Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
1. Психологические механизмы разговорной диалогической речи 12-22
2. Лингвистические особенности диалога, свойственные английской разговорной речи 22-42
Выводы 42-43
ГЛАВА II. ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНШ: ЗВУКОЗАПИСИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
1. Целесообразность применения звукозаписи при обучении диалогической речи на руководимом занятии и основные требования к фоноупраинениям 44-65
2. Характеристика фоноупражнений при поэтапном обучении студентов диалогической речи в тематическом цикле занятий 65-93
3. Специфика использования фонограммы при обучении умениям понимать диалогическую
речь и принимать участие в диалоге 93-110
Выводы II0-II2
ГЛАВА III. РАЦИОНАЛЬНЫЕ РЕЖИМЫ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗО
ВАНИЕМ ЗВУКОЗАПИСИ И ИХ МЕСТО В ЦИКЛЕ ЗАНЯТИЙ
I. Режимы работы с применением отдельного магнитофона в обычной аудитории и режимы работы в лаборатории обучения речи II3-I3I
2. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемых режимов работы со звукозаписью при поэтапном обучении диалогической устной речи студентов старших курсов языкового вуза на руководимых аудиторных занятиях 131-147
Выводы 147-149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150-155
БИБЛИОГРАФИЯ 156-179
ПРИЛОЖЕНИЕ 180-197
- Психологические механизмы разговорной диалогической речи
- Целесообразность применения звукозаписи при обучении диалогической речи на руководимом занятии и основные требования к фоноупраинениям
- Режимы работы с применением отдельного магнитофона в обычной аудитории и режимы работы в лаборатории обучения речи
Введение к работе
Задачей подготовки учителей иностранного языка в специальных вузах и на факультетах иностранных языков пединститутов является воспитание высококвалифицированных кадров, способных прививать учащимся чувство преданности Родине, идеалам коммунизма, обладающих прочными практическими умениями и навыками и глубокими теоретическими знаниями в области иностранного языка.
Необходимость обучать специалистов устной иноязычной речи с целью практического владения языком отмечена в Постановлении Совета Министров СССР от 27/У - 1961 "Об улучшении обучения иностранным языкам" и в программе по иностранному языку для языковых вузов. Однако уровень владения устной иноязычной речью студентов языкового вуза еще не отвечает современным требованиям. Об этом свидетельствуют данные специальных работ /Розенбаум 1975; Шевяков 1980; Андреева 1981; Машарина 1982; Шадрин 1982 и др./ и наши исследования. Специальное тестирование студентов Киевского педагогического института иностранных языков и студентов факультета иностранных языков Житомирского педагогического института показало, что развитие навыков и умений диалогической речи студентов старших курсов не достигает желаемого уровня: диалогическая речь обучаемых бедна с точки зрения языкового оформления /студенты недостаточно употребляют специфические лексические и грамматические явления, свойственные разговорной речи, используют только часть типов диалогических единств, в основном, вопросно-ответные/, искусственно замедлена, стилистически обезличена, ориентирована на абстрактного собеседника.
Проблемы методики обучения иноязычной диалогической речи рассматривались в большом количестве публикаций как на материале
- 5 -школьного обучения, так и применительно к языковому вузу /Грей-сер 1964; Слободкина 1974; Балабайко 1976; Фортунова 1976; Ше-вяков 1980 и др./. Внимание советских исследователей привлекали вопросы установления связей между мышлением и средствами выражения мысли в процессе общения /Вильчек 1967/, изучения путей овладения языковым оформлением речи в типичных ситуациях общения /Сахарова 1968; Хотинская 1973; Очкасова 1975/, методики поэтапного обучения диалогической речи на основе диалогов-образцов, фрагментов диалогов-образцов /Саложатов 1967; Верещагина 1969/, обучения неподготовленной диалогической речи в языковом вузе /Левай 1965; Морская 1973; Хадарцева 1975/, использования технических средств при обучении диалогической речи /Халеева 1977$ Рослякова 1979/, обучения профессионально-направленной диалогической речи /Андреева 1981; Гальскова 1982/. Анализ зарубежных работ, связанных с обучением диалогической речи, свидетельствует о том, что они, в основном, посвящены рассмотрению отдельных приемов обучения без теоретического и, в частности, экспериментального обоснования /Dobson 1975 5 Rigg 1976; Pegler 1977Ї Rump 19791 Widdowson 1979; Melvill 198Q/.
