Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в школе 12
1. Специфика лингвокультурологии как отрасли интегрированного знания. Перспективы методической интерпретации теоретического аппарата линговокультурологии. 12
1.1. Основные понятия когнитивной лингвистики и перспективы их лингводидактической интерпретации 13
1. 2. Основные понятия культурологии и перспективы их лингводидактической интерпретации 18
1. 3. Основные понятия лексической семантики и перспективы их лингводидактической интерпретации 23
2. Психологические основы лингвокультурологических приращений при изучении русского языка в школе 35
3. Педагогические основы лингвокультурологических приращений при обучении русскому языку 45
4. Методические основы теории лингвокультурологических приращений. Лингвокультурологический компонент в учебно-методической литературе 53
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Диагностика культурно-языковой способности школьника
1. Теоретические основы диагностики языковой способности Специфика методики диагностирования культурно-языковой способности школьника 66
2. Содержание диагностических заданий при определении уровня культурно-языковой способности 72
3. Результаты диагностики культурно-языковой способности школьников 78
2. 1, Результаты диагностики культурно-языковой способности учащихся 1-х классов 78
2. 2. Результаты диагностики культурно-языковой способности учащихся 5-х классов 84
2. 3. Результаты диагностики культурно-языковой способности учащихся 11-х классов 91
Выводы по второй главе 102
Глава 3. Методика лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе 105
1. Цели и задачи методики развития лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе 105
2. План методических приращений для развития культурно-языковой способности при изучении лексики в 5 классе 106
3. Модель, содержание, формы, методы развития культурно-языковой способности при изучении темы «Лексика» в 5 классе 11 2
4. Тест достижений и его методический комментарий 158
Выводы по третьей главе 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 176
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ 190
Приложение 1 193
Приложение 2 196
- Специфика лингвокультурологии как отрасли интегрированного знания. Перспективы методической интерпретации теоретического аппарата линговокультурологии.
- Основные понятия культурологии и перспективы их лингводидактической интерпретации
- Теоретические основы диагностики языковой способности Специфика методики диагностирования культурно-языковой способности школьника
- Цели и задачи методики развития лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе
Введение к работе
Методическая наука рубежа 20-го - 21-го веков характеризуется широким внедрением когнитивных технологий обучения. От механического заучивания языковых фактов современная методика переходит к разработке технологий, опирающихся на понимание системных связей языка. Обращение к структурам интеллекта личности, концептуальным основам языкового сознания позволяет эффективно развивать интеллектуальные способности, стимулировать творческую активность.
Новый виток развития науки определяет важность целостного подхода к знанию. Появились новые отрасли: психолингвистика, этнолингвистика, лингвокультурология и др. Теоретические достижения учёных в этих областях становятся ценными для методистов, перед которыми поставлена цель - не только дать методическую интерпретацию новым открытиям и ввести их в учебную практику, но и исследовать ещё не изученные ментальные способности личности.
Методические исследования такого типа решают сразу две задачи. С одной стороны, осуществляют дидактическую разработку новых областей теоретического знания, с другой - корректируют уже проведённые исследования по методике.
Конец 20-го века ознаменовался появлением лингвокультурологии. Теоретические разработки учёных в этой области [Вежбицкая, Воробьёв, Телия, Хроленко и др.] вызвали интерес для методистов. Появились методики лингвокультурологических приращений к вузовским курсам русского языка [Воробьёв, Маслова, Чибухашвили и др.]. Данные методические разработки оказались востребованными: культурная «глухота» молодёжи, ослабление интереса к родному языку, культуре, истории, сухость, теоретичность, репродуктивность, обособленность курсов стали обычными атрибутами образования. Методика лингвокультурологических приращений позволяет решить названные проблемы.
