладает высокой этнолингвокультурологической ценностью и соотносится с уровнем владения языком. Этнокультурно коннотированная система образования развивается как система, обеспечивающая сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса, оптимизированная сквозными этнолингвокультурологическими темами, присутствующими во всех структурных компонентах системы.
Опыт формирования этнокультурных ценностей у старшеклассников на факультативных занятиях по русскому языку «Этнокультурные ценности калмыцкого и русского народов»
Описанное нами в предыдущей главе содержание этнокультурного компонента обучения русскому языку в средней школе требует разработки программы, включающей данный компонент не только в урочную, но факультативную форму обучения, что позволяет достичь поставленных целей обучения. При этом презентация этнокультуроведческого материала не должна быть фрагментарной, а культура должна органически войти в содержание обучения. На факультативных занятиях происходит углубленное изучение русской и калмыцкой культур посредством русского языка, понятного всем. Надо указать, что большинство наших старшеклассников, будучи калмыками, не владеют калмыцким языком в достаточной степени для понимания всех его образных нюансов. С другой стороны, взаимодействие учителя русского языка с учителем калмыцкого способствует мотивации учащихся к более глубокому и осознанному изучению калмыцкого языка. Эти положения стали основанием выбора содержания факультативных занятий.
В нашем эксперименте факультативные занятия в 9-11 классах предусматривали интенсивное включение старшеклассников в процесс освоения этнокультурного содержания предложенных учебных текстов (калмыцкие и русские сюжеты и образы). Важнейшим мотивом разработки специальной программы была задача повышения этнокультурной компетенции старшеклассников и связанный с этим выбор учебных текстов, ценных с точки зрения понимания этнокультуры как самого ядра этноса. Таким образом, были налицо предпосылки для разработки программы «Этнокультурные ценности калмыцкого и русского народов».
Поскольку понятие «культура» широкое и многоаспектное, то при разработке нашей темы мы исходили из предметно-понятийной сферы культуры, что позволило нам разработать в предыдущей главе модель этнокультурного компонента. Тематика учебных текстов подобрана в соответствии с этой моделью: 1.Этническая культура. а) Материальная культура: жилище (калмыцкая кибитка, русская изба, внутреннее убранство кибитки, избы); одежда (русские и калмыцкие женские костюмы, русские и калмыцкие головные уборы; пища (калмыцкий чай. русский квас); посуда (изделия из дерева у калмыков и русских). б) Духовная культура: традиции, обычаи, обряды (наречение именем у калмыков, русские фамилии, калмыцкая свадьба, русская свадьба). 2. Художественная культура: архитектура (калмыцкий хурул, древнерусский храм; живопись (буддийская икона, древнерусская икона); народные песни; фольклор. 3. Мировоззренческая культура: религия (буддизм, христианство); праздники (зул, рождество, цаган Сар, масленица). Для формирования этнокультурных ценностей необходимо отработать методику работы над учебным текстом от его предъявления до овладения им с заданным уровнем умений и навыков. Презентация учебного материала охватывает: предъявление материала, то есть выбор канала, по которому он вводится, приемы использования этого канала; способы семантизации; корректировку с целью достижения адекватности восприятия; последним компонентом блока презентации является закрепление.
В методике преподавания русского языка принято всю работу с текстом делить на три этапа: предтекстовая, притекстовая и послетекстовая. Соответствующий уровень учащихся для достижения адекватной рецепции учебного культуроведческого текста может быть обеспечен через специальную предтекстовую и послетекстовую работу.
Предтекстовая работа в интересующем нас аспекте - это определение у учащихся фоновых знаний, необходимых и достаточных для осмысления ими культуроведческого потенциала учебного текста. Она направлена на активизацию восприятия информации с помощью специальных приемов предтекстовой работы. Кроме того, предтекстовая работа должна максимально снизить лексические и, фоновые трудности при восприятии текста.
Перед чтением текста возможны вступительная беседа или рассказ учителя о культурных реалиях, о которых пойдет речь. При этом информация не должна быть пространной, развернутой. Например, во вступительной беседе о культовой архитектуре учитель спрашивает учеников, были ли они в калмыцком хуруле или православной церкви, и просит рассказать их об этом посещении, описать хурул или церковь.
Во вступительной беседе об изделиях из дерева учитель задает вопросы: «Как вы думаете, насколько распространены были изделия из дерева у калмыков и русских?» «Какие материалы, кроме дерева; использовались для изготовления посуды?» Тем самым создается общий культуроведческий фон, актуализирующий имеющиеся знания и настраивающий на восприятие новой информации:
Для восприятия и продуцирования текста необходимо уметь предвосхищать, прогнозировать содержание текста по заголовку. Поэтому даются следующие задания: а) Определите по названию текста, о чем пойдет речь в данном тексте. б)3апишите 2-3 вопроса, на которые вы хотели бы получить ответы?
С целью определения фоновых знаний до чтения текста ученикам предлагается записать 5-6 ключевых слов, несущих основную информацию и составляющих логико-фактологическую цепочку. Ключевые слова обозначают важнейшие явления национальной культуры, наиболее существенные для жизни данного народа понятия, поэтому их фиксация важна для дальнейшей познавательной деятельности.
Предтекстовые задания снимают трудности понимания культуроведческого содержания путем комментирования имеющихся в тексте культуроведческих реалий. Учитывая важное значение для понимания содержания текста языковых единиц - носителей национально - культурной информации, необходимо прокомментировать их также до чтения текста. При первичной семантизации все комментарии должны быть предельно лаконичными, не отягощенными избыточной информацией, направленными в основном на семантизацию понятийного содержания языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики.
В предтекстовых заданиях следует познакомить учащихся с безэквивалентными словами, афоризмами, фразеологизмами, которые встречаются в тексте. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, поскольку план содержания их невозможно сопоставить с какими-либо лексическими понятиями в русском или калмыцком языках. При сопоставлении русской и калмыцкой культур их своеобразие ярко проявляется в своеобразии лексики, в наличии лакун. Как известно, именно с этими языковыми явлениями, отражающими специфические явления той или иной культуры, в наибольшей степени связаны трудности понимания и восприятия культуроведческих текстов. Особый акцент в работе должен быть сделан именно на этих языковых явлениях, обусловленных различиями культур. Поэтому освоение этих номинативных средств языка и обеспечит формирование этнокультурных ориентации учащихся.