Нам представляется, что решению проблемы успешного обучения диалогической речи студентов старших курсов может способствовать использование звукозаписи, которая интенсифицирует учебный процесс, содействует улучшению и ускорению процесса практического овладения иностранным языком.
Руководимые аудиторные занятия в ЛОР /термин М.В.Ляховицко-го 1970/ позволят обеспечить одновременную интенсивную устную речевую практику всех студентов группы под руководством преподавателя и, таким образом, значительно увеличить время говорения каждого студента на занятии, что при сравнительно небольшом
- б -
количестве часов, отводимом на практику языка на старших курсах, будет способствовать выработке прочных навыков устной речи, В этой области уже выполнены исследования по обучению немецким клише на начальном этапе языкового вуза /Халеева 1977/ и по использованию текстов в звукозаписи в качестве основы для последующей диалогической речи студентов /Рослякова 1979/. Однако, разработки ждут еще многие проблемы: необходимо исследовать методические основы фоноупражнении в диалогической речи, определить рациональные режимы работы со звукозаписью при обучении диалогической речи на руководимых занятиях, изучить вопросы рациональной организации самоконтроля при обучении диалогической речи с помощью звукозаписи, пути достижения коммуникативного характера фоноупражнении при наличии ключей и многие другие.
Поэтому предметом нашего исследования избрана рациональная организация руководимых аудиторных занятий с использованием звукозаписи для формирования навыков и умений диалогической речи на Ш курсе языкового вуза.
Целью исследования является создание научно-обоснованной методики проведения руководимых практических занятий с применением звукозаписи для обучения диалогической речи с учетом психологических особенностей общения, лингвистической характеристики английской разговорной речи, специфики использования фонограммы на данном этапе.
В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи: I/ изучить психологические механизмы диалогической речи и, исходя из этого, определить задачи развития диалогической речи на старшем этапе; 2/ выделить коммуникативные типы диалога, необходимые для развития умений и навыков разговорной речи студентов данного этапа; 3/ разработать фоно-
упражнения для обучения аудированию диалогической речи, а также для обучения инициативному и реактивному говорению; 4/ исследовать специфические приемы организации контроля и самоконтроля на руководимом занятии в ЛОР; 5/ создать комплекс фоноупражнений для обучения диалогической речи и экспериментально проверить его эффективность; 6/ определить рациональные режимы работы со звукозаписью при обучении диалогической речи и их место в цикле занятий на старшем этапе.
Для решения поставленных задач были использованы такие методы исследования: I/ изучение и критический анализ отечественной и зарубежной методической литературы; 2/ обобщение опыта преподавания практики языка и личных наблюдений; 3/ экспериментальное обучение.
Методологическую основу исследования составляет марксистско-ленинское философское учение, а также документы КПСС об образовании. Знание основных законов диалектического материализма позволяет рассматривать обучение диалогической речи как систему, в которой взаимосвязаны и взаимозависимы все факторы.
Научная новизна данной работы состоит в следующем: I/ получении данных о надежности самоконтроля и самокоррекции при пользовании ключами различных типов при работе со звукозаписью на старших курсах; Z/ определении умений инициативного и реактивного говорения, которыми должны овладеть студенты старших курсов; 3/ создании комплекса фоноупражнений в диалогической речи, направленного на поэтапное формирование умений данной формы речевой деятельности; V обосновании эффективности индивидуально-группового и парно-группового режимов работы со звукозаписью в разных подциклах занятий; 5/ систематизации коммуникативных типов английской диалогической речи и выделении некоторых новых типов.