Учебно-методический потенциал лингвокультурологии определяет её ценность и для школьных курсов. Методика вплетения лингвокультурологических знаний в преподавание русского языка должна быть обращена ко всем разделам языка. Начать же эту разработку следует с раздела «Лексика». Это обусловлено тем, что единицы именно этого уровня наиболее ярко отражают взаимодействие двух кодов - культурного и языкового, культурная информация хранится, прежде всего, в плане содержания языковых единиц. Учебные темы этого раздела «Лексическое значение», «Многозначные слова», «Профессионализмы», «Диалектизмы», «Историзмы», «Фразеологизмы» и др. дают исключительные возможности для методики лингвокультурологических приращений.
Вышеназванные методические исследования [Воробьёв, Маслова, Попова, Стернин, Токарев и др.] представляют собой дидактическую адаптацию и систематизацию лингвокультурологических разработок. Отношения языка и культуры были объектом методических работ, но это касалось, во-первых, высшего образования, во-вторых, страноведческого аспекта. Исследовались такие процессы, как аккультурация [Воробьёв, Прохоров, Харченкова], решались вопросы национальной ориентации образования и социокультурной компетенции в страноведческом аспекте. В этих работах не рассматривались сущность, структура культурно-языковой способности, не изучались особенности её формирования, не ставилась задача изучения мировоззренческой функции языка.
Если в области создания технологий обучения грамотности, коммуникативных стратегий, использования в речи средств выразительности методическая наука достигла определённых высот, то в сфере формирования понимания, что язык является основным средством трансляции культуры, умения определять средства, способы и устанавливать типы культурной информации, то есть другими словами, -умения дешифровывать культурную информацию в языке, методика недостаточно разработана. Лингводидактика ограничивалась, в основном, включением в процесс обучения информации об истории слов и фразеологизмов, хотя задачи изучения воплощения культурной информации в язык ставились ещё в трудах Л. В. Щербы, В. В. Виноградова и др. Результатом этого является недостаточно развитая способность к культурной референции. Доказательством является и проведённое 3. В. Непряхиной исследование сформированности у учащихся старших классов навыка определения культурной референции фразеологизмов, включающих в свой состав имена мифологических персонажей. «Результаты экспериментов показали, что современные школьники в подавляющем большинстве, употребляя тот или иной фразеологизм, не связывают его с мифологическим содержанием, хотя его происхождение непосредственно связано с античным мифом. ...Понимание текстов с включением таких языковых единиц школьниками старших классов затруднено» [Непряхина, 2000,132].
Таким образом, актуальность данного диссертационного сочинения определяется:
1) недостаточной разработанностью в школьной методике преподавания русского языка лингвокультурологического подхода.
2) прогрессирующей культурной «глухотой» учащихся, культивируемой средствами массовой информации, распространяющими идеологию китча и низкопробных эталонов массовой культуры, чуждой национальной идее;
3) развивающими возможностями методики лингвокультурологических приращений, которая является эффективным средством оптимизации учебного процесса, актуализации интереса к родному языку, культуре, истории, культивации межпредметных связей, синтеза различных типов знаний.
Объектом исследования является процесс лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе, предметом - психолого-педагогические, дидактические основы данной методики, её теоретическая модель и практические аспекты её реализации.
Цель диссертации - создать методику лингвокультурологических приращений при изучении раздела «Лексика» в 5 классе, стимулирующую развитие культурно-языковой способности, формирующую навык лингвокультурологической интерпретации. Указанная цель достигается решением ряда задач:
Проанализировать имеющуюся лингвометодическую литературу с целью определения состояния методики изучения лексики и её культурно-когнитивного потенциала. Определить дидактические основы методики лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в пятом классе.
Рассмотреть понятийный аппарат лингвокультурологии, произвести отбор и дать методическую интерпретацию терминам, которые будут использованы в предлагаемой системе уроков.
Изучить сущность культурно-языковой способности личности, психологические условия её формирования.
Диагностировать состояние стихийно развивающейся культурно-языковой способности учащегося на трёх этапах обучения (до прихода в школу, на этапе завершения начальной и старшей школы).
Создать методику лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе: определить её цели, задачи, содержание умении и навыков, предложить систему разнообразных с точки зрения содержания и формы дидактических материалов. 6. Провести тест достижений, показывающий степень эффективности поставленного эксперимента.
На основе предмета и цели исследования определена его гипотеза: если включить в методику изучения лексики лингвокультурологические приращения, то это позволит стимулировать развитие культурно-языковой способности и в целом языковой способности личности школьника.
Методологическую базу диссертационного исследования составляет системный подход к реальной действительности, в частности к процессу обучения, психическим способностям личности, при котором данные явления рассматриваются как сложно организованный объект, имеющий многообразные связи с другими объектами; деятельностныи подход, определяющий единство деятельности и сознания, объясняющий психику человека как продукт развития и результат деятельности.
Теоретическую базу исследования составили когнитивная теория обучения языку [Брунер, Риверс; Львова, Пузанкова и др.]; концепция проблемно-развивающего обучения И. Я. Лернера, теория взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготского; труды А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. С. Кубряковой, А. М. Шахнаровича и др. о роли социализации, когнитивных факторов в овладении ребёнком языком; положения лингвокультурологической школы В. Н. Телия (в частности о существовании культурно-языковой компетенции).
Предмет и задачи исследования определили выбор методов исследования: теоретический анализ литературы по методике русского языка, дидактике, психолингвистике, лингвокультурологии, культурологии, лексической семантике; обобщение опыта обучения русскому языку; научное наблюдение; диагностирующий, формирующий и контрольный эксперименты; тестирование; статистический метод.
На защиту выносятся положення:
Первый этап лингвокультурологических приращений связан с изучением темы «Лексика» в пятом классе. На данном этапе в учебный процесс включается ряд лингвокультурологических понятий: собственно культурологических - культура, картина мира, ценность, знак культуры, символ, эталон; семантических — структура лексического значения (предметно-логический, образный, интенсивный, оценочный, эмотивный); собственно лингокультурологических - языковой символ, языковой эталон.
Методика лингвокультурологических приращений обращена к культурно-языковой способности, которая является отдельной структурой языковой способности личности и тесно связана с её языковым и речевым блоками. Культурно-языковую способность можно представить как систему, включающую знание минимального набора культурно значимых языковых единиц, системы культурных установок, артефактов и ментофактов культуры; умение соотносить культурно значимые языковые единицы с соответствующими артефактами и ментофактами культуры, культурными установками; использовать культурно значимые языковые единицы.
Развитие культурно-языковой способности зависит от степени сформированности интеллектуальной, речевой (творческой) и собственно языковой способностей и идёт параллельно с их формированием. Формирование культурно-языковой способности происходит с опорой на языковую интуицию, чувство языка. Решающая роль в этом процессе должна быть отведена обучению, которое является важнейшей основой развития умственных способностей и других психических свойств личности.
Наилучшей формой для реализации методики лингвокультурологического приращения в процесс обучения является проблемное обучение, предполагающее самостоятельное (под руководством учителя) решение проблемных задач.
Методика лингвокультурологических приращений отличается от страноведческой, её специфика состоит в том, что она ориентирована на особенности мышления, стоящие за языковыми единицами и их отношениями.
Стихийно формирующаяся культурно-языковая способность имеет следующие тенденции в своём развитии: отсутствие нарастающей динамики и даже некоторое её понижение от класса к классу, что отражает роль развития в дошкольном и роль обучения в школьном возрасте.
Методика лингвокультурологических приращений является одним из возможных способов активизировать изучаемый материал, стимулирует развитие культурно-языковой способности.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены возможности развития культурно-языковой способности посредством методики лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в пятом классе, разработаны теоретические и психолого-педагогические основы данной методики, описана её теоретическая модель.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации теории языковой способности. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о роли методики лингвокультурологических приращений в языковом развитии ребёнка, определены педагогические условия развития культурно-языковой способности личности.
Практическая ценность состоит в том, что предложенная методика может быть внедрена в школьный курс русского языка; рассмотренные в диссертации теоретические аспекты формирования культурно-языковой способности могут дополнить содержание спецкурса по развитию языковой способности ребёнка.