Теоретическое значение настоящей диссертации состоит в выделении критериев создания видов упражнений, проводимых с помощью отдельного магнитофона и в ЛОР в режиме индивидуально-групповой и парно-групповой работы, исследовании их рационального соотношения и разработке комплекса таких упражнений; определении надежных видов обратной связи; проверке эффективности созданного комплекса упражнений в экспериментальном обучении; определении и обосновании основных типов занятий с использованием звукозаписи /с отдельным магнитофоном и в ЛОР/, направленных на обучение диалогической речи; выделении некоторых коммуникативных типов диалога, типичных для английской разговорной речи, умений диалогической речи, которым необходимо обучать студентов старших курсов языкового вуза.
Практическая значимость работы определяется результатами теоретического исследования проблемы и обучающего эксперимента, которые могут быть использованы для эффективной организации работы на практических занятиях по английскому языку на старшем этапе обучения, в курсе лекций по методике преподавания иног странных языков, на семинарах и практических занятиях по методике по темам: "Обучение говорению" и "Методика использования ТОО при обучении иностранным языкам". Комплекс упражнений может быть использован на занятиях по практике английской устной речи на старших курсах языкового вуза.
Результаты исследований, выполненных по теме диссертации, излагались на заседаниях кафедры английского языка Житомирского государственного педагогического института им. И.Франко в 1981-1984-гг. , кафедры методики преподавания иностранных языков Киевского государственного педагогического института иностранных языков в І98І-І983гг.,, на научно-методической конференции, по-
- 9 -священной 1500-летию г.Киева в 1982 г. в этом же институте, научно-методической конференции в г.Житомире в 1982 г., научно-практическом семинаре "Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков" в г.Киеве в 1982 г. Внедрение в практику полученных выводов осуществлялось путем проведения занятий по практике языка в Саратовском государственном ордена Знак Почета педагогическом институте им. К.И.Федина, Киевском государственном педагогическом институте иностранных языков, Житомирском государственном педагогическом институте им. И.Франко, Луцком государственном педагогическом институте им.Л.Украинки, Нежинском ордена Трудового Красного Знамени педагогическом институте им. Н.В.Гоголя. Разработанная методика обучения диалогической речи с использованием звукозаписи, фономатериалы и опубликованное пособие используются в учебно-воспитательном процессе перечисленных вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Умения и навыки диалогической речи успешно формируются при использовании индивидуально-групповых и парно-групповых режимов работы со звукозаписью в ЛОР и в аудитории с отдельным магнитофоном и при наличии научно-обоснованного комплекса упражнений в звукозаписи, направленного на поэтапное овладение данной формой речевой деятельности.
Для обеспечения обратной связи и достижения определенного уровня коммуникативности при выполнении фоноупражнений в диалогической речи на руководимых лабораторных занятиях на старшем этапе целесообразно использовать ключи разных типов: полные, частичные, завуалированные ключи /реакцию и побуждение/, частич-но-завуалированные ключи и ключи-образцы, позволяющие нежестко детерминировать ожидаемое высказывание студентов.
3. При формировании навыков и умений диалогической речи на
аудиторных руководимых лабораторных занятиях должен широко при
меняться ключ-образец, используемый в таких режимах работы:
а/ продуцирование высказывания студентом - ключ-образец - объяснение основных языковых или речевых особенностей, представляющих трудности для учащихся; б/ продуцирование высказывания студентом - ключ-образец - объяснение основных языковых или речевых особенностей, представляющих трудности для учащихся,и выполнение тренировочных упражнений на преодоление этих трудностей; в/ продуцирование высказывания студентом - ключ-образец - выполнение речевых упражнений /беседа/.
4. Эффективное обучение диалогической речи достигается при
организации обучения с помощью звукозаписи на основе выделенных
специфических коммуникативных типов и лингвистических единиц
диалога, придающих речи естественность и лаконичность.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 197 страниц машинописного текста и включает введение, 3 главы, заключение, библиографию, приложение.
Во введение входит обоснование выбора темы, описание цели, задач и методов исследования.
В первой главе рассматриваются механизмы порождения речевого высказывания в условиях диалогического общения, отражающие видовую специфику диалогической речи, анализируются лингвистические особенности английской диалогической речи, определяются критерии классификации диалогических единств и на их основе выделяются коммуникативные типы и характерные лингвистические единицы диалога, а также умения диалогической речи, которыми должны овладеть студенты старших курсов.
Вторая глава посвящена характеристике этапов обучения диа-
- II -
логической речи в тематическом цикле занятий и соответствующих им типов упражнений, рассмотрению вопроса обучения диалогической речи в двух аспектах: аудирование диалога и умение принимать участие в диалоге, вопросам организации контроля и самоконтроля на руководимом занятии с использованием звукозаписи, исследованию надежных способов самоконтроля и самокоррекции для студентов старших курсов, проблеме коммуникативной направленности упражнений в звукозаписи.
Третья глава диссертации содержит описание рациональных режимов работы при обучении диалогической речи с использованием звукозаписи. Согласно этапам обучения диалогической речи предлагаются конкретные формы занятий с применением звукозаписи /в аудитории с использованием отдельного магнитофона и в ЛОР/, описаны экспериментальное обучение и анализ его результатов,
В заключении представлены обобщенные выводы по диссертации.
Библиография диссертации содержит 228 наименований, в том числе зарубежных авторов 51.
Приложение состоит из восьми таблиц и фрагмента пособия по обучению диалогической речи с использованием звукозаписи.
Психологические механизмы разговорной диалогической речи
Процесс порождения речевого высказывания. Общение - одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Акт общения имеет сложную психолингвистическую структуру. Простейшей единицей вербального общения, имеющей свое коммуникативное содержание и коммуникативную форму, является речевой поступок /Артемов 1971/. Специфическая природа речевого поступка была отмечена Н.И.Жинкиным, назвавшим эту единицу "речевым действием" и определившим ее как конкретный, неповторимый акт общения /Кинкин 1958/.
В соответствии с исследованиями в области психологии процесс порождения любого речевого высказывания включает этапы ориентировки и планирования, исполнения и контроля /Леонтьев 1974/» С такой точкой зрения соотносятся этапы порождения речи, определенные Т.Н.Рябовой /замысла высказывания во внутренней речи, внешней речи в виде выбора слов по значению, реализации/ и И.А.Зимней /побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический, исполнительный/ /Рябова 1967; Зимняя 1978/. Все модели обязательно учитывают наличие дограмматического этапа порождения речи /мотивации, побуждения и др./.
Поскольку в условиях реальной коммуникации говорящий и слушающий являются равноправными активными участниками акта общения, рассмотрим функционирование трехфазной структуры акта деятельности при двух сторонах речи - аудировании и говорении, взяв за основу функционально-психологическую схему порождения высказывания И.А.Зимней, отражающую процесс формирования и формулирования мыслей посредством языка.
Побудительно-мотивационная часть говорения представляет собой сложное взаимодействие потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. В начале лежит потребность говорящего в общении, реализуемая в предмете /мотиве/ соответствующей деятельности. Мотивация порождает речевую интенцию, ведущую к ориентировке в условиях задачи, выбору того или иного способа ее решения и планированию общения, т.е. формированию смыслового высказывания. Это планирование делает возможным переход к следующему этапу - конкретной семантико-грамматической реализации плана.
Аналитико-синтетическая часть говорения представлена в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания. В этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной мысли в процессе речевого общения. Это фаза внутренней языковой организации речевой деятельности.
Исполнительная часть говорения носит явно выраженный внешний характер и реализуется в артикуляции. Здесь проявляется механизм внешнего оформления высказывания, т.е. его произносительное и интонационное оформление.