Достоверность исследования. Теоретические обобщения в диссертации опираются на объективный анализ обширного фактического материала. Эти обобщения выведены и сформулированы в результате применения надёжных методов исследования. Предлагаемая методическая система апробировалась в муниципальной общеобразовательной средней школе № 49 г. Тулы, Ново-Медвенском школьном образовательном учреждении Ленинского района Тульской области, Областном лицее при Тульском государственном педагогическом университете. Экспериментом было охвачено около 300 учащихся.
Апробация. Материалы исследования использовались для выступления на региональных конференциях в Орле (2000, 2001), Воронеже (2000, 2001), Самаре (2001), районном, городском, областном методических объединениях учителей русского языка в г. Туле (1999, 2000, 2001). Результаты проведённого исследования содержатся в 8 публикациях (общий объём - 2 п. л.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, одной теоретической и двух исследовательских глав, заключения, библиографии, двух приложений.
Специфика лингвокультурологии как отрасли интегрированного знания. Перспективы методической интерпретации теоретического аппарата линговокультурологии
Лингвокультурология как отрасль знания возникла в 70-х годах ушедшего века. Появлению лингвокультурологии способствовало бурное развитие этнолингвистики. Процессы культурной интерпретации языковых единиц на синхронном уровне определили новый предмет знания и отграничили лингвокультурологию от этнолингвистики, которая изучает эти процессы преимущественно на диахроническом уровне, и от лингвострановедения, в поле зрения которого оказывались безэквивалентные единицы.
Лингвокультурология, или культурно-когнитивная лингвистика, как дисциплина комплексного типа сформировалась на теоретической основе культурологии и лингвистики, что нашло своё отражение в её понятийном аппарате.
Проблема упорядочивания понятийной парадигмы является для лингвокультурологии открытой. Эти попытки проводились в ряде работ [Попова, Стернин, Телия, Токарев, Хроленко и др.]. Терминологию культурно-когнитивной лингвистики можно представить как;
культурологическую: культура, культурные установки, идеологемы, стереотипы, сценарии, эталоны, символы и др,;
когнитивную: концепт, схема, фрейм, скрипт и др.;
собственно лингвистическую (семантическую): образное основание, коннотация, значимость и др.
Кроме того, лингвокультурологическое учение сформировало собственные понятия: такие, как лингвокультурема, культурная коннотация, текст, тезаурус, симболарий культуры.
В задачи нашего исследования не входит комплексное описание понятийного аппарата. Мы рассмотрим лишь те термины, которые могут быть применены в нашей методике. Безусловно, ввиду сложности понятийного содержания термина, мы предложим методическую интерпретацию термина, упростив его понятийный объём и сделав (где необходимо) понятной и информативной для школьника его внутреннюю форму.
Из культурной составляющей лингвокультурологичсской терминологии в школьную практику следует ввести понятия культуры, картины мира, ценности, культурной установки, эталона, символа, культурного кода; из лингвистической - образное основание; из когнитивной - картинка, сцена, языковой гештальт, из собственно лингвокультурологической - культурная коннотация, культурная значимость. Здесь сразу необходимо сделать оговорку, что не все из перечисленных терминов должны войти в предлагаемую методику без изменений: одни из них сохранят свой план выражения, для других план выражения будет адаптирован.
1.1. Основные понятия когнитивной лингвистики и перспективы их лингводидактической интерпретации
Рассмотрение теоретических основ лингвокультурологии невозможно без описания одного из основных понятий когнитивной лингвистики - понятия концепта.
Одной из центральных задач лингвокультурологии является определение национальных особенностей мировосприятия и миропонимания, другими словами, выявление содержания того или иного культурного концепта. Понятие «концепт» внесено в лингвокультурологию из когнитивной лингвистики. Однако
интерпретация этого понятия в лингвокультурологии значительно отличается от когнитивной. Оставляя в стороне все спорные вопросы, связанные с природой концепта, отметим, что в настоящем исследовании концепт осмысляется в культурно-когнитивном ключе. Под концептом мы понимаем, вслед за Ю. С. Степановым [Степанов, 2001], глобальную, многомерную единицу ментального уровня, обладающую следующими признаками:
структурированностью;
историчностью;
широкой экстенсиональностью;
неоднородностью содержания, в том числе включением объективных и субъективных аспектов;
разнообразием типов знаковых репрезентаций.
Будучи ментальной макроединицей, концепт включает в свой состав ощущения, восприятия, представления, понятия, а также эмотивно-оценочный блок, ассоциации, этимологию, сжатую историю [там же, 43]. Так, концепт «Любовь» структурируется научными философскими понятиями: любовь-агане, любовь-эрос и др., представлениями о видах любви: любовь по расчету, первая любовь, безответная любовь и проч.
Основные понятия культурологии и перспективы их лингводидактической интерпретации
Прежде чем перейти к описанию намеченной понятийной парадигмы, необходимо рассмотреть вопрос о взаимоотношении языка и культуры. Эта проблема является для науки открытой. Всё многообразие точек зрения можно свести к трём основным:
1) культура и язык являются двумя самостоятельными знаковыми системами [Сепир, Брутян, Маркарян];
2) язык является частью культуры [Жинкин];
3) культура представляет собой концептуальное содержание (то есть то, что мыслится и чувствуется людьми), которое выражается различными (живопись, архитектура, поведение и др.), в том числе естественными языками [Лотман]. «...Культура каждого коллектива представляет собой совокупность языков и ... каждый из его членов выступает как своего рода «полиглот»» [Лотман , 2001, 397].
Мы разделяем третий подход, поскольку под культурой мы понимаем систему мировосприятия и миропонимания, которая может находить своё выражение средствами различных, естественных и искусственных (нелингвистической природы) языков. «Культура -гибкий и сложно организованный механизм познания». [Лотман, 2001, 395].
Такая трактовка термина не будет сложной и для учащихся. Под мировосприятием понимается отражение мира в сознании и потом в языке, под миропониманием - осмысление результатов процессов отражения мира. Таким образом, мировосприятие отражает пассивный настрой языкового сознания, а миропонимание - активный. Как показывают лингвокультурологические исследования [Толстой, Телия, Фархутдинова и др.], наиболее продуктивной является классификация культуры на элитарную, народную и третью, традиционно-профессиональную [Толстой, 1995, 16-17]. Каждый из перечисленных типов культуры имеет своего субъекта, определяющего специфику концептуализации и репрезентации. Например, субъектом третьей, традиционно-профессиональной культуры становится ремесленник, рабочий и др. Он выражает себя, прежде всего, в терминологических системах, трудовых песнях, обрядах и т. п. Типология культуры может быть привлечена при изучении социальной дифференциации лексики.
Культура в структурированном, упорядоченном аспекте получила название картины мира. Под картиной мира традиционно понимается определённое членение и содержание мира, обусловленное общественной практикой. Для учащихся данный термин не будет вызывать затруднения в понимании. Он имеет живую внутреннюю форму, обусловливающую высокую степень информативности. Под картиной мира в школьном курсе можно понимать то, как мы видим и понимаем окружающую нас действительность. В. Н. Телия определяет культуру как «ту часть картины мира, которая отображает самосознание человека, исторически видоизменяющегося в процессах личностной или групповой рефлексии над ценностно значимыми условиями природного, социального и духовного бытия человека» [Телия , 1999, 18]. Таким образом, картина мира тесно связана с понятием ценности. Ценность в самом общем смысле можно определить как указание на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности [Философский энциклопедический словарь, 1989, 732]. В школьном курсе понятие ценности можно определить как то, что имеет для человека особую важность, значение.
Как уже говорилось, культура может выражаться как средствами естественных языков, так и нелингвистическими средствами. В этом параграфе мы рассмотрим нелигвистические средства выражения культуры.