На этом акт общения не заканчивается. Говорящий должен контролировать эффективность общения, поэтому устанавливается обратная связь, сигнализирующая говорящему о том, что выбранные им содержание и способы достигли своей цели /Леонтьев I97V» А.А.Леонтьевым выделена контролирующая фаза, которая сигнализирует о возможных ошибках в речи и тем самым способствует их исправлению. Она предполагает наличие у изучающего язык эталона, который формируется в результате речевой практики /Леонтьев 1974/- П.К.Анохин определяет обратную афферентацию как интегральную информацию о полученных результатах, дающую возможность организму в целом оценить степень успеха выполняемого им действия /Анохин 1968. 240/. Обратная афферентация имеет организующее влияние на формирование последующих этапов в поведении говорящего.
Каждый речевой поступок, реализуя коммуникативные намерения говорящего, тем самым оказывает определенное воздействие на слушателя. Слушание представляет собой неотъемлемое звено коммуникативного акта в процессе вербального общения, потребность и мотивационно-целевая сторона которого опосредуется деятельностью говорения другого участника общения. На побудительно-моти-вационном уровне слушание является производным, вторичным в коммуникации. Цель слушания, реализуемая в его предмете, заключается в раскрытии смысловых связей поступающего на слух речевого сообщения, произведенного говорящим.
Целесообразность применения звукозаписи при обучении диалогической речи на руководимом занятии и основные требования к фоноупраинениям
Целесообразность применения звукозаписи при обучении диалогической речи на руководимом занятии.
Достижение конечной цели обучения иностранному языку в языковом вузе - формирование у студентов умений и навыков практического владения устной речью - в значительной мере зависит от методики обучения этому виду речевой деятельности. По мнению большинства методистов, лучшим средством в обучении устной иноязычной речи является звукозапись, имеющая большие преимущества перед другими вспомогательными средствами /Гандельман 1967; Ляховицкий 1970; Скляренко 1973; Халеева 1977; Гапонова 1982 и др./. Рассмотрим преимущества использования звукозаписи при обучении диалогической устной речи на руководимых занятиях.
Прежде всего,это возможность слушать голоса разных людей, в том числе и носителей языка: мужчин, женщин, детей, а также представителей различных социальных групп: школьников, студентов, преподавателей, актеров и т.д. Аудируя в звукозаписи естественную разговорную речь, студенты адаптируются к различной манере говорения, тембру и окраске голосов. При обильном слушании подобных фонограмм у студентов создаются и накапливаются в памяти- слуховые образы речевых единиц, что является хорошей предпосылкой дальнейшего усвоения учебного материала.
Существенным преимуществом фоноупражнений по сравнению с устными упражнениями без звукозаписи является то, что на руководимых лабораторных занятиях студенты могут выполнять упражнения в паузы все одновременно. Это позволит значительно увеличить время говорения каждого студента в группе по сравнению с диалогом студента и преподавателя или по сравнению с диалогом в паре с товарищем. Кроме того, работая со звукозаписью и имея "собеседником" диктора, студенты слышат образцовые начальные высказывания диктора, в то время как при работе в паре учащиеся слышат часто неадекватные реплики своего партнера. Речь диктора вызывает у студентов реактивные реплики, которые нужны для активизации изучаемых коммуникативных типов диалога и лингвистических единиц, свойственных английской разговорной речи. Такая "парная работа" с диктором позволяет лучше уяснить структуру новых коммуникативных типов и лингвистических единиц диалога, хорошо запомнить воспроизводимые единицы речи, что способствует выработке прочных автоматизмов употребления нового материала, необходимого для речевой деятельности.
Важным фактором при выполнении таких упражнений является определенной длины пауза для высказывания студента, оставленная преподавателем на пленке, дающая возможность увеличить темп речи студентов,так как студент должен уложиться в эту паузу, что невозможно при диалоге ни с преподавателем, ни со студентом в паре. В частности, фоноупражнения в диалогической речи будут способствовать формированию быстрой речевой реакции студентов. Это особенно не обходимо,так. как практика показывает, что диалоги студентов Ш курса зачастую носят неестественный характер в силу искусственного замедления темпа речи, при этом не соблюдаются требования к ритму и интонации.