К знакам культуры следует отнести систему натурфактов, ментофактов и артефактов. К натурфактам причислим систему значимых для человека явлений природы. Значимые натурфакты в естественном языке репрезентируются в виде примет. Например, если птица бьётся в окно, это знак болезни или смерти близкого человека, яркие звёзды на ночном небе в январе символизируют хороший окот овец. Система натурфактов представляет собой естественную семиотику.
Цели и задачи методики развития лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе
Диагностике общего и специального развития детей уделяется большое внимание в психологии и педагогике. Одним из наиболее распространённых методов диагностирования является тестирование. Этот метод исследования предусматривает выполнение испытуемым заданий - тестов, с помощью которых определяются различные характеристики личности и оценивается уровень владения языком. Применение тестирования даёт ценную информацию для изучения личности, её потенциальных способностей, определения эффективности овладения учебным предметом. В современной методике получили распространение два вида тестов; нормативно-ориентировочные, которые позволяют разделить испытуемых на группы в зависимости от величины набранных баллов, и критериально-ориентировочные, которые позволяют определить, достиг ли испытуемый определённого уровня владения языком. В настоящем исследовании для диагностики культурно-языковой способности личности используются критериально-ориентировочный тест.
В психологии наиболее широко известны три вида тестов: тест определения способностей, позволяющий установить уровень развития психических свойств, от которых будет зависеть успех деятельности;
тест успешности, определяющий уровень усвоения знаний, сформированности навыков, необходимых для той или иной деятельности;
проективные тесты, устанавливающие наличие определённых свойств, которые человек выявляет при каких-то условиях [В. В. Богословский и др. Общая психология, 1981, 41- 42].
Тест любого типа состоит из тестовых заданий, которые предполагают определённую вербальную и невербальную характеристику испытуемого. Типичная схема тестового задания выглядит следующим образом: инструкция, основной текст, список элементов. Тестовые задания делятся на интерпретирующие, дифференцирующие, трансформационные и задания со свободно конструируемым ответом, а также интегративные или дискретные. В данном исследовании предлагается интегративный тест, который позволяет диагностировать и уровень интеллектуального развития тестируемых, и уровень владения лингвистическими и культурно-историческими знаниями.
Диагностике общего и специального развития детей посвящены работы А. Анастази, Л. И. Айдаровой, П. Я. Гальперина, Н. Д. Десяевой, Л. В. Занкова, 3. И. Калмыковой, И. Я. Лернера, В. Г. Пайля и др. Эти исследования содержат анализ такого распространённого метода, как тестирование. Задания, выявляющие уровень общего (интеллектуального) развития, предлагают И. Я. Лернер и 3. И. Калмыкова. Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. Д. Десяева и др. разработали систему требований к проведению диагностики уровня языкового развития детей. Так, Н. Д. Десяева предлагает проверять сформированность языковых умений и навыков на трёх этапах: 1)до изучения темы в пятом классе (выявление базового уровня начального образования), 2) после её изучения в пятом и в шестом классах, 3) после изучения темы в школьном курсе русского языка. На всех трех этапах Н. Д. Десяева предлагает репродуктивные и поисковые задачи, с помощью которых можно выяснить не только актуальные, но и потенциальные возможности учащихся [Десяева, 1987].
Интересны психолого-педагогические разработки В, Г. Пайля, касающиеся тестирования одарённости. В своих трудах он излагает следующие требования к диагностированию:
1) каждому ученику предлагать одинаковый материал и одинаковое количество времени, чтобы никто не имел преимуществ перед другими;
2) каждый ученик во время испытания должен проявить максимальную напряжённость, а для этого у ребёнка нужно вызвать интерес и желание сделать эту работу лучше других;
3) необходимо обеспечить благоприятные физические и психические условия испытания;
4) испытания должны проводиться в начале учебного периода, чтобы результаты были объективными, а не являлись следствием целенаправленной подготовки;
5) для обеспечения надёжности теста его необходимо провести несколько раз [Пайль, 1926].