- 46 Еще одним достоинством упражнений в звукозаписи, выполняемых на руководимых лабораторных занятиях, является возможность самоконтроля по ключу, предусмотренному после паузы для высказывания студентов. Эти ключи дают возможность скорригировать речь студентов во время выполнения ими всеми одновременно упражнений в диалогической речи. Сравнивая свое высказывание с эталоном, студенты анализируют свою собственную речь, распознают и исправляют допущенные ошибки, а это способствует глубокому осмыслению учебного материала, уменьшению вероятности затренировывания ошибочных вариантов, что ..-значительно повышает эффективность обучения диалогической речи на руководимых аудиторных занятиях. Все сказанное позволяет утверждать целесообразность использования звукозаписи на руководимом занятии при обучении диалогической речи.
Существует ряд исследований, посвященных упражнениям со звукозаписью для лабораторных занятий в неязыковом вузе /Лабораторные работы по иностранному языку под ред. Й.М.Бермана 1962; Головкова 1968; Борисова 1976; Вывиорковская 1980 и др./ и в языковом вузе /Ковалевский 1965; Гандельман 1967; Ляховицкий 1975; Халеева 1977; Рослякова 1979 и др./. Среди предложенных систем фоноупражнений выделяются упражнения для обучения лексическим навыкам /Лурье 1968/, грамматическим навыкам /Скляренко 1973/, а также устной речи на младшем этапе /Бычкова 1972; Халеева 1977; Гапонова 1982/.
class3 РАЦИОНАЛЬНЫЕ РЕЖИМЫ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗО
ВАНИЕМ ЗВУКОЗАПИСИ И ИХ МЕСТО В ЦИКЛЕ ЗАНЯТИЙ class3
Режимы работы с применением отдельного магнитофона в обычной аудитории и режимы работы в лаборатории обучения речи
В методике применения звукозаписи наблюдается некоторое отставание в исследованиях по обучению устной речи с использованием фонограммы на старших курсах языкового вуза. Это объясняется бытующим мнением о целесообразности широкого использования звукозаписи преимущественно на начальном этапе. Применение же звукозаписи на старшем этапе является важным средством совершенствования уровня устворечевых умений без увеличения аудиторного времени. Недооценка возможности использования звукозаписи на старшем этапе приводит в результате к недостаточному уровню навыков и умений аудирования и говорения на Ш курсе, а иногда и к снижению норм произношения и ритмико-интона-ционного рисунка речи по сравнению с младшими курсами /Ляхо-вицкий 1970/. В пользу широкого привлечения звукотехнических средств на продвинутом этапе говорят такие положения: I/ возрастает объем языкового материала, подлежащего усвоению; 2/ студенты уже овладели основными приемами слухового самоконтроля, научившись быстро и сравнительно.безошибочно сравнивать свою речь с речью диктора; 3/ сформирована прочная артикуляционная база; V обеспечен высокий уровень аудирования иноязычной речи и определенный уровень владения экспрессивной речью; 5/ у студентов имеется достаточно обширный рецептивный словарный запас /Лурье 1968: 47/.
Представляется необходимым определить эффективные формы работы со звукозаписью на старшем этапе. Известно, что использование звукозаписи в обучении иностранным языкам дает положительные результаты при ее применении на основе научно-обоснованной методической системы. Одной из них является разработанная М.В.Ляховицким цикличная селективно-лабораторная модель обучения, эффективность которой была проверена в экспериментальном и опытном обучении /Ляховицкий 1970/. Наша цель - исследование рациональных режимов работы с использованием отдельного магнитофона и ЛОР для обучения диалогической речи студентов старших курсов языкового вуза на руководимых аудиторных занятиях.
